Особенности лексико-семантической стороны лексики у детей с умственной отсталостью умеренной степени.
статья по развитию речи (старшая группа) на тему

Особенности лексико-семантической стороны лексики у детей с умственной отсталостью умеренной степени.

       Нарушения речи у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, так и семантическую стороны речи. Существенно страдает весь процесс смыслового восприятия
речи как сложной перцептивно-когнитивной, мнестической, аффективной деятельности.
       У детей с умственной отсталостью особенности психических функций, познавательной деятельности, обусловленные бедностью представлений об окружающем мире, ограниченностью знаний о пространственных, временных, количественных, субъектно-объектных и
причинно-следственных отношениях, снижением активности, неспособностью к самоконтролю, неполноценностью анализа и синтеза, сравнения, неточностью восприятия, откладывают отпечаток на становление лексико-грамматического, семантического и др. компонентов языковой системы.
В процесс речевого восприятия включается понимание как положительный результат процесса осмысления. Смысловое восприятие осуществляется только с появлением слова
как значимой единицы языка, в которой заключено понятие.
По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка,
качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.
Лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля.

Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. 

Ядро семантического поля составляют -
наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение
в изменении характера ассоциативных реакций.
Исследования характера вербальных ассоциаций, особенностей организации семантических полей у детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют о бедности и примитивности словаря, в котором доминируют слова с конкретным значением, трудности актуализации пассивного словарного запаса, неточности употребления слов, и спользованиислов в несвойственной им обобщающей функции, незнании конкретного значения слов. Неправильное и неточное понимание отдельных слов является причиной недопонимания целого высказывания, ведет к нарушению общения, препятствует адекватному усвоению учебного материала.
Активный словарь пополняется в большей мере за счет существительных, в меньшей – за счет других частей речи. Усвоенные слова с трудом переносятся в новые ситуации. А.Р. Лурия так обозначает характерные особенности овладения словом, присущие детям с интеллектуальным нарушением: «Словесная система умственно отсталого ребенка оказывается
особенно недоразвитой; связи, которые может вызвать у него слово, оказываются особенно бедны и конкретны; функция абстракции и обобщения развивается особенно слабо. Отличаясь недостаточным развитием отвлечения и обобщения, словесная система умственно отсталого ребенка характеризуется вместе с тем и большой косностью.

       Основной дефект умственно отсталого ребенка заключается не в плохой памяти, а скорее в том, что выработанный навык становится косным и начинает инертно применяться при всех, даже совершенно
несоответствующих ему задачах» [Лурия 1956: 10].
Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др.

Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко многим другим, в некоторой
степени сходным с ним объектов [Петрова 1965].
Несомненно, ведущее место в механизмах недоразвития понимания речевого высказывания у детей с интеллектуальной недостаточностью занимают нарушения дифференциации словообразовательных моделей, словоформ, значений, заключенных в грамматических единицах языка.
       Определенную роль в процессах нарушения понимания речевого высказывания у детей с умственной отсталостью играет значительная несформированность процесса слуховой дифференциации звуков, трудности формирования фонематических представлений, несформированность фонематического анализа и синтеза, трудности интериоризации действий фонематического анализа, неумение расчленить слог на составляющие его звуки. Недифференцированность фонематического восприятия проявляется как по акустическим признакам звуков, так и по артикуляционным. Смешение слов может возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, близких по звучанию.
       При восприятии речи как и при порождении ее когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и имеют общие операционные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности. Интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на формирование речи, являясь когнитивной предпосылкой ее возникновения. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивая его. Вышесказанное дает понимание того, насколько значимым является влияние когнитивных нарушений на формирование языковой семантики у детей с нарушением интеллекта и, следовательно, обусловливает возникновение нарушений восприятия
устной речи.А.Р. Лурия, анализируя проблему понимания синтаксических конструкций, которые используют флексии, предлоги, союзы и т. д. замечает: «…она неизбежно сопряжена с известными трудностями декодирования таких конструкций: начинают требоваться промежуточ-
ные трансформации, обеспечивающие мысленное сегментирование предложений, с одновременным обозначением всей сложной структуры и соотнесением ее составных частей в
нужных (=однозначных) сочетаниях» [Лурия 2002: 247].

       На основании этого можно сделать вывод, что нарушения восприятия устной речи детьми с умственной отсталостью обусловлены, с одной стороны, низким уровнем когнитивного
развития, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, пространственных и квазипространственных представлений, с другой – трудностями усвоения правил функционирования языковых единиц, осознания языковых закономерностей, несформированностью
языковых обобщений. Тщательное изучение механизмов недоразвития импрессивной речи
и учет их особенностей нарушений в коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью будут способствовать развитию их аналитико-синтетической деятельности, формированию языковых обобщений, метаязыковой деятельности, речевому развитию, социальной адаптации.
Список литературы:
1. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1965. – 245 с.
2. Лурия, А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / А.Р. Лурия. – М., 1956. – Т. 1. – С. 10.
3. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студ. психол.
фак. высш. учеб. заведений / А.Р. Лурия. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 352 с.
4. Петрова, В.Г. Речь умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова // Особенности умственного
развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1965.
5. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталых школьников / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1979.
6. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А.В. Семенович. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –