ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья по развитию речи (средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Учитель-логопед Шеляг Н.М.

Специфику содержания и методов логопедической работы по развитию фонематических функций у дошкольников с речевой патологией определяет целый ряд положений:

1. Положения, выдвинутые в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева и др., о том, что речевая система представляет собой совокупность следующих взаимодействующих компонентов: семантических, фонетических, фонематических, лексических, грамматических, а также входящих в эти компоненты различных операций. Развитие какого-либо компонента речевой функциональной системы благоприятным образом отразится на формировании остальных компонентов, с ним взаимодействующих.

Поэтому, через восполнение пробелов фонематического развития, оказывается положительное влияние на формирование произносительных навыков. А формирование звуков в свою очередь ведет к развитию фонематических функций.

2. Речевая деятельность включает в себя процессы порождения и восприятия речи. В работах Н.И. Жинкина, И.А. Зимней , Л.А. Чистович и др. представлена многоуровневая структура процесса восприятия речи, включающая: сенсорный, перцептивный, языковой и смысловой уровни. Все уровни взаимообуславливаются и взаимоконтролируются.

3. Специфическое соотношение в функционировании речедвигательного и речеслухового анализаторов рассматривается в исследованиях Н.Х. Швачкина, Н.И. Жинкина, В.И. Бельтюкова.

4. Положение о соотношении артикуляторных и акустических признаков звуков речи представлено в работах Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, В.И. Бельтюкова и др. Усвоение звуков в произношении осуществляется в соответствии с их артикуляторными свойствами, опознавании на слух - в соответствии с акустическими свойствами. Для детей с речевыми нарушениями является сложным различение звуков по их акустическим признакам. Особенно ярко это проявляется в процессе различения акустически близких звуков. Поэтому в логопедической работе по преодолению фонематических нарушений у дошкольников важно учесть переход от акустически далеких звуков к акустически близким.

5. Логопедическая работа по формированию фонематических функций должна осуществляться в определенной последовательности, согласно этапам появления данных функций в онтогенезе. Стадии развития фонематического восприятия, анализа и синтеза выделены в работах Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина.

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений у дошкольников с речевыми нарушениями проводится параллельно коррекции фонетической стороны речи.

Постановка звуков осуществляется общепринятыми в логопедии методами, при максимальном использовании всех анализаторов. Большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения звука. При закреплении артикуляции последовательность в позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базой русского языка. Следует учитывать, что для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам. Звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени.

Окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

На ряду с коррекцией и формированием фонематических функций, содержание специально организованных игровых упражнений может предусматривать развитие:

- слуховой памяти;

- слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;

- мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

В логопедической работе по формированию фонематического восприятия, фонематических анализа, синтеза и представлений можно использовать приемы и методы, описанные в работах Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой.

В процессе преодоления фонематических нарушений осуществляется развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических). Выделяются следующие этапы работы.

I этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне

На данном этапе формируют навык направленного восприятия звуков речи, способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал; развивают стимулирующую функцию речеслухового анализатора (формируют четкий слуховой образ звука); воспитывают навык контроля за качеством собственной речи.

Все вышеперечисленное благоприятствует развитию фонематических функций  и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качества звукопроизношения.

Для достижения поставленных задач используется целый ряд игр и упражнений, направленных на распознавание и различение звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне в процессе имитации слогов, на различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой и собственной речи.

Логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

1. Развитие распознавания и различения звуков на сенсомоторном уровне методом имитации слогов.

Использование данного метода позволяет исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку при восприятии устной речи.

Логопедам рекомендуют проводить работу со слоговыми таблицами.

2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:

а) дефект произношения отличен от собственного;

б) дефект произношения аналогичен собственному.

Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:

а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);

б) звуков в словах различной позиции (звук в начале, в конце, в середине слова, без стечения и со стечением согласных);

в) звуков во фразах.

С имитацией неправильного произношения логопед произносит и правильное произношение звуков. Рекомендуется исключать зрительное восприятие артикуляции логопеда.

Развитие слухового контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинетических ощущений.

II этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне

Формирование функций фонематической системы является основной задачей данного этапа и осуществляется оно в двух направлениях: развитие фонематического восприятия и развитие фонематического анализа и синтеза.

В первую очередь у детей уточняется артикуляторная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой же целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляторных затруднений. Звуки следующие: [A], [O], [У], [И], [Ы], [Э], [M], [M’], [Б], [Б’], [Д], [Д’], [H], [H’], [B], [B’], [Г], [Г’], [П], [П’], [T], [T’], [Ф], [Ф’], [K], [K’], [X], [X’], [Л’], [J].

Но часто данные звуки произносятся в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой или являются заменителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков.

