Речевое развитие в рамках ФГОС дошкольного образования
учебно-методический материал по развитию речи

Речевое развитие в рамках ФГОС дошкольного образования

«РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ» ПО ФГОС ДО – этот вопрос посвящён теме важнейшей из образовательных областей – речевому развитию дошкольников. Можно возразить, что не менее важно познавательное или физическое развитие, художественно-эстетическое или социально-коммуникативное. Да, все они важны, но возможно ли полноценное развитие детей в любой из этих образовательных областей без речи, без общения, без коммуникативной деятельности? Познавательное развитие–это всегда многочисленные вопросы-ответы, объяснения, постановка проблем, уточнение, чтение. Физическое развитие не может обойтись без правил, команд и объяснений. Художественно-эстетическое – без художественных образов, стихов, литературных текстов, обсуждений. Уже в самом названии социально-коммуникативной области звучит необходимость использования речевых средств для реализации намеченных задач. Поэтому абсолютно бесспорно место речевого развития в полноценном формировании личности. Речь – это особый вид деятельности, тесно связанный с сенсорными процессами, памятью, мышлением воображением, эмоциями. Все эти процессы, как и сама речь, активно развиваются в раннем и дошкольном возрасте, поэтому в ФГОС выделена отдельная образовательная область «Речевое развитие». Вспомним, что в ФГТ она называлась «Коммуникация».

Цель по ФГОС ДО:

Формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

В основной цели реализации области «Речевое развитие» сформулирована главная мысль: обратимся к ФГОС пункт 1.9 – «Образовательные программы ДОО реализуются на государственном языке. Программа может быть реализована и на языке народов России, но не в ущерб русскому языку. То есть, русский язык в РФ все должны изучать с детства».

Задачи речевого развития:

- Овладение речью, как средством общения и культуры;

- Обогащение активного словаря;

- Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

- Развитие связной речи;

- Грамматически правильной диалогической и монологической речи

- Развитие речевого творчества;

- Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

- Формирование звуковой аналитико – синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Проанализируем задачи. Научить ребёнка владеть речью, как средством общения и культуры – главная задача. Это значит, надо сформировать устную речь детей на таком уровне, чтобы они не испытывал трудностей в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, чтобы их речь была понятна окружающим. Мы формируем правильную устную речь детей на основе овладения ими литературным языком русского народа. Поэтому так важно, чтобы ребёнок слышал такую речь, чтобы он чувствовал, что его тоже слышат, и всегда готовы вступить с ним во взаимодействие.

Владеть речью – это, во-первых, владеть словарём. Обогащение активного словаря дошкольника происходит за счёт основного словарного фонда языка и зависит от нашего с вами словаря и словаря родителей. Для расширения словаря детей создаются благоприятные условия при комплексно-тематическом планировании работы. Например, если сейчас мы реализуем тему «Зима», то и словарь детей должен пополняться и активизироваться в рамках данной темы.

Ребёнок осваивает речь, начиная со звукового строя языка. Темп усвоения звуков у каждого ребёнка свой, но к пяти годам основания к тому, чтобы чётко и внятно произносить все звуки родного языка есть практически у каждого здорового дошкольника. В ФГОС реализация этой задачи называется «Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха» и предполагает, что ребёнок усваивает интонационный строй родного языка, систему ударений, произношение слов и умение выразительно говорить, читать стихи.

Наша связная речь состоит из двух частей –диалога и монолога. Строительным материалом для неё является словарь и освоение грамматического строя речи. Грамматический строй это умение изменять слова, соединять их в предложения, ребёнок усваивает на слух, осмысливая речь взрослых. Кроме этого можно проводить специальные речевые упражнения, помогающие детям усвоить наиболее сложные конструкции. Например, игры «Что было бы...» (усвоение сослагательного наклонения), «Чего не хватает?» (употребление существительных в родительном падеже) и т.п.

