дипломный проект "Обогащение словаря дошкольников в процессе ознакомления с трудом взрослых"
проект по развитию речи (младшая группа) на тему

                                                       Введение

        Актуальность.

Речь во всем ее многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. При нормальном развитии у детей старшего дошкольного возраста самостоятельная речь достигает достаточно высокого уровня: в общении со взрослыми и сверстниками они проявляют умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Умение составлять простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы, композиционно правильно оформлять их содержание способствует овладению детьми монологической речью, что имеет приоритетное значение  для полноценной подготовки ребенка к школьному обучению.

Л.С.Выготский, исследуя проблемы обучения, писал, если школьник обучается по программе, предложенной ему взрослыми, то дошкольник принимает эту программу в той мере, в какой она станет его собственной. Для того, чтобы ребенок сделал ту или иную программу своей, необходимо использовать те виды деятельности, которые привлекают его, соответствуют его возрасту [14]. Следовательно, гарантия полноценного развития существует только тогда, когда обучение опирается на знание закономерностей психического и индивидуального развития ребенка.

К основным видам деятельности дошкольника относят игру и общение, следовательно, игровое общение есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребенка.

В дошкольном возрасте словарный запас ребенка постоянно увеличивается, но его качественное преобразование целиком опосредовано участием взрослых. Немаловажную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играют родители и ближайшие взрослые. Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослыми. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык – важнейшее средство человеческого общения.

На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами, в течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова проходит длительный путь развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Т.Н. Ушакова, А.А. Леонтьев, С.Н. Карпова, Ф.А. Сохин, Л.И. Айдарова). В процессе понимания ребенком речевого сообщения окружающих исследователи выделяют две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

В дошкольной дидактике много внимания уделяется выяснению возможности освоения детьми младшего дошкольного возраста закономерных связей и зависимостей в разных областях действительности. Так в исследованиях В.И.Логиновой представлены системные знания для ознакомления детей с общественными явлениями и, прежде всего с трудом взрослых[39]. Ею выдвинуто положение о том, что сущность трудовой деятельности может быть раскрыта детям, если в основу программы знакомства с трудом будет положено научное понятие о труде. Логико-дидактический анализ понятия «труд» позволил Логиновой выделить центральную связь и ее компоненты: преобразование человеком исходного материала (предмета труда) с помощью трудовых действий, трудового оборудования в продукт (результат) труда, необходимый для удовлетворения потребностей человека. Придерживаясь логико-дидактического анализа понятия труда, исследователями предпринималась попытка поиска новых, эффективных путей формирования словаря в процессе ознакомления с трудом взрослых.

В отечественной педагогике имеется немало исследований, посвященных вопросам ознакомления дошкольников с трудом взрослых. Это исследования В.И.Логиновой, В.Г.Нечаевой, Р.С.Буре, Г.Н.Годиной, А.Д.Шатовой, С.А.Козловой, Гасановой Р.Х., Агишевой Р.Р. и др.

Вопросы ознакомления детей с трудом взрослых нашли отражение и в программно-методических документах. Особо отмечается работа «Родной край» Р.И.Жуковской, Н.Ф.Виноградовой, С.А.Козловой [24], где раскрыты разнообразные приемы и методы ознакомления с трудом взрослых. Среди разнообразия методов и приемов, авторы выделяют эффективное средство – общение с человеком труда в процессе его деятельности.

Таким образом, обогащение словаря детей в процессе ознакомления с трудом взрослых является одним из основных критериев сформированности у детей представлений о труде взрослых. Однако в науке не разработаны словари-минимумы не по одной возрастной группе, хотя попытка предпринималась. Поэтому в практике работы ДОУ педагоги обогащают словарный запас бессистемно, без учета особенностей усвоения словаря. Указанные противоречия определили актуальность темы исследования «Обогащение словаря дошкольников в процессе ознакомления с трудом взрослых».

Объект исследования: словарная работа с детьми младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: обогащение словаря детей младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с трудом взрослых.

Цель исследования: выявить особенности словаря детей младшего дошкольного возраста и разработать систему занятий по ознакомлению с трудом взрослых.

Гипотеза: обогатить словарный запас детей младшего дошкольного возраста возможно при условии:

-        разработки словарного минимума с учетом возрастных особенностей;

-         разработки системы занятий по ознакомлению с трудом взрослых;

-         использования различных приемов речевой активности детей;

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи  исследования:

1. Изучение литературы по теме исследования.
2. Выявить особенности словаря детей младшего дошкольного возраста и разработать словарный минимум по ознакомлению с трудом взрослых.
3. Разработать систему занятий по ознакомлению с трудом взрослых и апробировать её в условиях детского сада.
4. Выявить словарный запас после проведенной работы.

Методологической основой исследования являются работы физиологов, лингвистов, педагогов в области словарной работы (И.П.Павлов, А.Л.Лурия, Л.С.Выготский, Е.И.Тихеева, О.И.Соловьева, М.М.Конина, В.И.Логинова, В.И.Яшина и др.) и социализации  детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с трудом взрослых (С.А.Козлова, В.И.Логинова).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы, педагогический эксперимент, диагностика, статистический анализ результатов.

Теоретическая значимость: раскрыто теоретическое обоснование обогащения словаря детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с трудом взрослых.

Практическая значимость исследования: разработанные словари-минимумы и система занятий может быть использована в практике работы педагогов ДОУ.

База исследования: МДОУ №12 «Малышок» г. Мелеуз, 20 детей младшей группы (10 детей – ЭГ, 10 детей - КГ).

Структура ВКР: введение, 2 главы, заключение, библиографический список (62 источника), приложение – 8 конспектов.

Глава I. Психолого-педагогические основы формирования словаря детей дошкольного возраста.

1.1. Исследования психологов и педагогов в области словарной работы с детьми дошкольного возраста.

        Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти три характеристики слова нужно учитывать при проведении словарной работы        в        детском        саду.
        По мнению А.М.Бородич словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью,      с      воспитанием                правильного отношения окружающему[10].
         Процесс усвоения         детьми         слов,         их         семантики         был изучен Л.С.Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности[14].

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.
         Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос,
имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном        и        пассивном.
        Активный словарь — это слова, которые говорящий не только
понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный
словарь во многом определяет богатство и культуру речи.
В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, по в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети, живущие в военном городке, используют слова военной терминологии: полигон, плац, старшина, капитан, смотри др. Дети лесосплавного пункта — затон, рубка, топляк и т.п. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря дошкольников, педагог должен учитывать потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения. Нужно также постоянно помнить основную цель обучения родному языку: сделать для ребенка язык средством общения.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно  больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.

Перевод  слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях.
Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:
1) работа над словом проводятся при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;
2) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и  умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;
3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.  [10]

        В.В.Гербова в своих книгах пишет, что работа по обогащению знаний и представлений дошкольника и словарная работа неразрывно связаны. Своевременно усвоенная ребенком точная терминология, опирающаяся на конкретные представления, значительно повышает уровень его речевого развития, совершенствуют культуру речевого общения.

        Наблюдение живых объектов, транспортных средств, рассматривание предметов ближайшего окружения и т.п. проводится, как правило, в быту. [17]

В своих исследованиях О.А.Белобрыкина отмечает [8], что за речью ребенка важно следить с младенчества. Ведь начинается она с лепета, эмоциональных реакций на голос взрослого, его интонации, повторения за взрослым звуков и звукосочетаний родного языка, то есть задолго до появления самостоятельной речи. Эмоциональное общение взрослого с малышом является важнейшей предпосылкой становления вербальных (речевых) форм коммуникации.                   Речевое развитие ребенка в период младенчества протекает в относительно скрытой форме. В этом возрасте на базе врожденной эмпатической  способности осуществляется развитие и совершенствование невербальных форм коммуникации посредством мимики, пантомимики, жестикуляции. Все это, вместе взятое, подготавливает переход на качественно новый уровень развития, связанный с активным усвоением пользованием сначала невербальной (бессловесной) речи, а затем и ее вербализации        (выраженной        в слове). Общаясь с ребенком, родители практически всегда         сопровождают        свои действия не только жестами и мимикой, но и речью. При этом речь взрослого имеет ярко выраженную диалогическую структуру, где центральное место принадлежит вопросу взрослого к ребенку, на который он сам же и дает ответ. Так, задолго до появления активной речи, у малыша возникают и развиваются речевые диалоги, в которых взрослый выступает в двух лицах: вопрошающего и отвечающего. Такая структура общения взрослого с ребенком первого года жизни, по типу вопрос-ответ, имеет огромное предвосхищающее значение. Выделяя, фиксируя и обозначая с помощью вопроса и последующего самоответа какие-либо предметы,  мать, общаясь с малышом, выступает для него как носитель диалогической структуры познавательного процесса, которую ребенок путем подражания достаточно прочно        усваивает. К началу формирования вербализованных (словесных) форм речевой деятельности (около 1 года) способность ребенка к пониманию языка жестов, мимики и пантомимики достигает весьма высокого уровня развития словаря, являющегося подспорьем для пассивной речи, для понимания.

Особенно интенсивно становление речевой активности происходит раннем возрасте, то есть после года. Дети, не получившие в этом возрасте соответствующего речевого развития, впоследствии с большим трудом наверстывают упущенное. Именно в этот период ребенка нужно приучать самостоятельно пользоваться словами, стимулировать его речевую активность и познавательную потребность, так как активный запас слов помогает излагать мысль, а для этого детям следует давать возможность безбоязненно высказываться, поощрять их интерес  к окружающему миру. Те слова, которые малыш сначала только воспринимал, а затем понимал, при определенных        условиях        он начинает произносить самостоятельно и целенаправленно. К трем годам, когда мы начинаем говорить о ребенке как о личности, он уже имеет достаточно подготовленную почву для активного использования речи в процессе деятельности        и        общения.
       С такими общими достижениями в развитии познавательной, двигательной, мотивационно-волевой, эмоционально-регуляционной и
других сфер ребенок подходит к трехлетнему рубежу. Хотя в целом достижения кажутся весьма значительными, ему предстоит пройти еще огромный жизненный путь, прежде чем он станет настоящей
личностью. Не меньшую дистанцию предстоит преодолеть ребенку и
в плане совершенствования речи. Деятельность и общение являются важнейшими показателями уровня психического развития ребенка.
В них, как в фокусе, концентрируются и отражаются все достижении - состояние моторики, восприятия, мышления, воображения, речи, памяти, внимания, воли. [8]

Рассмотрим основные линии работы со словом. В лексикологии слово рассматривается как минимальная единица лексики. Ю.С. Степанов [53] выделяет «связный звуковой ряд, образующий слово с внешней стороны, — звуковую, фонетическую оболочку слова или фонетическое слово; во-вторых, предмет, называемый словом; в-третьих, смысл, который слово вызывает в нашем сознании. Все три элемента связаны между собой... слово называет или обозначает предмет; слово имеет смысл', смысл отражает свойства предмета в сознании человека. Весь этот комплекс - три элемента и связи между ними - и есть слово языка». Итак, неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его смысл, его значение.

Лексические единицы входят в целую сеть разнообразных и пересекающихся структурно-системных отношений — в семантические поля. В сочетании слов есть свои законы, определяемые системой языка, необходимо смысловое согласование между словами. Одной из важнейших характеристик лексической единицы является валентность, раскрывающая закономерности употребления слов в тексте. Нам важно знать значение слова, но не менее важным является и то, как оно употребляется в языке. Валентность рассматривается как способность слова вступать в синтаксические связи с другими элементами.

Лингвисты различают грамматическое значение (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение, которое определяется как соотнесенностью слова с соответствующим понятием (что составляет ядро лексического значения слова), так и его местом в лексической системе языка (т. е. различными связями слова с другими словами).

Слово как основная лексическая единица является структурой взаимосвязанных элементарных лексических единиц — его лексико-семантических вариантов (ЛСВ). По мнению В.А. Звегинцева [25], человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.

Вместе с тем наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой коммуникации. Простое перечисление слов, с точки зрения слушающего, представляет собой бессмыслицу, в которой нет никаких связей. Это дает основание утверждать, что главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения; а в языке, благодаря действию различных ассоциаций могут создаваться различные параллельные способы выражения мыслей. Метод ассоциаций является одним из самых распространенных способов оценки семантических полей (А.Р.Лурия, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, В.Ф. Петренко, Е.Ю. Протасова, Н.В. Уфимцева).

На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами, в течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова проходит длительный путь развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Т.Н. Ушакова, А.А. Леонтьев, С.Н. Карпова, Ф.А. Сохин, Л.И. Айдарова). В процессе понимания ребенком речевого сообщения окружающих исследователи выделяют две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

По мнению Л.С.Выготского, речь дошкольника имеет существенное различие с речью взрослых в отношении смысла, который вкладывает ребенок в произносимые им слова. Выготский четко обозначил различия между практическим и теоретическим отношением ребенка к речевой деятельности как отношение между обучением и развитием. Он отмечал, что без специального обучения даже взрослые недостаточно четко осознают языковую действительность, и наметил пути развития осознанности и произвольности в формировании у ребенка понятий [14].

Л. И. Айдарова считает, что сначала ребенок выделяет в слове грамматическое значение, затем лексическое ядро, и только после этого «начинают открываться еще и иные аспекты семантики слова: его смысловая сторона, возможная изменчивость, подвижность ее и т. д.» [2]. Она предлагает при разработке системы коммуникативных задач учитывать логику открытия детям языковых форм (в частности, семантическую емкость слов), развития чувствительности к различным значениям слов, а также формирования индивидуальности и произвольности речи [там же, 2].

А.А. Леонтьев рассматривает изучение лексических значений как выяснение отношений между словами, установление индивидуальных и социальных семантических полей, синонимических и антонимических отношений, измерение смысловой близости и отдаленности слов в рамках поля или установление словесных ассоциаций, вызываемых некоторыми словами. В круг объектов психолингвистического исследования значений он включает «и процесс соединения значений отдельных слов в синтагматике, выявляемый в явлениях сочетаемости слов» [37]. От плана существования значений в языковой системе исследования переходят к плану функционирования языка — именно этот аспект интересует нас в рассматриваемой проблеме.

А.А. Леонтьев в своей работе приводит в пример исследования Ф.Лаунсбери, Ф.Голдман-Эйслер, П.Танненбаума и других психолингвистов, которые анализируют в речи различного рода паузы и колебания. Так, Голдман-Эйслер показала, что распределение пауз изменяется с переходом от «интерпретации» к простому «описанию» экспериментальной ситуации и что они уменьшаются с повторением. Маклей и Осгуд ввели разграничение между разными типами колебаний, которые представляют собой неправильные начала, повторения, заполненные или незаполненные паузы. Оказалось, что при повторении произносятся (повторяются) единицы, большие, чем слово: часто это были глагол и предшествующее ему местоимение, глагол с подлежащим.[38]

Экспериментальные исследования психолингвистов привели их к выводу о том, что «паузы колебания» могут быть двоякого происхождения. Первый вид колебания, который изучался Голдман-Эйслер — «это колебания поиска, когда говорящий не может сразу найти «нужного», «правильного» слова. Другой вид — это колебания обратной связи, когда говорящий, слыша, что он говорит «что-то не то», обрывает себя. В этих случаях и возникает феномен высокой неопределенности не следующего за паузой, а предшествующего ей слова» [38].

Английский психолингвист Маршалл отмечает, что различные типы явления хезитации (запинки, повторения, паузы) отражают определенные явления, связанные с процессом порождения высказывания. Паузы хезитации редко встречаются на границе слогов и морфем, а чаще возникают на границах слов. Было выявлено, что паузы относительно часто предшествуют основным лексическим категориям, в первую очередь существительным; они редко встречаются внутри составных структур (например, таких: глагол — наречие, между вспомогательным глаголом и инфинитивом). Маршалл подчеркивает, «что во многих случаях паузы предшествуют принятию решения относительно типа порождаемой фразы и выбора соответствующих лингвистических единиц» [43].

В процессе словарной работы (и решения других речевых задач) необходимо добиваться реализации таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые точно выражают замысел говорящего.

Рассмотрим взаимосвязь развития связной речи со словарной работой. Обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значения слов, обогащение связей слова с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания.

Роль словарной работы в обучении родному языку дошкольников была раскрыта М.М.Кониной и её учениками (В.И.Яшина, Н.П.Иванова, А.П.Иваненко и др.). вычленяя обогащение, закрепление и активизацию словаря как главные задачи словарной работы Конина писала: «Руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса, с привлечением систематизации опыта детей». Картинку она рассматривала как средство, способное вызвать у ребенка интерес к слову, который является необходимым условием развития связной речи; затем можно подводить ребенка к активному использованию словарного запаса и без наглядных средств.

Большое значение придавала М.М.Конина усвоению ребенком смысла слова, который иногда он объясняет с точки зрения детской логики. Поэтому она считала необходимым работать над уточнением словаря и отработкой умения употреблять слова в соответствии со смыслом. Для этого детям задавались вопросы: «А как еще можно сказать? Как назвать правильно?» Углубленная словарная работа привела к тому, что повысилось и к описательным и сюжетным рассказам. [35]

Необходимо ознакомление ребенка со словом в разных видах деятельности, уточнение понимания значения слова детьми разных возрастных групп, освоение обобщающего значения слов, введение слов, обозначающих элементарные понятия. Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами развивает точность словоупотребления, оказывает положительное влияние на связность монологической речи. Это связано с тем, что семантика отдельного слова тесно взаимодействует с семантикой всего высказывания.[54]

1.2.Особенности формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Развитие речи становится более актуальной проблемой в нашем обществе. Снижается уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными боевиками и мультфильмами – все это создает предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы не менее опасной, чем экологическая.  

Отсюда огромная ответственность и не меньшая важность работы педагогов, занимающихся обучением русского языка, формированием речи подрастающего поколения.

Развитие речи и мышления – один из важнейших разделов педагогики раннего детства, направленной на умственное развитие ребенка, которому предстоит жить в XXI в., в третьем тысячелетии. Это ко многому нас обязывает: мы должны обеспечить ребенку возможности для овладения технологиями, базирующимися на новейших достижениях науки и рассчитанными на развитый человеческий интеллект.

