Методическая разработка: " ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ, СОСТАВЛЕНИЮ ОПИСАТЕЛЬНЫХ РАССКАЗОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СХЕМ-МОДЕЛЕЙ"
методическая разработка по развитию речи на тему

Методическая разработка

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ, СОСТАВЛЕНИЮ ОПИСАТЕЛЬНЫХ РАССКАЗОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СХЕМ-МОДЕЛЕЙ

 Приятно разговаривать с человеком, умеющим чётко и ясно излагать свои мысли, эмоционально описывать то или иное событие, логически передавать ту или иную ситуацию. Этого можно добиться, развивая и воспитывая речь с детства. Мы довольны, если ребёнок начинает говорить рано, но не всегда обращаем внимание на то, что ребёнок говорит торопливо, «глотая слова», заменяет слова жестами, или имитационными звуками. Рассуждая о каком-нибудь событии, ребёнок отвлекается от главной мысли, перескакивает с одной мысли на другую, затрудняется начать или закончить своё сообщение.

     А бывают и такие ошибки в переоценке речи детей: беглость речи, знание наизусть множества стихов часто принимают за хорошую готовность ребёнка к школе. Однако, к истинным показателям хорошей речи следовало бы отнести: широкий кругозор, достаточный словарь (умение подбирать точные слова для выражения своей мысли), правильное грамматическое оформление предложений и использование предложений разной сложности от простых до сложноподчинённых, умение сравнивать, логически мыслить и правильно оформлять мысль в речевом плане, правильно составлять план речевого высказывания.

     Особенно остро эта проблема стоит при обучении детей, имеющих нарушения зрения. Своеобразие развития речи у дошкольников с нарушениями зрения может проявляться в сравнении с нормально видящими детьми в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений. По результатам российских исследователей (Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой) речевые нарушения у детей с дефектами зрения встречаются в два раза чаще, чем у нормально видящих. Для них характерна низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, её отставание.

Анализ практики показывает, что не всегда педагоги учитывают особенности психоречевого развития детей, имеющих нарушения зрения, и зачастую неверно строят педагогический процесс. Наблюдается нехватка практических разработок, направленных на создание целенаправленной системы по формированию устной связной речи у данной категории детей.

     Целью данной работы является разработка комплекса упражнений для работы со схемой-моделью, а также методических приемов организации по развитию  устной связной речи слабовидящих дошкольников.     Целенаправленная система методических приёмов организации и формирования устной связной речи с использованием дополнительных средств наглядности (схемы–модели) может стать важным средством повышения эффективности усвоения учебного материала дошкольниками, имеющими нарушения зрения,  по разделу развития речи и по составлению описательных рассказов, в частности. 

        В своей работе я  попыталась отобразить систему работы по развитию навыков составления описательных рассказов с использованием схем-моделей, а так же сформулировать методические рекомендации по обучению слабовидящих дошкольников составлению описательных рассказов с опорой на схемы. 

     Особенность схемы-модели, как метода, в том, что она делает наглядными скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения предметов.

Чтобы модель, как наглядно-практическое средство познания, выполняла свою роль, необходимо выполнять следующие требования:

• она должна быть простой для восприятия;
• ярко и отчётливо передавать события или свойства предмета;
• должна помочь соблюдать последовательность характеристики качеств предмета, действий с ним.

     В процессе обучения детей составлению описательных рассказов использовались три вида схем-моделей:

1. предметная – в виде изображения предмета или предметов, закономерно связанных. Модель аналогична предмету и воспроизводит его главные части, особенности, пропорции;
2. предметно-схематическая модель. Это выделенные объекты познания, существенные признаки и связи между ними, обозначаемые при помощи предметов-заместителей и графических знаков (например, треугольник зелёного цвета – ёлочка, кружок красного цвета – помидор, прямоугольник – машина и т.д.);
3. схематическая или графическая модель. Это упрощённый вид модели, где могут использоваться геометрические фигуры для обозначения цвета, формы, величины предметов. В таком случае эта схема-модель должна быть единой для описательных рассказов.

(Виды схем-моделей смотри в Приложениях 1,2).

    Следует отметить, что  метод моделирования при составлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам, имеющим нарушения зрения, овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Описательный рассказ включает в себя название объекта, описание его особенностей, поведения, общения с ним. Особая сложность для детей при составлении описательных рассказов – это определение последовательности (плана рассказа), воспроизведение ранее полученных представлений.

     Занятия с использованием схем-моделей повышают активность всех детей группы. Если ребёнок не участвует в составлении описательных рассказов, то при анализе рассказов своих товарищей дополняет, что ещё знает о данном предмете или определяет, где нарушена последовательность составления рассказа по схеме, отмечает, какой рассказ понравился больше и почему. Особенно трудно даются детям описательные рассказы пейзажных картин по временам года (схему-модель смотри в Приложении 3).

     Большое внимание перед такими видами занятий должно уделяться предварительной работе. С детьми необходимо систематически наблюдать за состоянием погоды, изменениями в природе, в жизни животных и птиц. Педагог должен регулярно использовать дополнительную литературу по описанию картин природы, проводить беседы по сравнению разных жанров описания природы (писателем, художником, поэтом, композитором), организовывать словесные игры: «Кто больше назовёт» (подбор определений, глаголов, синонимов), «Кто скажет по-другому» (подбор синонимов), «Кто скажет наоборот» (подбор антонимов). Перед составлением описательных рассказов по картинам целесообразно проводить обобщающие беседы о времени года, используя схемы (смотри Приложения 3,4). Эти и аналогичные им схемы можно использовать не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных, для придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

     Описательная речь детей с нарушениями зрения требует значительной корректировки с целью развития умений, необходимых для построения описательного текста:

• умения самостоятельно определить при рассматривании предмета его главные свойства и признаки;
• установить последовательность изложения выявленных признаков;
• удержать в памяти эту последовательность, которая является планом рассказа-описания.