Развитие речевого творчества–работа непростая. Она предполагает, что дети самостоятельно составляют простейшие короткие рассказы, принимают участие в сочинении стихотворных фраз придумывают новые повороты в сюжете сказки и т.п. Всё это становится возможным, если мы создаём для этого условия. Знакомство с художественной литературой, книжной культурой это понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Главная проблема здесь состоит в том, что книга перестала быть ценностью во многих семьях, дети не приобретают опыт домашнего чтения-слушания. Поэтому перед нами, педагогами дошкольного образования стоит очень серьёзная задача изменить ситуацию здесь, в дошкольном учреждении: книга должна стать спутником детей, заполнять их досуг, оживать в инсценировках, играх-драматизациях. Художественное слово должно звучать постоянно!

И ещё одна задача речевого развития формирование звуковой аналитико- синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте. Вся наша работа по развитию речи в детском саду подготавливает ребёнка к школе, где необходима правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание их речи. Речь уже в детском саду становится предметом анализа детей, что представляет для них серьёзную трудность из-за особенностей мышления.

Принципы развития речи:

- Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития;

- Принцип коммуникативно – деятельностного подхода к развитию речи;

- Принцип развития языкового чутья;

- Принцип формирования элементарного осознания явлений языка;

- Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи;

- Принцип обогащения мотивации речевой деятельности;

- Принцип обеспечения активной языковой практики.

Итак, мы выделили 7 основных задач речевого развития детей. Они реализуются во всех группах в течение всего времени пребывания детей в детском саду, а не только в ходе организованно – образовательной деятельности. Образовательная область «Речевое развитие» тесно интегрирует с каждой из четырёх оставшихся областей, и это взаимопроникновение способствует формированию высших психических функций, помогает решать проблемы социально-личностного, художественного и физического развития. Поскольку у многих детей возникают трудности в речевом развитии, ФГОС предусматривает коррекционную работу, которая может осуществляться в специальных и инклюзивных группах. И эта работа строится в соответствии с принципами развития речи.

Основные направления:

- Развитие словаря;

- Воспитание звуковой культуры речи;

- Формирование грамматического строя речи;

- Развитие связной речи;

- Формирование элементарного осознания явлений языка и речи;

- Воспитание любви и интереса к художественному слову.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников выделены в чётком соответствии задачам речевого развития. Каким же содержанием они будут наполнены, решают сами педагоги. Решают, возможно, по-разному, используют и различные формы, методы и приёмы.

Пути решения, действительно, могут быть различны, главное –достижение цели. Но всё же конкретизируем структуру основных методов.

Методы развития речи:

- Наглядные;

- Словесные;

- Практические.

Наглядные методы включают в себя два больших компонента: непосредственное наблюдение и его разновидности, и опосредованное наблюдение. К первому относятся наблюдения в природе, наблюдения за животными и людьми, экскурсии и т.п. Ко второму –изобразительная наглядность: рассматривание предметов, игрушек, картин, слайдов, фотоизображений и рассказывание по результатам наблюдения за ними.

Словесные методы – это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающие беседы, рассказывание без опоры на наглядный материал.

Практические методы – это дидактические игры, дидактические упражнения, игры- драматизации, пластические этюды, эмпатийные ситуации, сюжетно-ролевые игры, детское словотворчество и т.п.

Средства развития речи:

- Общение детей и взрослых;

- Культурно – языковая среда;

- Обучение родной речи в процессе организованно – образовательной деятельности;

- Художественная литература;

- Изобразительное искусство;

- Музыка, театр.

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение – сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как:

- Процесс взаимодействия людей;

- Информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом);

- Средство и условие передачи и усвоения социального опыта;

- Отношение людей друг к другу;

- Процесс взаимовлияния людей друг на друга;

Сопереживание и взаимопонимание.

Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребёнка с окружающими людьми, с помощью языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребёнка, а формируется в процессе его существования в социальной среде, и, соответственно, зависит от уровня культурно-языковой среды.

Она является средством развития речи в широком смысле: подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребёнка только под влиянием систематически организованной речи взрослых. Являясь средством развития речи, обучение в процессе организованно – образовательной деятельности предъявляет к педагогу личные требования: его речь, обращённая к ребёнку должна быть грамотной, чёткой, понятной–то есть доступной возрастному уровню, содержательной и одновременно точной, логичной, лексически, фонетически, грамматически правильной.

Образность, выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная, но не чрезмерная громкость, знание и соблюдение правил речевого этикета, соответствие слова воспитателя его делам –вот критерии, на которые должен ориентироваться педагог, пользуясь речью во взаимодействии с ребёнком. И, естественно, совершенно недопустимо употребление ненормативной лексики.

И художественная литература, а также такие виды искусства, как музыка и театр являются мощнейшим средством по развитию речи дошкольников. Художественная литература является важнейшим источником развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи.

Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей: эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.

Целевые ориентиры по ФГОС ДО:

«Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности ».

Задачи речевого развития по всем возрастным группам ДОУ.

I. Развитиесвободного общения с взрослыми и детьми

Младший дошкольный возраст:

- Развивать речь, как средство общения.

- Выполнение детьми разнообразных поручений, дающих им возможность общаться со сверстниками и взрослыми.

- Поддерживать стремление ребенка активно вступать в общение всеми доступными средствами.

- Поощрять интерес к делам сверстников, желание делиться с ними впечатлениями.

- Побуждать к внеситуативному общению на близкие ребёнку темы.

Средний дошкольный возраст:

- Помогать налаживать общение с взрослыми на темы, выходящие за пределы наглядно представленной ситуации.

- Создавать условия игрового взаимодействия в коллективных играх со сверстниками.

- Развивать любознательности.

- Формировать умение выражать свою точку зрения, обсуждать со сверстниками различные ситуации.

Старший дошкольный возраст:

- Продолжать развивать речь, как средство общения.

- Расширять представления детей о многообразии окружающего мира.

- Поощрять попытки делиться с педагогом и сверстниками разнообразными впечатлениями, уточнять источник полученной информации.

- Формировать умения решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи.

Подготовительная к школе группа:

- Поддерживать интерес детей к личности и деятельности сверстников.

- Содействовать налаживанию их диалогического общения в совместных играх и занятиях.

- Поддерживать интерес к звучащему слову, проявляющийся в спонтанном словотворчестве, играх со звуками и рифмами, своеобразном экспериментировании со словами, в вопросах об их звучании и значении, догадках, толковании смысла слова.

- Развивать элементарное осознание языковой действительности.

- Знакомить детей с терминами «звук», «слово», «предложение».

II. Развитие компонентов устной речи (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогические и монологические форм)

Младший дошкольный возраст:

- Развивать понимание речи и активизация словаря на основе расширения ориентировки детей в ближайшем окружении.

- Развивать умение по словесному указанию педагога находить предметы по названию, цвету, размеру.

Упражнять детей в отчётливом произнесении изолированных гласных и согласных звуков (кроме свистящих, шипящих и сонорных), в правильном воспроизведении звукоподражаний, слов, нескольких фраз.

- Развивать артикуляционный и голосовой аппарат, речевое дыхание, слуховое внимание.

- Формировать умение пользоваться высотой и силой голоса.

- Формировать умение отвечать на простейшие и более сложные вопросы.

- Поощрение попыток детей по собственной инициативе или по просьбе воспитателя рассказать об изображённом на картине, о новой игрушке, о событии из личного опыта.

- Во время игр-инсценировок формировать умение повторять несложные фразы. Формировать умение слушать небольшие рассказы.

Средний дошкольный возраст:

- Знакомить с новыми названиями предметов, их качеств, деталей, с обобщающими наименованиями, побуждать при сравнении пользоваться словами с противоположным значением (антонимами), использовать слова без опоры на наглядно представленную ситуацию.

- Формировать произносительную сторону речи.

- Развивать фонематическое восприятие (умение выделить в произношении и услышать в словах тот или иной заданный звук).

- Совершенствовать артикуляцию, умение чётко произносить гласные и простые согласные звуки; подводить к усвоению правильного произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков.

- Развивать интонационную сторону речи, умение произвольно регулировать темп речи, силу голоса, речевое дыхание.

- Побуждать грамматически изменять новые слова и согласовывать их в предложении по аналогии с известными.

- Самостоятельно конструировать слова и их формы, использовать словотворчество как специфический способ обследования формально-семантических отношений между наименованиями.

- Отражать своё понимание отношений между предметами и явлениями через усложнение структуры предложений.

Старший дошкольный возраст:

- Совершенствовать представление о смысловой стороне слова, обогащать речь антонимами, синонимами, многозначными словами, обобщающими наименованиями, активизировать образные слова, сравнения, эпитеты, точные глаголы.

- Развивать фонематическое восприятие, произносительную и интонационную сторону речи.

- Учить дифференцировать на слух и правильно произносить близкие в артикуляционном и акустическом отношении звуки.

- Упражнять в правильном произнесении звуков в словах и скороговорках, стихотворениях.

- Учить правильно регулировать темп и громкость произнесения, интонацию.

- Содействовать освоению трудных случаев словоизменения.

- Формировать способы словообразования глаголов, существительных, прилагательных.

- Совершенствовать структуру предложений, содействовать активному использованию разных типов предложений.

- Поддерживать интерес к рассказыванию по собственной инициативе или по предложению взрослого.

Учить передавать словесно содержание сказки, картинки, впечатлений из личного опыта в форме короткого сочинения, рассказа, рассуждения, описания.

Подготовительная к школе группа:

- Продолжать работу по обогащению бытового, природоведческого, обществоведческого словаря.

- Поощрять проявление интереса к смыслу слов.

- Совершенствовать умение использовать разные части речи в соответствии с их значением и целью высказывания.

- Совершенствовать умение различать на слух и в произношении все звуки родного языка.

- Отрабатывать дикцию: развитие умения внятно и отчётливо произносить слова и словосочетания с естественными интонациями.

- Совершенствовать фонематический слух: называние слов с определённым звуком, нахождение слов с этим звуком в предложении, определение места звука в слове.

- Отрабатывать интонационную выразительность речи: упражнять детей в согласовании слов в предложении.

- Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

- Помогать детям в правильном построении сложноподчинённых предложений, использование языковых средств для соединения их частей.

- Формировать умение вести диалог с воспитателем, сверстниками, быть доброжелательным и корректным собеседником.

- Развить умение содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их.

- Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием.

- Формировать умение составлять план рассказа и придерживаться его.

- Развивать умение составлять рассказы из личного опыта.

- Совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.

III. Художественная литература

Младший дошкольный возраст:

- Неоднократно читать и рассказывать художественные произведения, предусмотренные программой.

- Сопровождать чтение показом игрушек, картинок, персонажами настольного театра и других средств наглядности, а также учить слушать художественное произведение без наглядного сопровождения.

- Сопровождать чтение небольших поэтических произведений игровыми действиями.

- Приобщать к рассматриванию иллюстраций, побуждать называть знакомые предметы, показывать их по просьбе воспитателя, приучать задавать вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает?».

- Обращать внимание детей на ребёнка, рассматривающего книжку по собственной инициативе.

- Предоставлять детям возможность договаривать слова, фразы при чтении воспитателем знакомых произведений.

- Читать знакомые, любимые детьми произведения.

- Воспитывать умение слушать новые сказки, рассказы, стихи, следить за развитием действия, сопереживать героям произведения. Объяснять детям поступки персонажей и последствия этих поступков.

- Регулярно рассматривать с детьми иллюстрации в знакомых книжках, ярко и выразительно рассказывать им о содержании иллюстраций, заслушивать высказывания детей.

Средний дошкольный возраст:

- Продолжать приучать детей внимательно слушать сказки, рассказы, стихотворения.

- Помогать детям, используя разные приёмы и педагогические ситуации, правильно воспринимать содержание произведения, сопереживать его героям.

- Зачитывать по просьбе ребёнка понравившийся отрывок из сказки, рассказа, стихотворения, помогая становлению личностного отношения к произведению.

Старший дошкольный возраст:

- Продолжать развивать интерес к художественной литературе.

- Учить внимательно и заинтересованно слушать сказки, рассказы, стихотворения.

- С помощью различных приёмов и специально организованных педагогических ситуаций.

- Способствовать формированию эмоционального отношения к литературным произведениям.

- Побуждать рассказывать о своём отношении к конкретному поступку литературного персонажа.

- Помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев произведения.

Подготовительная к школе группа:

- Продолжать развивать интерес к художественной литературе.

- Поддерживать желание знакомиться с другими главами понравившейся «толстой» книги, рассматривать иллюстрации и оформление книг.

- Воспитывать читателя, способного испытывать сострадание и сочувствие к героям книги, отождествлять себя с полюбившимся персонажем.

- Воспитывать чувство юмора, используя смешные сюжеты из литературы.

- Продолжать совершенствовать художественно-речевые исполнительские навыки детей при чтении стихотворений, в драматизациях (эмоциональность исполнения, естественность поведения, умение интонацией, жестом, мимикой передать свое отношение к содержанию литературной фразы).

- Помогать детям в понимании основных различий между литературными жанрами: сказкой, рассказом, стихотворением.

IV. Задачи формирования звуковой аналитико- синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте

Старший дошкольный возраст:

- Формировать предпосылки грамотности, используя возможности разных видов детской деятельности.

- Учить детей проводить звуковой анализ слова на основе усвоенного в средней группе интонационного выделения звука в нём.

- Ввести понятия «гласный звук», «твердый и мягкий согласные звуки», «звонкий и глухой согласные звуки».

- Познакомить детей с соответствующими знаковыми изображениями этих звуков (например, использование фишек красного, синего и зеленого цвета и т.д.) и научить их пользоваться этими знаками при проведении звукового анализа слов.

- Познакомить со всеми гласными буквами и правилами их написания после твердых и мягких согласных звуков, с некоторыми согласными.

Подготовительная к школе группа:

- Формировать представлений о предложении.

- Упражнять в составлении предложений, членении простых предложений на слова с указанием их последовательности.

- Формировать умение составлять слова из слогов.

- Формировать умение делить двусложные и трёхсложные слова на части.

- Формировать умение выделять последовательность звуков в простых словах.

Сформированная в России в течение многих десятилетий система дошкольного образования в настоящее время претерпевает серьёзные изменения. Разработан и вступил в силу Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Эти изменения были необходимы в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития и обучения каждого ребенка, обеспечения качественного образования детей дошкольного возраста.

Требования Стандарта к результатам освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. На этапе завершения дошкольного образования ребенок должен хорошо владеть устной речью, выражать свой мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств, желания, выделять звуки в словах. Речевое развитие по-прежнему остается наиболее актуальным в дошкольном возрасте.

Основная цель речевого развития формирования устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком.

Задачи речевого развития в ФГОС ДО

- овладение речью как средством общения и культуры, (это значит, надо сформировать устную речь детей на таком уровне, чтобы они не испытывали трудностей в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, чтобы их речь была понятна окружающим),

- обогащение активного словаря, (происходит за счет основного словарного фонда дошкольника и зависит от нашего с вами словаря и словаря родителей, для расширения словаря детей создаются благоприятные условия при комплексно - тематическом планировании работы)

- развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, (наша связная речь состоит из двух частей-диалога и монолога. Строительным материалом для неё является словарь и освоение грамматического строя речи, т.е. умение изменять слова, соединять их в предложения)

- развитие речевого творчества, (работа не простая, предполагает что, дети самостоятельно составляют простейшие короткие рассказы, принимают участие в сочинении стихотворных фраз, придумывают новые ходы в сюжете сказки и т.д. Все это становится возможным, если мы создаем для этого условия)

- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы, (Главная проблема состоит в том, что книга перестала быть ценностью во многих семьях, дети не приобретают опыт домашнего чтения - слушания, книга должна стать спутником детей)

- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

- развитие звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха, (ребенок усваивает систему ударений, произношение слов и умение выразительно говорить, читать стихи)

Принципы развития речи: принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития, принцип коммуникативно - деятельностного подхода к развитию речи, принцип развития языкового чутья, принцип формирования элементарного осознания явлений языка, принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, принцип обогащения мотивации речевой деятельности, принцип обеспечения активной языковой практики.