Формирование мышления начинается с первых лет жизни ребенка. Это непрерывный процесс, в котором первые три года играют стратегически важную роль как стартовый период, период интенсивного развития мозга ребенка.

Уровень современных научных знаний о ребенке раннего возраста позволяет судить о младенчестве с точки зрения уникальности этого периода, а не с точки зрения его несовершенства. Не случайно в последние десятилетия во всем научном мире появился особый интерес к раннему периоду жизни ребенка. Человечество как будто заново открыло величайшую «тайну»: его слабость и несовершенство, по сути, является его силой и предоставляют безграничные возможности для духовного и физического совершенствования, для формирования основ будущей взрослой личности.[23]

Начинать нужно с первых шагов ребенка, двигаясь целенаправленно и обдуманно. Ребенок в дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами и явлениями. Еще Л.Н.Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда я приобретал все то, чем я теперь живу, и приобретал так много, что всю оставшуюся жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пяти летнего ребенка до меня один шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние ».[56]

Особый интерес представляет интеллектуальное и познавательное развитие маленьких детей. Вспомним, дети овладевают речью за какие-нибудь 2-3 года. В год ребенок произносит примерно 10 слов, 2 года – 300-400, а к 3 годам в его активном словаре уже 1500 и более слов. Ребенок познает грамматический строй языка, перехода от простых предложений  к сложным, в том числе к сложноподчиненным. Он употребляет слова, обозначающие не только предметы и действия, но и признаки предметов, их количество и т.д. Значительные изменения: дети начинают решать несложные практические задачи, порой проявляя завидную смекалку.

Однако накопление знаний и представлений не приходит спонтанно, само собой. Чтобы он развивался, необходимо общение со взрослыми, которые способствуют формированию мышления и речи, развитию познавательной активности. Без соответствующего руководства накопление знаний идет бессистемно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Ребенок думает, что «облако – это вата», а «звезды – электрические лампочки». Наблюдая окружающую жизнь, он пытается самостоятельно делать выводы. В книге К.И.Чуковского «От двух до пяти» приведено немало детских высказываний, свидетельствующих о пытливости ума ребенка [61].

Наблюдая за детьми, прислушиваясь к «милой детской речи», Чуковский подметил особенности их речевого развития в возрасте от 2 до 5 лет. Используя знание этих особенностей, будущий педагог-воспитатель сможет грамотно на речевое развитие ребенка, пополнять его словарный запас, формировать связную, эмоционально-насыщенную, образную речь.

Хотя процесс овладению речью и происходит под непосредственным влиянием взрослых, по мнению писателя, это одно «из величайших чудес детской психической жизни». У детей 2 и 3 лет сильное языковое чутьё, именно поэтому в этот период они особенно склонны к словотворчеству, по сути, их можно назвать «изобретателями речи». Неосознанное словесное творчество – один из удивительных феноменов детства. «Даже те ошибки, которые нередко случается делать  ребенку при этом творческом усвоении речи, свидетельствуют об огромности совершаемой его мозгом работы по координации знаний». В словотворчестве ребенок копирует взрослых и направляет свои усилия на то, чтобы на основе аналогий овладеть огромным языковым богатством.

В этот период целесообразно познакомить ребенка с литературными сказками К.И.Чуковского, где он сам многократно использует прием словотворчества.[61]

У 2-3-летних детей анализ, синтез, сравнение и другие мыслительные операции еще неотделимы от практических действий с предметом, с реальным расчленением его на части и соединением элементов в одно целое и т.д.

В раннем детстве мышление носит наглядно-действенный характер, но постепенно формируется наглядно-образное мышление, свойственно дошкольному периоду детства, а затем - отвлеченное, логическое. При этом ранние формы мышления не исчезают, а как бы свертываются, но в нужный момент взрослый извлекает их из глубин своего сознания.

Какова связь между развитием речи и мышлением ребенка? Каждый из нас встречал детей смышленых, но еще плохо говорящих. Действительно, на 2-3-м году жизни, наблюдаются большие индивидуальные различия в освоение речи: одни начинают говорить рано, при этом четко произносят слова; другие хорошо понимают речь, но сами говорят мало. Постепенно – в процессе роста ребенка и его развития – эти различия сглаживаются.[17]

Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции — общения, передачи накопленного человечеством опыта, регуляции поведения и деятельности. Все функции речи диалектически связаны между собой: они формируются посредством друг друга и функционируют (действуют) одна в другой.
Чтобы эти функции своевременно появились и полноценно реализовались, необходимы соответствующие условия. Когда ребенок только начинает говорить, он зачастую с трудом использует свою речь для организации общения. Передать ему опыт предшествующих и современных поколений (в форме знаний, умений и навыков) с помощью слова, без наглядной и действенной опоры просто невозможно. Как регулятор деятельности ребенка речь в этот период функционирует также весьма ограниченно. Для того чтобы выполнить все свои функции, речь проходит сложный и большой путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребенка, обогащением его деятельности, восприятия, мышления,        воображения,   эмоционально-волевой сферы.
          В целом же речевое развитие дошкольника претерпевает следующие изменения:
1. Оно осуществляется в двух направлениях:
а) социальном — совершенствуется ее практическое употребление в    процессе общения со взрослыми и сверстниками;
б) семантическом (обозначающем, знаковом) — речь становится основой качественного преобразования психических процессов и превращается в орудие мышления.
2. Проходит два закономерно сменяющих друг друга этапа:
а) пассивное владение словом, когда ребенок понимает обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить;
б) активное использование речи.
З. Смена форм речевой деятельности протекает следующим образом:
а) ситуативная речь;
б) контекстная, связная;
в) объяснительная.
          Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком. Первой и особо важной формой совместной деятельности является предметная, основы которой закладываются в младенчестве, в период эмоционально-личностного общения взрослого с ребенком. В раннем возрасте, когда на смену ситуативно-личностному общению приходит познавательное, предметная деятельность становится ведущей. Без овладения ею у малыша не возникает и потребности в речевом общении, оно не наполняется конкретным содержанием.

Сначала малыш, знакомясь со всеми окружающими его предметами, беря их в руки, манипулируя ими, познает их физические свойства — вес, форму, величину, свойства поверхности (материала), узнает их название (ориентировка типа «Что это?»). Но очень скоро, уже на втором году жизни, начинает активно развиваться подлинная предметная деятельность, основанная на усвоении именно тех способов действия с предметами, которые обеспечивают их использование по назначению. Меняется и отношение к окружающим предметам, и ориентировка в предметном мире: вместо вопроса «Что это?» при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос «Что с этим можно делать?». Узнав, что и как можно делать с данным предметом, малыш стремится овладеть самим действием, учится реально пользоваться предметом. То есть предметная деятельность формируется после того, как ребенок реально овладеет предметными

действиями, а не        знаниями о них.
          При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится основным средством общения. Конечно, малыш понимает лишь часть слов и не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание к предметам и действиям, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает, восполняют неречевые средства коммуникации — указательный и изобразительный жест, мимика, ситуация, вид деятельности. Большую роль играют при этом действия взрослого, которым ребенок пытается подражать. Именно подражание действиям взрослого является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте. Общение со взрослыми в этот период детства носит положительно эмоциональный, предметный и деловой характер, становясь основой и важнейшей предпосылкой для общения со сверстниками и, которое возникает и разворачивается позднее. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ненасыщенности ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым. [6]

Формирование словаря находится в тесной связи с работой по обогащению знании представлений дошкольника о предметах и явлениях действительности. Своевременно усвоенный словарь, опирающийся на конкретные представления, значительно повышает уровень речевого развития ребенка, совершенствует культуру общения.
        Во второй младшей группе используются следующие приемы словарной        работы:
1.  Показ с называнием при рассматривании окружающих предметов («Наши игрушки», «Что стоит и лежит в буфете?», «Наша мебель в мебель для кукол»), в дидактических играх типа «Чудесная коробка» (наборы одежды, обуви, головных уборов, овощей, фруктов). Называя предмет, воспитатель уточняет представления детей о его назначении, характеризует        цвет,        размер.
2. Сочетание показа предмета с активными действиями ребенка его обследованию (ощупывание; восприятие на слух, на вкус  и т. п.). Этот прием употребляется при целенаправленном рассматривании любого нового предмета (группы предметов), восприятии его цвета, формы, материала, расположения частей и т. п. Кроме того, он используется в дидактических играх и упражнениях типа «Чудесный мешочек» (ребенок на ощупь определяет материал, из которого сделана вещь, его фактуру, вес и        размер        предмета).
З.  Сравнение сходных по внешнему виду предметов (шуба — пальто; чайник кофейник; туфли босоножки и т. п.). Научиться различать и называть эти предметы детям помогают дидактические упражнения и игры «Не ошибись» («Не перепутай»), «Что изменилось?», «Кто на чем в гости          поехал»        и        др.
4. Задания, предполагающие ответ действием («принеси», «найди», «покажи»). Они позволяют выяснить, понимает ли ребенок инструкцию взрослого, и появилось ли слово в пассивном словаре малыша, так как в этом возрасте расхождение между пониманием и употреблением в речи все        еще        велико.
5.  Создание        воображаемых        ситуаций.        Воображение ребенка 4-го года жизни развито слабо, но наличие способности к подражанию, копированию помогает широко использовать эти ситуации на самых разнообразных занятиях (имитация поведения животных, приготовление куклам еды в т. п.). Эти упражнения учат детей импровизировать, доставляя им большую радость. Импровизация позволяет ребенку глубже проникнуть в значение        слова.
        Чтобы новое слово запомнилось ребенку, стало достоянием его активного словаря, необходимо создать условия для многократного повторения: вслед за воспитателем, в ответ на его вопрос, при заучивании стихотворения и т.п. [36]

 На        протяжении        третьего года жизни происходит дальнейшее обогащение смыслового содержания речи. Дети хорошо понимают взрослого, когда он говорит о том, что непосредственно их окружает, связано с их переживаниями. Обобщенное значение для детей начинают приобретать не только слова, обозначающие предметы и действия, связанные с непосредственным чувственным опытом, но и обозначающие качества, свойства        предметов.        Так        на        вопрос «Кто летает?» ребенок 2 лет 9 месяцев отвечает: «Бабочка летает, муха летает, самолет летает». Или воспитатель говорит: «У тебя красное платьице, а где еще ты видишь красный цвет?» Ребенок отвечает: «Красный флажок, бантик у Люды, красные кубики, а еще арбуз бывает красный».  
Дети начинают устанавливать причинную связь отдельных, часто повторяющихся явлений, делают сравнения, умозаключения: «На улице холодно, надо надеть пальто», «Снег, как сахар» и т. п. О незнакомом взрослом человеке, который проверяет пульс у ребенка, дети спрашивают: «Он        что,        доктор?»
         Однако понимание речи окружающих взрослых недостаточно совершенно. Необходимо продолжать упражнять детей в различения предметов по внешнему виду, знакомить с отдельными их признаками, словесным обозначением. Детей уже нужно побуждать к группировке однородных предметов, которые можно назвать одним словом (мебель, посуда,        игрушки). Малышей учат понимать разнообразные вопросы: «Кто это?», «Что это?», «Во что Одет?», «Что везет?», «Почему?..», «Когда?..»,        «Зачем?..»  
         Ребенок третьего года жизни уже понимает рассказ, не сопровождаемый демонстрацией предметов, иллюстраций, с интересом слушает знакомую сказку без показа иллюстраций. Он с удовольствием вспоминает о недавних событиях из его жизни, поэтому в повседневном общении с ним нужно побуждать его рассказать о празднике, прогулке и пр.
        Словарь детей растет так быстро, что трудно поддается точному учету. К трем годам в нем насчитывается 1200—1500 слов. Ребенок употребляет почти все части речи, хотя еще не всегда правильно. В речи детей много глаголов, существительных, пользуясь которыми они строят простые предложения: «Я нарисую самолет», «Машину построю». Кроме глаголов и существительных, дети довольно широко используют местоимения, особенно личные. Они начинают пользоваться предлогами, прилагательными, хотя их еще недостаточно в словаре. Часто это бывает оттого, что воспитатель, увлекаясь показом действий, забывает называть качества существенных признаков предметов (зеленая травка, пушистая шерсть        у        котенка        и        т.п.). В речи детей третьего года жизни появляются падежные окончания, дети используют глаголы не только в настоящем, но и в будущем и прошедшем времени,        хотя        еще допускают ошибки: «Мы завтра ходили в зоопарк». Малыши легко запоминают небольшие        стихи, песенки.
          Период третьего гола жизни характеризуется большой речевой активностью. Дети много говорят во время игр и занятий, сопровождая речью свои действия и часто ни к кому не обращаясь. Они задают много вопросов: «А как называется?», «А зачем он пришел?». После 2 лет 6 месяцев речь        ребенка        становится как бы регулятором его поведения, Малыш говорит: «Огонек трогать нельзя, больно будет». Так развитие речи и мышления начинает оказывать большое влияние на поведение ребенка. [44]

Становление системы лексических значений слов родного языка происходит постепенно. В младшем дошкольном возрасте каркас семантических отношений только начинает складываться, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка. Трудности в выявлении уровня развития семантической стороны речи у детей четвертого года жизни связаны с рядом причин: быстрой утомляемостью детей, несоответствием овладения фонетическим и содержательным планом слов, а также неспособностью к вычленению существенных признаков слова.

У младших дошкольников можно сформировать понимание и использование  в речевой деятельности лексических единиц и семантических отношений на основе специальной работы, направленной на осознание детьми места слова в лексической системе родного языка. Для этого необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют название; раскрыть разнообразие способов объединения слов в зависимости от семантического признака; развить стратегию ассоциирования, вводя новые лексические единицы в лексико-семантическую систему в определенных коммуникативных ситуациях, учитывая при этом индивидуальные особенности организации словаря ребенка. Такая работа оказывает влияние на процесс становления связной речи. Формирование сознательного отношения к содержательной стороне лексических единиц и умения использовать их в речевой деятельности подводит ребенка к овладению значением слов на уровне смысла.

В словарной работе на первое место выдвигается положение о том, что слово является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе работы по развитию речи.

Овладение словарным составом родного языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи.

Неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение. Понимание всего многообразия значений слов развивается у человека на протяжении многих лет. Необходимо  знакомить ребенка с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией способствует развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и связывать их по смыслу.

Словесные обозначения предметов дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании.

Слово усваивается ребенком быстрее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи.

В развитии словаря дошкольника важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны между собой и зависят друг от друга. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, является семантическим полем, которое располагается вокруг ядра. Так, многозначное слово игла в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево – ствол – ветви – хвоя зеленая – пушистая, растет – опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить – зашивать – вышивать, платье – рубашка – одежда – узор, острая – тупая – тонкая и т.п.

Важными задачами словарной работы являются обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Основу обогащения детского словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов.[54]

Таким образом наблюдая за окружающим и самостоятельно действуя, получая при этом правильные словесные пояснения взрослых, ребенок все больше познает окружающее, ориентируется в нем, осмысливает доступные его пониманию явления и события. Под влиянием развития речи и в процессе деятельности у детей происходит дальнейшее совершенствование психических процессов: восприятия, внимания, памяти, начинается развиваться воображение [58].

1.3.Формирование представлений о труде взрослых как социальном явлении.

« Труд становится великим воспитателем, когда он входит в духовную жизнь наших воспитанников... он приоткрывает все новую и новую красоту в окружающем мире, побуждает первое гражданское чувство...» (Сухомлинский В.А.)[52].

С малых лет следует воспитывать уважительное отношение к труду и трудящемуся человеку, на конкретных примерах показывать детям общественную значимость труда взрослых, раскрывать богатство человеческих отношений в труде. Проблема трудового воспитания связана с проблемой приобщения детей к миру взрослых, на важность которой в дошкольном возрасте указывали прогрессивные педагоги (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, А.П.Усова, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский).

В отечественной педагогике имеется немало исследований, посвященных вопросам ознакомления дошкольников с трудом взрослых (В.Р.Логинова, В.Г.Нечаева, Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова, С.А. Козлова и др.)

Исследователи отмечали роль ознакомления с трудом как средство нравственного воспитания, воспитания патриотических чувств. Так Г.Н.Година отмечала, что ознакомление ребят с трудом взрослых создает обобщенное представление о том, что каждый трудится для всех, поэтому его труд важен. У детей воспитываются интерес к важным видам труда, уважение к людям труда, стремление подражать взрослым, трудиться постоянно и добросовестно. При ознакомлении с трудом взрослых у детей побуждается чувство уважения к трудящемуся человеку, бережное отношение к результатам его труда, возникает желание быть похожими на лучших людей, подражать им в труде и поведении.[18]

А.Козлова подчеркивала, что знакомство с трудом людей приобретает нравственное звучание, когда одновременно с обобщением знаний о труде и различных профессиях формируется уважительное отношение к трудящемуся, воспитывается бережное отношение к результатам труда. Детей подводят к сознанию общественной значимости труда.[30]

В дошкольной дидактике много внимания уделяется выяснению возможности освоения детьми младшего и старшего дошкольного возраста закономерных связей и зависимостей в разных областях действительности. Так в исследовании В.И.Логиновой [39] представлены системные знания для ознакомления детей младшего и старшего дошкольного возраста с общественными явлениями и прежде всего с трудом взрослых. Ею выдвинуто положение о том, что сущность трудовой деятельности может быть раскрыта детям, если в основу программы знакомства с трудом будет положено научное понятие о труде. Логико-дидактический анализ понятия «труд» позволил Логиновой выделить центральную связь и ее компоненты: преобразование человеком исходного материала (предмета труда) с помощью трудовых действий, инструментов, трудового оборудования в продукт (результат) труда, необходимый для удовлетворения потребностей человека. Придерживаясь логико-дидактического анализа понятия труда исследователями предпринималась попытка поиска новых, эффективных путей формирования словаря в процессе ознакомления с трудом взрослых (Н.П.Иванова, Л.А.Мишарина).