Ко второй группе относятся звуки, которые нарушены или отсутствуют в произношении. Это звуки: [Л], [Р], [Р‘], свистящие и шипящие.

Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся на звуках правильно произносимых детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.

В начале логопедической работы последовательно уточняется произносительный и слуховой образ отрабатываемого звука.

Выделяют следующие направления работы:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинетические ощущения.

Например, при уточнении правильной артикуляции звука [С], обращается внимание на его произношение: губы растянутые в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. Для закрепления зрительного образа звука предлагаются изображения-символы:

- губы растянуты в улыбку;

- язык с опущенным вниз кончиком.

С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука сравнивается с неречевым звучанием (как будто течет вода из крана).

2. Выделение звука на фоне слога.

Для этого детей учат выделять звук из слога на слух и в произношении (только после формирования правильной артикуляции этого звука), различать слоги с заданным звуком и без него. Слоги не должны  включать оппозиционных звуков.

3. Выделение звука на фоне слова.

Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными и акустически смешиваемыми в произношении звуками.

После обработки отдельного звука по указанному плану, проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими,  но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.

Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристике каждого звука.

Содержание упражнений может предусматривать, наряду с дифференциацией звуков, развитие слуховой памяти.

В логопедической работе большое внимание уделяется формированию фонематического анализа и синтеза. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе опираются на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнения и сопоставления сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу и синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции, выделенных В.К. Орфинской, и последовательность ее формирования в онтогенезе. В связи с указанным выше предусматривается следующая последовательность работы:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

4. Определение места звука по отношению к другим звукам.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа рекомендуют учитывать характер звука, его положение в слове, а также произносительные особенности звукового ряда.

При подборе дидактического и речевого материала следует учитывать, что ударные гласные выделяются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины. Учитывается, что согласные звуки легче распознаются в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова: труднее – в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова возрастает с увеличением звукового ряда.

Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные. Однако, учитывая, что выделение шипящих и сонорных [Л], [Р] затрудняется из-за дефектного произношения этих звуков (часто встречается у детей с речевыми нарушениями), то работу по выделению звуков на фоне слова рекомендуют начинать с артикуляторно простых звуков ([M], [H], [B], [X] и др.).

Вначале необходимо уточнить артикуляцию звуков. Наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения, затем – только по слуху или только на основе собственного произношения. И только после этого – по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане.

После того как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного, находящегося в начале или конце слова, даются задания, в которых звук будет находится в середине слова. Сначала звук в словах произносится с интонированием, т.е. выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

При вычленении первого и последнего звука в слове работа начинается с определения первого ударного гласного, затем первого согласного звука и заканчивается определением конечного согласного.

Рекомендуют учитывать возможные затруднения у детей с речевой патологией в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, перед - после). Часто дети со стертой дизартрией первым называют звук, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним определяют звук, являющийся первым и в результате дальше отстающий во времени от момента его определения.

Поэтому, важно закрепить различие понятий «раньше – позже», «первый - последний» с опорой на зрительное восприятие звуков и их четкую артикуляцию.

Причиной многих затруднений при вычленении первого согласного звука из слова является нерасчлененность восприятия слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения последовательности их в слове. При произнесении обратного слога каждый звук артикулируется более независимо один от другого, и само произношение помогает звуковому анализу.

Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова производится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Умение определять конечный согласный в слове опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам – сам, ом – сом, ук – сук и т.п.

Согласно выделенным П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным этапам формирования умственного действия, развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звука в слове) осуществляется постепенно:

- в начале работы – с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слов, звуковых линеек, фишек);

- на речевое проговаривание (при назывании слов);

- на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

При формировании фонематических функций рекомендуется постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ум, ох, ыс и т.д.; открытые: на, му, да);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, пса, вла);

г) слова без стечения согласных:

1. односложные (дом, нос, уж, лес, лук);

2. двусложные (мама, каша, лужа, рука);

3. двусложные, состоящие из открытого и закрытого слогов (сахар, повар, лужок, дубок, сырой);

д) слова со стечением согласных:

1. двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, сумка, мышка);

2. односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг);

3. односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость);

4. двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы);

5. двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, капуста, скамейка).

Логопедическая работа по развитию фонематических функций должна производится с учетом ведущего вида деятельности. Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша – кашка – кошка – мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухо-произносительных дифференцировок. По следам устного анализа дети овладевают чтением слогов, слов, простых предложений. После предварительного анализа слог или слово складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за разложением слов на слоги и звуки следует обратный процесс – соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам.

К моменту поступления в школу дошкольники с речевой патологией, прошедшие курс специального обучения, должны уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Также, дети должны быть научены распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в память порядок звуков, их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.