Основные направления работы по развитию речи детей

1. Развитие словаря: освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

2. Воспитание звуковой культуры речи: развитие восприятия звуков родной речи и произношения.

3. Формирование грамматического строя: Морфология (изменение слов по родам, числам, падежам) Синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений) Словообразование

4. Развитие связной речи: Диалогическая (разговорная) речь Монологическая речь (рассказывание)

5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи: различение звука и слова, нахождение места звука в слове. Воспитание любви и интереса к художественному слову.

Методы развития речи1.Наглядные: Непосредственное наблюдение и его разновидности (Наблюдения в природе, экскурсии) Опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам, картинам) Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Практические: дидактические игры, игры - драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.

Средства развития речи: общение взрослых и детей, культурная языковая среда, обучение родной речи на занятиях, художественная литература, изобразительное искусство, музыка, театр, занятия по другим разделам программы. Одно из значимых направлении системы дошкольного образования является:

Воспитание любви и интереса к художественному слову, знакомство детей с художественной литературой.

Цель формирование интереса и потребности в чтении (восприятии книги)

Задачи вызывать интерес к художественной литературе как средству познания, приобщать к словесному искусству, воспитания культуры чувств и переживаний, приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса, формировать и совершенствовать связную речь, поощрять собственное словесное творчество через прототипы, данные в художественном тексте развитие литературной речи.

Формы чтение литературного произведения, рассказ литературного произведения, беседа о прочитанном произведении, обсуждение литературного произведения, инсценирование литературного произведения, театрализованная игра, игры на основе литературного произведения, продуктивная деятельность по мотивам прочитанного, сочинение по мотивам прочитанного, ситуативная беседа по мотивам прочитанного.

Основные принципы организации работы по воспитанию у детей интереса к художественному слову: ежедневное чтение детям вслух является обязательным и рассматривается как традиция, в отборе художественных текстов учитываются предпочтения педагогов и особенности детей ,а также способность книги конкурировать с видеотехникой не только на уровне содержания , но и на уровне зрительного ряда, создание по поводу художественной литературы детско-родительских проектов с включением различных видов деятельности: игровой, продуктивной, коммуникативной, познавательно- исследовательской, в ходе чего создаются целостные продукты в виде книг самоделок, выставок изобразительного творчества, макетов, плакатов, карт и схем, сценариев викторин, досугов, детско-родительских праздников и др., отказ от обучающих занятий по ознакомлению с художественной литературой в пользу свободного непринудительного чтения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в соответствии с ФГОС ДО одним из приоритетных направлений системы дошкольного образования является развитие речи у дошкольников. Поэтому определение направлений и условия развития речи у детей относятся к числу важнейших педагогических задач. Проблема развития речи является одной из актуальных. Педагогу приходится использовать в практике разнообразные педагогические технологии. Педагогические технологии – это инструментарий, при помощи которого решаются задачи.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.

Сегодня насчитывается больше сотни образовательных технологий.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

• здоровье сберегающие технологии;
• технологии проектной деятельности
• технология исследовательской деятельности
•  информационно-коммуникационные технологии;(сегодня ИКТ начинают занимать свою нищу в воспитательном -образовательном пространстве ДО ,компьютерные программы ,интерактивный DVD, система презентаций по развитию речи, компьютерные игры)
• личностно-ориентированные технологии;
• технология портфолио дошкольника и воспитателя
• игровая технология
• технология «ТРИЗ» и др.

Технологический подход, то есть новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе.

Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии. Все в наших руках, поэтому их нельзя опускать.

И закончить своё выступления бы хотела словами Чарльза Диккенса

Человек не может по настоящему усовершенствоваться, если не помогает усовершенствоваться другим.

Характеристика особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:

• трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми,
• нарушениями развития личности;
• меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;
• меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти;
• недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);
• недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации);
• замедленным темпом психического развития в целом;
• повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью

С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.

Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

• Когнитивные (познавательная сфера) составляющие – это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.
• Энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность.
• Эмоционально-волевая сфера – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Специальные образовательные условия, требования к содержанию и темпу педагогической работы, необходимые для всех детей с ОВЗ:

1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)
3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
4. замедленный темп преподнесения новых знаний;
5. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что объем запоминаемой информации у них меньше;
6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);
7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения

К категории слепых (незрячих) относятся:

• тотально слепые или дети с абсолютной слепотой
• дети со светоощущением
• дети с остаточным зрением или с практической слепотой
• дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой зрения до 0,08.

В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие:

• амблиопию (стойкое снижение остроты зрения без видимой анатомической причины);
• миопию
• гиперметропию,
• астигматизм (снижение преломляющей оптической системы глаза);
• косоглазие (нарушение содружественного движения глаз).
• трудности в определении цвета, формы, размера предметов,
• формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов,
• потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики,
• низкий уровень развития зрительно-моторной координации,
• плохое запоминание учащимися букв,
• трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов,
• потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами,
• трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
• потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы.
• особая потребность в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия
• потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.
• компьютерными программами

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением слуха

Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта является обязательным условием их развития. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов определяют специалисты (врач-сурдолог и сурдопедагог). Для полноценного развития плохослышащих детей, также как и неслышащих, требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.

Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов

Глухие/слабослышащие не всегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по следующим причинам:

• внешние – особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие или малоподвижные при говорении губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.), специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.); расположения говорящего по отношению к глухому / слабослышащему ребенку; количество включенных в беседу людей; акустическая обстановка и др.;
• внутренние – наличие незнакомых слов в высказываниях собеседника; «слуховые возможности» ребенка (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание», большие помещения (слабое отражение звуков от стен)); временная невнимательность (небольшое отвлечение, усталость) и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) и др.

Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие основные особенности речевого развития:

• на уровне продуцирования - нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
• на лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;
• на грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
• на синтаксическом уровне – трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие:

• сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении;
• преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;
• превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;
• непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений;
• наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;
• приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.

К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:

• потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации;
• потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
• потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);
• потребность формирования социальной компетенции

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) - 89% от общего количества детей с НОДА. Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющие число в образовательных организациях. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категории нуждается также в лечебной и социальной помощи. В условиях специальной образовательной организации многие дети этой категории дают положительную динамику в развитии.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением ОДА не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).

При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики).

ДЦП– полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности, возникает под влиянием неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни

Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными приступами. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства имеют разную степень выраженности, может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей:

• неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций;
• выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);
• сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

Дети с ДЦП не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств.

• Около 25% детей имеют аномалии зрения
• У 20-25% детей наблюдается снижение слуха
• При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство)
• Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП
• Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти
• Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
• По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость различной степени.
• Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей.
• У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных).

Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом:

• личностная незрелость;
• астенические проявления;
• псевдоаутические проявления.

При ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет более 85%.

• При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи.
• При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи.
• У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков.
• При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа.
• Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры.
• Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), нарушения речевого дыхания, голоса
• Наблюдаются нарушения тонуса артикуляционных мышц (языка, губ, лица, мягкого неба) по типу спастичности, гипотонии, дистонии; нарушения подвижности артикуляционных мышц, гиперсаливация, нарушение акта приема пищи (жевания, глотания), синкенизии и др. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
• При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблюдается анартрия – полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных синдромов. Значительно реже, при поражении левого полушария (при правостороннем гемипарезе) наблюдается алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание.
• Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи – дислексия и дисграфия – обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.
• У большинства детей с ДЦП отмечаются разноуровневые, вариативные специфические сочетания нарушений в развитии двигательных, психических и речевых функций. Для многих детей характерно неравномерное отставание по всем линиям развития (двигательному, психическому, речевому ), для остальных- равномерное.
• Все эти нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей с церебральным параличом.