Иванова Н.П.[26] в своем исследований показала, что система знаний оказывает положительное влияние на умственное и речевое развитие детей, если в ней отражены доступные пониманию детей существенные связи и зависимости явлений. Она отмечала, что бессистемное расположение в программе материала по ознакомлению с окружающим, схематичное изложение его. не достаточное вычленение круга вопросов, создают сложности в отборе материала, не позволяют установить порядок прохождения тем и определить в полной мере объем знаний. Анализ и отбор содержания словарной работы производился на основе установления логических связей между разделами программы, отдельными темами каждого раздела и вопросами внутри их. Такой подход обеспечивает четкое выделение познавательного и логического материала, рациональную последовательность подачи его и логику постепенного усвоения. В экспериментальном обучении ознакомление с трудом взрослых предлагалось детям в той очередности, которую обуславливали выявленные логические межтематические и внутритематические связи. Это позволило предопределить систему знаний, когда последующие формируемые представления или понятия вытекают из предыдущего, а вся система опирается на определенные исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.

Отбор содержания его познавательного и лексического материала, проведенный на основе конкретизации программы, учета окружения детского учреждения, уровня усвоения словаря, обеспечивает познавательную подачу материала, систематизацию знания и овладение соответствующей лексикой [26].

Мишарина Л,А. [46] в результате экспериментальной работы сделала следующие выводы:

1.   По мере освоения компонентов центральной связи понятия о труде у детей двух и трех лет постепенно от этапа к этапу происходит пополнение словаря различными частями речи,

2. Усвоение связей между компонентами трудового процесса способствует развитию связной речи, умению строить речевые конструкции, используя простые и сложные предложения,

3. Количественное и качественное накопление словаря и не однократное повторение новых слов на первом и втором этапе обучения в разных видах занятий помогает формированию у детей обобщающей функции слова,

4. Специально организованная предметно - чувствительная деятельность на каждом занятии с наглядно - дидактическим материалом помогало решению задачи развития речи детей двух и трех лет при усвоение системы знаний о труде взрослых,

Крулехт М.В. [36] в экспериментальной работе подтвердила верность выдвинутых предположений о необходимости комплексного использования всех средств трудового воспитания при ведущей роли ознакомления с трудом взрослых на основе формирования знаний о направленности труда на достижение результата и обобщенных знаний о структуре трудового процесса. Обучение, построенное на этой основе, обеспечивает единство знаний, деятельности и поведения детей, способствует качественному повышению уровня развития трудовой деятельности, делает трудовой процесс планируемым и управляемым со стороны ребенка, Тем самым повышается эффективность использования трудовой деятельности детей в целях всестороннего развития,

С.А.Козловой [33] был отмечен разный диапазон знаний дошкольников явлений общественной жизни. Качественная характеристика знаний, превышающих программ)' о труде взрослых, позволила сделать выводы о направленности интересов детей, о недостатках и преимуществах стихийно усваиваемой информации.

Вопросы ознакомления детей с трудом взрослых нашли отражение и в программно -- методических документах. Особо отмечается работа «Родной край» (Р.И.Жуковская, Н.Ф.Виноградова, С.А.Козлова) [24], где раскрыты разнообразные приемы и методы ознакомления с трудом взрослых. Среди разнообразия методов и приемов, авторы выделяют эффективное средство - в общение с человеком труда процессе его деятельности.

Нам представляется возможность проанализировать содержание некоторых современных программ, в которых отражены вопросы ознакомления с трудом взрослых в старших группах. Например, в программе «Радуга» среди задач формирования представлений о трудовой деятельности мы выделяем следующие: «продолжать знакомить с профессиональным трудом взрослых. Дать детям представление о существующих в обществе товаров и услуг; зависимость чувств, настроение людей от качества труда других. Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами. Поддерживать его значимость для других» [48].

В последнее время вопросы ознакомления с трудом взрослых связывают с вопросами социализации личности. Педагогические основы социализации раскрываются в современной Концепции социального развития ребенка дошкольного возраста [40]. В концепции рассматриваются основные понятия: социальный опыт, социальные чувства, социальная действительность, социальный мир, социальное развитие, социализация личности, социальный «портрет» окружения. Между этими понятиями существуют иерархические связи. Как отмечает С.А.Козлова [30], ребенок развивается в социальном мире, начинает познавать его с того, что близко, что его окружает, т.е. с социальной действительностью, с которой он начинает взаимодействовать. Социальный «портрет» окружения вызывает у ребенка разные эмоции и чувства. Еще не зная подробно и содержательно о социальном мире, ребенок уже чувствует его. сопереживает, воспринимая предметы и явления этого мира. То есть социальные чувства первичны, социальный опыт накапливается постепенно, формируется социальная компетентность, которая ложится в основу социального поведения, социальных оценок, осознание, понимание, принятие мира людей и приводит к социальному развитию, к социализации. Данную концепцию А.С.Козлова реализует в программе «Я - человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру» [33]. Цель программы определяется через призму приобщения ребенка к миру людей и самому себе, формирование образа мира.

Становление творческой, познавательной и самодостаточной личности - результат реализации программы. Такие разделы программы, как «Кто такие взрослые люди?» и «Человек творец» помогают ребенку получить знания о человеке, и включиться в процесс самовоспитания и самореализации.

Одним из направлений социального развития является трудовая культура. Исследования проблем трудового воспитания опираются, прежде всего, на знания народной педагогики, обращаются к традициям, опыту народа по воспитанию молодого поколения в русле любви и уважения к разнообразной трудовой деятельности человека.

Труд в народной педагогике занимает особое место. Любить труд и людей - это важнейшая заповедь народной системы воспитания. Такое требование детям внушалось с малолетства. Детям внушалось и то. что труд источник человеческого существования. К.Ш.Ахияров большую роль отводил семье в формировании трудовой личности. Тема труда в общении с родителями формирует у ребенка убеждение, что он родился и растет, чтобы трудиться, что труд первооснова жизни. Он считает, что традицию в каждом движении ребенка видеть элементы какой-либо профессии, знакомить с профессиями, необходимо поддерживать. К.Ш.Ахияров приводит пример наблюдения в семье.[6]

«Трехлетний мальчик, взяв крышку умывальника и сев у изголовья кровати, издает звук: «Р-р-р» и крутит крышку. Отец сразу сообразил, что сын «стал» шофером и поднял руку. Узнав, куда «едет» сын, он попросил взять с собой пассажиром. «Поехал», похваливая «доброго шофера», «умелого шофера», ведущего машину мягко, без рывков, без тряски, умеющего «видеть выбоины» на дорогах. Минут через пять - семь отец заявил, что деревня, до которой ему нужно доехать, уже показалась, попросил «остановить» машину, «слез», поблагодарил шофера и занялся своими делами. Отец помнит, что в детстве взрослые не мешали ему играть, даже участвовали в его играх, приобщали к своему миру» [6].

Ежедневное вхождение родителей в мир ребенка - важнейшее педагогическое условие установления духовных отношений между родителями и ребенком, без которых не возможно их воспитательное воздействие.

Педагогическим условием формирования готовности ребенка к труду является в раннем возрасте его совместный труд с родителями. Первый труд детей - бытовой труд, труд рядом с родителями и полное значение труда для жизни человека ребенок познает в семье, на этом начинается формирование его готовности к труду. К.Ш.Ахияров указывает на тот факт, что участие родителей и их руководство игрой детей является важным условием использования игрового процесса в трудовом воспитании.

Большое значение в народной педагогике в трудовом воспитании отводится башкирскому фольклору. В сказочном башкирском фольклоре мы видим древний труд башкир - охоту, скотоводство, народных умельцев. Это эпические произведения «Урал - батыр», «Акбузат», «Зухра и Аидар» и др.

Труд - понятие обобщающие, которое включает в свое содержание и такие понятия, как работа, профессия.

В.И.Баймурзина в своей монографии «Этнопедагогика башкирского народа: история и современность» дает анализ основных видов хозяйствования башкир и их значение в воспитании подрастающего поколения. Это важно и при воспитании детей дошкольного возраста [7].

Нам представляется возможность дать характеристику труда, характерную башкирскому народу.

Говоря о начальных этапах развития башкирского земледелия, важно подчеркнуть, что оно развивалось на основе опыта земледелия других народов.

Земледелие как распространенный вид хозяйствования, требовало огромного усилия каждого члена семьи. В тех семьях, где отсутствовала рабочая лошадь, запрягали быка, плуг же обслуживался двумя людьми. Земледельческие традиции были достаточно прочными: принципы и технология земледелия передавались из поколения в поколение в каждой семье. Результат работы определял благополучие каждого: «Если на пахоте пот не прольешь, то на току тяжело вздохнешь».

 Основным методом передачи знаний молодому поколению была непринужденная беседа, зачастую за работой. Существует много пословиц, посвященных        земледельческому        труду, богатому урожаю.      