     По мнению психологов, педагогов и логопедов (В.П. Глухов, О.М. Дьяченко, Т.А. Ткаченко и др.) использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно могут использоваться в практике.

Подготовка слабовидящих дошкольников к работе со схемой-моделью включает в себя ряд  подготовительных упражнений:

1. упражнения в наблюдательности (детей учим видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности);

2.словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, образными средствами языка, а также для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования, построения описательных предложений и т.п.(смотри Приложение 11).

     Указанные упражнения помогают не только расширить словарь ребёнка, но  сделать его более активным. Для того чтобы слова входили в активный словарь, необходимо их многократное повторение. Так, при рассматривании с детьми картины, правильно поставленные вопросы заставляют детей находить слова для обозначения качеств и свойств предмета. А если дошкольники затрудняются в назывании каких-либо предметов и их качеств, педагог – внимательный слушатель и помощник – приходит им на помощь. Но мало только назвать слово, надо его закрепить и ввести в активный словарь. А для этого необходимо повторить это слово в сочетании с другими, когда дети его запомнят.

   Все подготовительные упражнения должны сочетаться с обучением детей действиям замещения (выделяемый признак обследуемого предмета обозначается каким-либо символом). Упражнения в подборе таких символов проводятся до полного освоения детьми действий замещения.

     При рассматривании предметов используется сенсорно-графическая схема В.К. Воробьёвой (смотри Приложение 5), отражающая сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки. Эта схема помогает определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составляется в ходе обследования, поэтому дети имеют возможность закреплять действия замещения.

     Описание работы с данной моделью можно увидеть в конспекте занятия (в Приложении 6).

     На следующем этапе обучения описательной речи дети уже самостоятельно составляют наглядные планы для рассказов. Со временем, карточки с изображением сенсорных источников получения информации (глаз, нос, рот и др.) убирают – схема рассказа упрощается.

     На этапе усвоения содержания и структуры рассказа необходимо продолжать формировать действия по использованию моделей, поэтому схемы описаний даются готовые. Они представляют обобщённый план описания. Если в предыдущей модели иллюстрировались конкретные признаки конкретного предмета, то в новой модели признаки обозначаются обобщённо (смотри схемы в Приложениях 7-10). Ребёнок, ориентируясь на обобщённые символы цвета, величины, материалы и т.п., самостоятельно определяет признаки описываемого объекта и перечисляет их в своём рассказе.

     Безусловно, к каждому занятию по обучению рассказыванию ведётся параллельно работа над формированием и обогащением словаря, грамматическим строем речи, над интонационной и звуковой стороной речи. На любом занятии образцом для составления рассказа является рассказ педагога. В образце описания педагог может повторить ход исследовательской деятельности детей, в этом случае удаётся продемонстрировать конструкции сложноподчинённых предложений и межфразовую связь.

     Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, которые дети накапливают в процессе рассматривания предметов на занятии и в повседневной жизни. Чтобы дети усвоили эти представления, необходимо целенаправленное обучение познавательным умениям: осознанно и самостоятельно обследовать предмет, отмечать качества и свойства, устанавливать простейшие связи между особенностями внешнего вида и условиями обитания (если это животное или растение). И здесь ведущая роль отводится педагогу. Указка, следуя за описаниями взрослого, привлекает внимание детей к наиболее существенным признакам обследуемого предмета. Педагог учит ребёнка обследовать предмет сверху вниз двумя руками, выделяя основные части. Восприятие незнакомых и малознакомых объектов должно сопровождаться словесным объяснением педагога, в котором, характеризуя выделяемые признаки, он излагает или напоминает способ осязательного обследования. Действия дошкольников контролируются. Если ребёнок затрудняется, то нужно взять его руки в свои и всю работу проделать совместно с ним.

     Именно педагог учит своих воспитанников оценивать объект по внешним признакам, устанавливать причины, находить точные, образные слова.

     Индивидуальное и хоровое повторение словосочетаний и предложений помогает закрепить в речи детей образцы согласования слов и различные синтаксические формы.

         При планировании и проведении работы по составлению описательных рассказов с использованием схем-моделей необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников, имеющих нарушения зрения. Вся работа должна вестись с учётом зрительной патологии.

     Условия проведения занятий с учётом коррекционной направленности:

• использование сохранного зрения у детей;
• проведение зрительной гимнастики;
• профилактика зрительного утомления, чередуя периоды зрительного восприятия на близком и далёком расстоянии от глаз;
• применение игр с речевым материалом и движениями, физкультминуток;
• развитие осязания и мелкой моторики (использование приёмов с участием тактильно-двигательного анализатора);
• учёт требований при создании дидактического материала (размеры, интенсивность окраски: преобладание красного, оранжевого, жёлтого, зелёного цветов, обводка по контуру, контрастный фон);
• усиленная освещённость рабочего места.

Очень многое зависит от эмоционального отношения ребёнка к материалу. Чем ему интереснее кажется задание, тем легче он использует помощь для его выполнения, тем лучше запоминает.

        Анализируя результаты проведённой работы, можно сделать вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов слабовидящими дошкольниками заметно облегчает им овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Использование наглядности имеет исключительное значение, так как в процессе её использования овладение учебным материалом происходит с опорой на непосредственное чувственное восприятие детьми действительности, расширяет их представления об окружающем мире.