Возможности освоения академического образования:

• Часть детей (с «чисто» ортопедической патологией и некоторые дети с детским церебральным параличом) могут освоить программу общеобразовательной школы.
• Существенная часть детей с двигательной церебральной патологией с ЗПР (с церебральным параличом и некоторые дети с ортопедической патологией) нуждаются в коррекционно-педагогической работе и специальных условиях образования; они могут успешно обучаться в специальной (коррекционной) школе VI вида.
• Дети с легкой умственной отсталостью обучаются по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида.
• Для детей с умеренной умственной отсталостью возможно обучение по индивидуальной программе в условиях реабилитационного центра системы образования или на дому

Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство

Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений, спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования:

• потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;
• потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
• потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
• потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
• потребность в предоставлении услуг тьютора;
• потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
• потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
• потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
• Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.
• На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности обучения.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофзическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными.

Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности.

У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:

• незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
• преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
• низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
• ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
• снижение работоспособности;
• повышенная истощаемость;
• неустойчивость внимания;
• ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
• расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля;
• более низкий уровень развития восприятия;
• отставание в развитие всех форм мышления;
• недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти

Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:

• в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
• в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
• в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
• в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),
• в формировании, развитии целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
• в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
• в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
• в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
• в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с умственной отсталостью

К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.

В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.

Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом.

На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности, его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь педагога должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее; отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.

• уменьшен и объем восприятия − одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, работу с многозначными числами и т. д.

Восприятие недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной

Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.

Самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются.

У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

Нарушено мышление. Основным его недостатком является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости. Обобщения очень широкие, не дифференцированные.

Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.

• Неполноценностью мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.
• Мышление умственно отсталых детей характеризуется косностью, тугоподвижностью.
• Дошкольники с нарушением интеллекта недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.
• Отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.
• К получаемым в процессе деятельности результатам такие дети относятся недостаточно критически (результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов).

Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников характеризуется незрелостью и недоразвитием.

• Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается).
• Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых воспитанников наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы:

• они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели
• непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления
• необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость крайне отягощают их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом периоде.

При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

Особые образовательные потребности детей с УО обусловлены особенностями психофизического развития.

• В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Дошкольникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у воспитанников с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
• В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится по операционно.
• Широко используется предметно-практическая деятельность, в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.
• Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении учебного материала.
• Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.
• Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации. На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.
• Целенаправленное обучение дошкольников приемам учебной деятельности.
• Необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики. Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог (олигофрено педагог), специальный психолог, логопед, специалист ЛФК.
• Целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.
• Формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации: умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении
• Усвоение морально-этических норм поведения, овладение навыками общения с другими людьми.
• Трудовая и профессиональная подготовка. Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их социальной адаптации.
• Создание психологически комфортной для дошкольников с нарушением интеллекта среды: атмосфера принятия в группе, ситуация успеха на занятиях или другой деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда воспитанников во избежание их переутомления.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.

Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности.

Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

• Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.
• Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации.
• Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
• Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы.
• Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
• Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы.
• Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития.
• Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений:
• 1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);
• 2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).
• Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи.

• Нарушения устной речи подразделяются на два типа:

 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).

• Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

Задачи специальной логопедической помощи:

• сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;
• динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;
• оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.
• Дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
• Потребность в формировании навыков чтения и письма.
• Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
• Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.

РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с РАС.

Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.

Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:

• экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития);
• генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).

Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:

• экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития);
• генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).
• трудности социального взаимодействия, которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми.
• трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка.
• Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую аграмматичную фразу, речевые штампы.
• Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%).
• В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр.); прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование местоимений, глаголов и пр.); семантики (понятийная сторона речи).
• К специфическим особенностям детей с РАС относят “гиперлексию”, то есть довольно раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного..
• Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей
• Общими трудностями являются трудности понимания художественных текстов, понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.

Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.

К особым образовательным потребностям относят:

• потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в ДОУ;
• потребность в разработке адаптированной образовательной программы;
• потребность в реализации практикоориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании дошкольников с РАС;
• потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др.);
• потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС;
• потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики;
• потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи;
• потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
• потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.