 В хозяйственной жизни башкирского народа важную роль играет скотоводство. Специфика трудового воспитания в скотоводческих хозяйствах башкир в прошлом обуславливались особенностями этой отрасли. Ранней весной выезжали на джайлау, то есть на летние пастбища. Тут необходимо отметить, что каждое селение имело свои пастбища, ограниченную территорию и выход за ее пределы карался вплоть до увода скотины. Каждая семья имело свое клеймо, которое прижигалось на ушах скотины. Это делалось, чтоб не потерять и не спутать свою скотину. У башкир с незапамятных времен было принято дарить скот сиротам, что от части связанно с ритуалом религии, отчасти сохранялась традиция помочь бедным всем миром. Каждый член семьи имел свою помеченную, за которой ухаживал.

        Маленькие дети выбирали себе ягнят и особо следили, чтобы они хорошо сосали. С рук кормили веточным кормом, убирали за ними. Мальчикам постарше доверяли уход за жеребятами. Пасти скот ранней весной и поздней осенью разрешалось детям чуть постарше. Дети имели индивидуальные трудовые обязанности, несли ответственность за работу друг перед другом, перед взрослыми,

Одним из древнейших  занятий башкир является охота. Охотничество нашло свое отражение и в устном народном творчестве и в традициях, и в преданиях, дошедших до наших дней. Они ценны не только в филологическом, историческом плане, но и в области обучения и воспитания детей.

Пчеловодство, также как и охота, еще в домонгольское время у башкир западной области и в предгорьях имело, видимо, не только подсобное, но и промысловое значение. Ремесло пчеловода усваивали не только мужчины, но и женщины. В тех семьях, где отсутствовали мужчины по тем или иным причинам, эту обязанность выполняли женщины и не хуже. Детей обучали с раннего возраста выполнять посильную работу: они помогали зажечь сухую гниль, чтобы поддержать дым; помогали снимать и вставлять рамы; гусиным крылом осторожно выметать пчел и другие обязанности.

Погон меда считался всеобщим делом семьи, где наряду с формированием определенных умений, навыков развивались и личностные качества ребенка. В становление характера детей пчеловодство играло определенную роль. Человек, посвятивший себя этому ремеслу, учился быть ответственным, добросовестным, терпеливым.

Процесс развития архитектурного декора у башкир был сложным. Башкирские мастера-резчики внесли в украшение жилища немало специфического. Оно заключается в том, что соответствует народной орнаментике, складывающейся в течении столетий.

Резьба играет значительную роль в эстетическом воспитании молодежи. Красивое оформление дома, ворот создавали благоприятные условия для воспитания прекрасного, развивали эстетический вкус.

Башкиры еще в древности освоили навыки изготовления узорных тканей. Богатство орнаментальных форм, разнообразие декоративных приемов, художественная законченность композиций, органическая связь узорного ткачества с другими видами декоративно-орнаментального искусства и со всем комплексом бытовой культуры башкир свидетельствуют о глубокой традиционности этой области народного творчества.В Башкирии ткани не были единственными мягкими и эластичными материалами. Как у других народов, основным занятием у которых было скотоводство, в быту башкир широко применялись шерстяные кошмы, ковры, паласы. В то же время, ткани домашней выделки занимали важное место в изготовлении предметов бытового обихода и одежды,

В региональных программах «Земля отцов», «Я - башкортостанец» выдвигают задачи ознакомления с трудом взрослых. Так в программе «Земля отцов» [16] один из блоков программы назван «Человек - творец рукотворного мира» . В блоке представлены темы: «Жилище», «Утварь», «Пища», «Одежда». Раскрывая мир вещей, детей подводят к человеку-труженику, человеку - мастеру. В этом случае мир возникает как «рукотворный». В нем возвышается роль личности человека, который возводит материальную картину и входит в жизнь общества. Автор рекомендует знакомить детей с профессиями: животновода, пчеловода, скотовода, овощевода и др.

В программе «Я - башкортостанец» в разделе «Мой Башкортостан» ставятся задачи: формировать представления о народах Башкортостана, о том, что они являются главным богатством республики. Познакомить детей с трудом коневода, ткачества, бортничества, охотоводство и др.[1]

Таким образом, исследования в области социального развития детей дошкольного возраста рассматривают вопросы ознакомления с трудом взрослых с разных позиций, однако в науке не разработаны словари минимумы. Поэтому в практике работы ДОУ педагоги обогащают словарный запас бессистемно, без учета особенностей усвоения словаря

Выводы по I главе

Важными задачами словарной работы является обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Основу обогащения детского словаря составляет введение в языковое сознание ребенком тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов. Ознакомление с трудом взрослых является одним из эффективных путей формирования словаря и средством социализации личности ребенка.

Овладение словарным составом родного языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи. В словарной работе на первое место выдвигается положение о том, что слово является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе работы по развитию речи.

Освоение     социального     опыта     происходит     в      процессе всей жизнедеятельности   ребенка.   Поэтому   словарная   работа   связана   со   всей воспитательной работой ДОУ.

Лексическая работа необходима ребенку не только для обучения, но и для ориентировки в окружающей социальной действительности. Одним из содержания ознакомления с социальной действительностью является труд взрослых. Система знаний о труде взрослых положительное влияние оказывает, прежде всего, на формирование представлений и обогащения лексики. Сущность трудовой деятельности может быть раскрыта детям, если в основу программы знакомства с трудом будет положено научное понятие о труде. Логико-дидактический анализ понятия «труд» позволяет выделить центральную связь и ее компоненты: преобразование человеком исходного материала (предметы труда) с помощью трудовых действий, инструментов, трудового оборудования в продукт (результат) труда, необходимый для удовлетворения потребностей человека.

Глава II.  Педагогические условия формирования словаря детей младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с трудом взрослых.

2.1. Особенности словаря детей младшего дошкольного возраста.  (констатирующий эксперимент)

Констатирующий эксперимент ставил своей целью:

-    выявить умения:

• понимать близкие и противоположные по смыслу слова и разные значения многозначного слова;

• понимать и употреблять обобщающие слова;

• подбирать признаки, качества к названию предметов и действий;

• сравнивать и называть предметы по размеру, цвету, величине;

          Эксперимент проводился в МДОУ –N 12  «Малышок» г. Мелеуз.

         Экспериментальная группа - 10 человек, контрольная группа - 10 человек.

В качестве диагностического инструментария использовалась методика Ушаковой О.С. [59], которая заключалась в следующем. В индивидуальной беседе с каждым ребенком детям задавались вопросы с тремя вариантами ответов:

КУКЛА. Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности:

1. Скажи, что такое кукла?

1)дает определение (кукла – это игрушка, с куклой играют);

2)называет отдельные признаки (кукла красивая) и действия (она спит);

      3)не понимает задание, повторяет слово «кукла».

2. Какая на кукле одежда?

1)называет более 4-х предметов одежды;

2)называет более 2-х предметов одежды;

3)показывает, не называя.

3. Дай задание кукле, чтобы она побегала (помахала рукой).

1)называет правильные формы: Катя, побегай, пожалуйста (помаши рукой).

2)называет только глаголы – побегай, помаши.

3)называет неправильные формы.

4. К кукле пришли гости. Что нужно поставить на стол?

1)называет слово посуда;

2)перечисляет отдельные предметы посуды;

3)называет один предмет.

5.  Какую посуду ты знаешь?

1)называет более 4-х предметов посуды;

2)называет два предмета;

3)называет один предмет.

6. Что во что кладут:

хлеб (в хлебницу),

сахар (в сахарницу),

масло (в масленку),

соль (в солонку).

1)правильно отвечает на все вопросы;

2)отвечает на три вопроса;

3)отвечает на один вопрос.

7.  Сравнение предметов посуды. Чем отличаются эти предметы?  (Показать картинку с разной посудой.)

1)называет (по цвету или форме и величине);

2)перечисляет отдельные признаки (эта чашка – зеленая; эта – красная; эта высокая);

3)называет одно отличие.

8.  Назови, что это? (Стеклянный, прозрачный – это стакан или ваза; металлическая, блестящая – это вилка или нож; глиняное, расписное – это блюдо или тарелка ).

1)выполняет все задания;

2)выполняет два задания;

3)выполняет одно задание.

9.  Подскажи (подбери) слово: одна тарелка глубокая… а другая… (мелкая); один стакан высокий, а другой … (низкий); эта чашка чистая, а эта… (грязная).

1)выполнил два задания;

2)правильно подобрал все слова;

3)выполняет одно задание;

10. У чашки есть ручка. Какие ручки ты ещё знаешь?

1)называет ручку у 3-4 предметов (у чайника, утюга, сумки, зонтика);

2)называет две ручки (у кастрюли, сковородки);

3)показывает ручку у чашки.

МЯЧ. Воспитатель показывает 2 мяча и спрашивает:

11. Что такое мяч?

1)дает определение (мяч – это игрушка; он круглый, резиновый);

2)называет какой-то один признак;

     3)повторяет слово мяч.

12. Что значит бросать, ловить?

1)объясняет: бросать – это я кому-то кинул мяч, а другой поймал;

2)показывает движение и называет – бросил;

3)только показывает движение  (без слов).

13. Сравни два мяча, чем они отличаются и чем похожи?

1)называет признаки: оба круглые, резиновые, мячами играют;

2)называет только различия по цвету;

3)говорит одно слово.

14. Какие игрушки ты знаешь?

1)называет более 4-х игрушек;

2)называет более 2-х игрушек;

3)говорит одно слово.

КАРТИНА «СОБАКА СО ЩЕНЯТАМИ»

15. Ты видел собаку? Кто такая собака? Какая она?

1)обобщает: Собака – это животное; собака лает. Она пушистая;

2)называет: Это - собака, она черная;

3)повторяет за взрослым одно слово.

16. Как зовут детенышей собаки? Как их назвать ласково?

        Собака бегает быстро, а щеночки… (медленно). Собака лает громко, а ее детеныши… (тихо).

1)называет детеныша, заканчивает предложения;

2)называет детеныша словом собачонок;

3)говорит одно слово.

17. Что умеет делать собака?.. (лаять, бегать, грызть косточку). Если собака увидит кошку, она… (залает, побежит за ней).

1)называет 3-4 действия;

2)называет 2 действия;

3)говорит одно слово.

18. Сравни собаку и щенка, найди, чем они похожи и чем отличаются.

        Вопросы: «Большая и лохматая – это собака или щенок?», «Маленький и пушистый – это щенок или собака?».

1)отвечает на все вопросы;

2)выполняет только одно задание;

3)называет 1-2 слова.

Данная диагностика определяет уровень речевого развития. Оценка ответов производится следующим образом. К каждому вопросу существует три  варианта ответов. Если ответы ребенка подходят под первую рубрику, - он получает три балла, если ответы соответствуют второй – два балла; если они оцениваются как ответы представленные под номером три, ребенок получает 1 балл.

Высокий уровень – 54-40 баллов

Хороший уровень - 40-30 баллов

Средний, ниже среднего уровень - от 30 баллов

Каждый вопрос оценивался в баллах. На основании этого вычислялся средний балл. Подсчитывалось количество слов (общее количество и какие части речи)

Данные полученные в результате эксперимента представлены в таблицах  №1,2

                                                                                                              Таблица №1.  

Особенности развития словаря детей в ЭГ

Таблица №2

Особенности развития словаря детей в КГ

По количеству полученных баллов выводился уровень речевого развития каждого ребенка.

Таким образом, в ЭГ оказались: 4 ребенка – с высоким уровнем речевого развития; 3 детей - хорошего уровня; 3 ребенка – среднего, ниже среднего уровня владения речевыми умениями.

                В КГ оказались: 3 ребенка – с высоким уровнем речевого развития; 5 детей - хорошего уровня; 2 ребенка – среднего, ниже среднего уровня владения речевыми умениями.

Таблица №3

Сравнительный анализ ЭГ и КГ

                В констатирующем эксперименте нами ставилась цель: выявить у детей элементарные знания о труде взрослых: прачка, повар, няня, врач и отражение знаний в словаре. Методика заключается в следующем: детям предлагали рассмотреть картинки на которых изображены люди разных профессий. Детям задавали вопросы: Кто это? (врач, прачка, няня, повар);  Что делает? (лечит, стирает, убирает, варит);  Что им нужно для работы? (предметы труда).

        Ответы детей записывались в протоколе. Анализ ответов показал, что в ЭГ словарный минимум о труде няни составил 28 слов, из них глаголов –55%, существительных – 45%; о труде повара - 23 слова, из них глаголов - 20%, существительных - 80%; о труде врача  - 20 слов, из них глаголов - 20%, существительных - 80%; о труде прачки - 18 слов, из них глаголов - 90%, существительных - 10%.

        В КГ словарный минимум о труде няни составил 24 слов, из них глаголов - 70%, существительных - 30%; о труде повара - 20 слов, из них глаголов - 25%, существительных - 75%; о труде врача  - 22 слова, из них глаголов - 35%, существительных - 65%. о труде прачки - 19 слов, из них глаголов - 87%, существительных - 13%.

Таблица №4.

Показатели словарного минимума (употребление разных частей речи).

        Таким образом, обследование показало, что у детей поверхностное представление о труде взрослых, что сказывается на словаре детей.

2.2.    Пути и средства формирования словаря детей дошкольного возраста при ознакомлении с трудом взрослых.

(формирующий эксперимент)

На этапе формирующего эксперимента были определены следующие задачи: определить педагогические условия, которые будут способствовать формированию словаря в процессе ознакомления с трудом взрослых;

В своей работе мы столкнулись с проблемой выбора, с какими профессиями необходимо знакомить дошкольника. В дошкольной педагогике существует несколько подходов к проблеме ознакомления с трудом взрослых. Позиция С.А Козловой [30] состоит в том, что ребенка нужно знакомить лишь с процессом труда взрослых, рассказывать о создании разных продуктов труда. В результате у детей будет формироваться представление о содержательной части трудовой деятельности, станет воспитываться представление о труде.

В.И Логинова [39] считает, что необходимо давать научные представления о труде взрослых. Основными компонентами труда являются: название профессий, название орудий труда, название материала для труда, качество труда, общественная значимость труда, результат труда.

Мы разделяем позицию В.И. Логиновой о научных представлениях о труде взрослых. Поэтому в нашей экспериментальной работе мы постарались использовать эту позицию. В работе с детьми младшего дошкольного возраста нами отобраны следующие компоненты труда взрослых: название профессии, трудовые действия, орудия труда.

В экспериментальной работе нами предусмотрены некоторые этапы ознакомления с трудом взрослых, которые применялись в ЭГ, в то время как в КГ проводилась традиционная работа.

На I этапе нами были разработан словарь-минимум, в основе которого – три компонента (название профессии, трудовые действия, орудия труда). Словарный-минимум:

• Название профессии: няня, помощник воспитателя.

Трудовые действия: подметает, чистит, одевает, раздевает, раскладывает (постель), расстилает (скатерти), расставляет (посуду), накладывает (еду), поливает (цветы), меняет (постель).

Орудия труда: посуда, мойка, чашка, столовая ложка, чайная ложка, вилка, тарелка для супа, тарелка для второго блюда, хлебница, чайник, кастрюля, половник, нож, разделочная доска, ведро, таз, швабра, половая тряпка, горшок, полотенце, постель, наволочка, пододеяльник, простыня, матрац, подушка, одеяло, кровать, покрывало, окно, плафон, шкаф, пол, лестница, веранда, веник, ведро, совок, хлорка, щетка, стремянка. 

Всего слов: 57

• Название профессии: повар.

Трудовые действия: варит, готовит, жарит, парит, печет, взбивает, смазывает, мешает, наливает, режет, чистит, рубит.

Орудия труда: кастрюля, половник, нож, сковорода, противень, плита, духовка, холодильник, морозильник, мясорубка, картофелечистка, ведро, терка, овощерезка, чайник, чашка, тарелка, ложка, вилка; овощи – картофель, морковь, лук, свекла, зелень, капуста, помидор, огурец, редиска, кукуруза, горошек; фрукты – яблоко, груша, вишня, курага, изюм, банан, апельсин; крупы – рис, перловка, геркулес, гречка, манка;

Всего слов:58

• Название профессии: врач, медсестра.

Трудовые действия: лечит, смазывает (ссадины), делает (прививки), перебинтовывает (раны), ставит градусник, взвешивает (вес), измеряет (рост), сравнивает результаты, составляет меню.

Орудия труда: шприц, вата, бинт, ростомер, весы, йод, зеленка, мазь,  таблетки, лекарства, грелка, градусник, ватные палочки, ссадина, рана, меню, питание, медицинские карточки.

Всего слов:34

• Название профессии: прачка.

Трудовые действия: стирает, ополаскивает, гладит, складывает.

Орудия труда: пастельное белье – наволочка, простыня, пододеяльник; полотенце, одеяло, стиральная машина, сушилка, утюг, гладильная доска, стиральный порошок, белизна, мыло, сода, центрифуга, отжим.

Всего слов:21

        На II этапе формировали представление о той или иной профессии. Для этого была разработана система занятий. Каждое занятие предполагает специальную структуру:

• Цель: познакомить детей с трудом няни; закрепить названия предметов и орудий труда; обогащать словарь детей; воспитывать уважение к труду взрослых.

Структура занятия: I    Вводная часть. Сюрпризный момент.

                                     II   Основная часть. Беседа по теме занятия.

Выводы: при проведении данного занятия дети активно отвечали на вопросы, это связано с тем, что с трудом няни дети сталкиваются каждый день. Были дети, которые немного затруднялись, хотя слова в пассивном словаре у них были. Наблюдая за детьми после занятий в свободной игровой деятельности, мы увидели, что слова из пассивного словаря перешли в активный, и дети начали их употреблять в процессе  игры.

• Цель: познакомить детей с профессией повара, закрепить названия предметов, орудий труда необходимых для работы; обогащать словарь детей; воспитывать уважение к труду взрослых.

Структура занятия: I    Вводная часть. Сюрпризный момент.

                                     II   Основная часть. Беседа по теме занятия.

Выводы: при проведении данного занятия дети активно отвечали на вопросы, это связано с тем, что с трудом повара дети также сталкиваются каждый день, во время завтрака, обеда, полдника и ужина. Были дети, которые немного затруднялись в ответах, но были слова, которые они не употребляли в речи, но знали их значение. Наблюдая за детьми после занятий в свободной игровой деятельности, мы увидели, что слова из пассивной формы перешли в активную форму, и дети начали их употреблять в ходе игры.

• Цель: познакомить детей с профессией врача, закрепить названия предметов, орудий труда необходимых для работы врача; обогащать словарь детей; воспитывать уважение к труду взрослых.

Структура занятия: I    Вводная часть. Сюрпризный момент.

                                     II   Основная часть. Беседа по теме занятия.

Выводы: при проведении данного занятия дети активно отвечали на вопросы, но были дети, которые немного затруднялись в ответах. Это на наш взгляд связано с тем, что с трудом врача дети сталкиваются не так часто, хотя эта профессия им достаточно хорошо знакома. В ходе занятия многие дети пополнили свой словарь новыми словами. Наблюдая за детьми в свободной игровой деятельности, мы увидели, что некоторые новые слова дети начали употреблять в ходе игры.

• Цель: познакомить детей с трудом прачки, закрепить названия орудий труда необходимых для работы прачки; обогащать словарь детей; воспитывать уважение к труду взрослых.

Структура занятия: I    Вводная часть. Сюрпризный момент.

                                     II   Основная часть. Беседа по теме занятия.

Выводы: в ходе этого занятия дети пассивно отвечали на вопросы, были затруднения в ответах. Это связано с тем, что с трудом прачки многие дети узнали впервые. У тех же кто был знаком с этой профессией, был очень бедный словарь. В ходе занятия дети пополнили свой словарь новыми словами. Некоторые новые слова дети начали употреблять в ходе игры.

2.3. Результаты экспериментальной работы

(сравнительный анализ)

Сравнительный эксперимент ставил своей целью: выявить особенности словаря и представлений о труде взрослых после проведенной системы работы по ознакомлению с трудом взрослых, в основе которых лежит принцип научности (научные представления о труде взрослых). Использовалась та же методика, что в констатирующем эксперименте. Но уже в беседе использовались картины с изображением профессий: няня, повар, прачка, врач. Для определения уровней знаний представлений о труде взрослых использовались те же критерии.

Результаты контрольных экспериментов в КГ и ЭГ представлены в таблицах №5,6.

Таблица №5

Сравнительный анализ ЭГ и КГ.

Таким образом в ЭГ детей высокого уровня стало 5, хорошего – 4 ребенка, а среднего 1.

Тогда как в констатирующем эксперименте детей высокого уровня  было 3.

Словарный запас улучшился не только в количественном, но и в качественном отношении, В речи детей возросло количество употребляемых глаголов,  существительных .

Таблица №6

Показатели словарного минимума (употребление разных частей речи)

(контрольный эксперимент, ЭГ)

Таким образом, полученные в ходе выполнения экспериментальной работы результаты показали, что имеющиеся у детей знания (о профессиях, материалах, инструментах и т.д.) увеличились, качественный анализ словаря улучшился. Это указывает на наличие целенаправленной, системной, педагогической работы с детьми.

Заключение

• В словарной работе на первое место выдвигается положение о том, что слово является единицей языка, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе работы по развитию речи. Важными задачами словарной работы является обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Основу обогащения детского словаря составляет введение в языковое сознание ребенком тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов. Ознакомление с трудом взрослых является одним из эффективных путей формирования словаря и средством социализации личности ребенка. Сущность трудовой деятельности может быть раскрыта детям, если в основу программы знакомства с трудом будет положено научное понятие о труде.
• Констатирующий эксперимент, проведенный в нашем исследовании, показал, что знания детей о труде взрослых поверхностное; дети могут назвать профессию, некоторые орудия труда, действия. Имея нечеткие и поверхностные представления о труде взрослых, дети показали недостаточный словарный запас. Результаты в КГ и ЭГ идентичны.
• Разработанный словарный-минимум, позволил разработать систему занятий, разных видов деятельности с целью обогащения представлений о труде взрослых и отражение их в словаре детей.
• Контрольный эксперимент показал, что в ЭГ у детей систематизировались знания о труде взрослых, дети уже не испытывали трудности.
• Формирующий эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу. Обогатить словарный запас детей младшего дошкольного возраста возможно при разработке словарного-минимума с учетом возрастных особенностей и системы занятий по ознакомлению с трудом взрослых.

Библиографический список.

1. Агишева Р.Л. Я – башкортостанец: Программа, Уфа, БИРО, 2004.
2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1978.
3. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. Младшая группа. Конспекты занятий. Изд. 4-е. – М.: УЦ. ПЕРСПЕКТИВА, 2008.
4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.:Академия.1997.
5. Арушанова А., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание, 2008, №2
6. Ахияров К.Ш. Башкирская и народная педагогика и воспитание подрастающего поколения – Уфа,1996.
7. Баймурзина В.И. Этнопедагогика башкирского народа: история и современность – Уфа, 1996.
8. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», «Академия К», 1998.
9. Белякова Г.Л. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1982.
10. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для  студентов пединститутов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1998. 
11. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. М., 1991.
12. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий во второй младшей группе детского сада. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: ЧП

          Лакоценин С.С., 2007.

13. Воспитание дошкольников в труде. Под ред. В.Г.Нечаевой – М.: просвещение.1974.
14. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.1956.
15. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М.: 1978.
16. Гасанова Р.Х. Земля отцов: программа-руководство.- Уфа, БИРО, 2004.
17. Гербова В.В. Занятия по развитию речи во II младшей группе детского сада. Планы занятий. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.
18. Година Г.Н. Воспитания положительного отношения к труду. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. Под редакцией А.М.Виноградовой. 2-е издание, исп. и доп. М.: Просвещение.1989.
19. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.:1961.
20. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др. под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович: изд. 2-е перераб. СПб.:1996.
21. Дорохина Н. Взаимодействие со старшим поколением семьи в воспитании дошкольников // Дошкольное воспитание, 2007, №10.
22. Дыбина О.В. Занятия по ознакомлению с окружающим миром во второй младшей группе детского сада. Конспекты занятий. -  М.: Мозаика-Синтез, 2008.
23. Ермошина Л.А. Развитие речи и мышления детей младшего возраста на занятиях по ознакомлению с окружающим: Автореф. дис. канд. пед. наук, 2000.
24. Жуковская Р.И. и др. Родной край: пособие для воспитателей детского сада/ под ред. Козловой С.А. – 2-е изд. доп. и перераб.- М., 1985.
25. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М.: Издательство МГУ, 1976.
26. Иванова Н.П. Система словарной работы как средство оптимизации умственного воспитания дошкольников. Межвузовский сборник научных трудов. – Ульяновск, 1986.
27. Иваненко А.П. Словарная работа с детьми четвертого года жизни: Автореф. дис. канд. пед. наук  – М., 2001.
28. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. – М.: Педагогика, 1998.
29. Козлова С.А. Мой мир: приобщение ребенка к социальному миру. – М.: 2000.
30. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000.
31. Козлова С.А.  Концепция  социального развития ребенка дошкольного возраста // Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников. Сб. ст. научных трудов. – М., 2001.
32. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений – 2-е изд. Изд.Центр «Академия», 2000.
33. Козлова С.А. Я – человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру. – М., 1999.
34. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1995.
35. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. – М.; Л., 1948.
36. Крулехт М.В. Формирование у старших дошкольников умения планировать и организовать трудовую деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. – Ульяновск, 1985.
37. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.
38. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970.
39. Логинова В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1979.
40. Лурия А.Р. Речь и мышление. – изд. МГУ, 1969.
41. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.
42. Ляховская Ю.С. Приемы активизации словаря // Дошкольное воспитание, 1998, №8.
43. Маршалл Дж.  Психолингвистические исследования синтаксиса// Психолингвистика за рубежом. М.: Наука, 1992.
44. Методика речи детей дошкольного возраста: уч. пос. для учащихся дошкольных педучилищ.  Л.Ф.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1984.
45. Миронова Н. Вслед за К.И.Чуковским развиваем речь // Дошкольное воспитание, 2008, №2.
46. Мишарина Л.А. Ознакомление с трудом взрослых как средством умственного и речевого воспитания младших дошкольников./ Сб. Пути совершенствования дошкольников. Межвузовский сборник научных трудов. – Ульяновск, 1986.

47. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
48. Радуга. Программа образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Под рук. Т.Н.Дороновой – М.: Просвещение, 2003.
49. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина и др. – М.: 1984.
50. Развитие речи дошкольников: Сб. научных трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1990.
51. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. М: Просвещение. 1994.
52. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. –Киев, 1982.
53. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания – М., Просвещение, 1975.
54. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Влияние словарной работы на связность речи. // Дошкольное воспитание, 1999,№2.
55. Тихеева Е.И. Основные положения методики развития речи детей // Дошкольное воспитание, 2008, №12.
56. Толстой Л.Н. Пед. соч., изд. 2 - М., Учпедгиз, 1953.
57. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд. института психотерапии, 2001.
58. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей  дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. – М.: Владос. 2004.
59. Ушакова О.С. Диагностика речевого развития дошкольников. – М., 2001.
60. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К., Николаичева А.П. Методика развития речи детей  дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных педучилищ. М., Просвещение, 1984.
61. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М.: Просвещение, 1966.
62. Ядешко В.И., Сохина Ф.А.Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся пед. училищ  – М.: Просвещение, 1998.