Актуальный педагогический опыт "Игры-эксперименты как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста"
методическая разработка

ГБДОУ НАО « ЦРР Детский сад – Радуга»

Педагогический опыт

Игры-эксперименты как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

          Выполнила:

           Воспитатель

                                                        Вахрушева Владлена Сергеевна

Нарьян-Мар

2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………    3-5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие и сущность познавательной активности………………….     6-12

1.2 Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………….   12-17

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Эксперимент - практический метод обучения дошкольников……….18-23

2.2 Значение экспериментирования в дошкольном образовании ………23-25

2.3 Работа воспитателя по организации экспериментальной деятельности в старшей группе детского сада…………………………………………….25-31

ГЛАВА 3. ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ У НИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

3.1 Понятие, классификация и значение игры в работе с дошкольниками. 32-38

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………..… 39

ВВЕДЕНИЕ

«Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню,

дай попробовать – и я пойму».

Китайская пословица

         Изменившаяся ситуация общественного развития связана с необходимостью перестройки системы образования, смещения акцентов с развития личности исполнителя на развитие активной личности. Это обуславливает пересмотр содержания педагогической деятельности, который связан с переосмыслением не только того, чему учить, но и того, какое место в этом процессе занимает ребенок, какова его активность. Стремление к постижению мира заложено в ребенке на биологическом уровне, но это стремление нужно развивать. И повезет тому ребенку, если живущие рядом с ним взрослые, пробудят в нем познавательный интерес к окружающему миру. [1].

          При формировании познавательной активности старших дошкольников экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. [2]. 

Особенности деятельности экспериментирования были изучены в целом ряде исследований. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками и усвоенным опытом достижения результата. А также противоречия метода проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Чаще всего взрослые используют в работе форму прямого обучения. Им легче самим рассказать детям определенные сведения по теме занятия, чем организовать процесс целенаправленного самостоятельного детского обследования объекта и постепенного прихода дошкольников к положительным или отрицательным результатам. Такое обучение можно назвать пассивным, то есть ребенок пассивно слушает, запоминает, но сам в активном изучении объекта не участвует. Способом пассивного обучения у ребенка нет шансов развить высокую познавательную активность. Следовательно, в будущем у него не будет сформирована познавательная самостоятельность.[3].

Вся жизнь ребенка - дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя. В формировании у детей эмоционального заинтересованного отношения к природе воспитатель использует разнообразные виды игр.

Игры с элементами экспериментирования вызывают у ребенка интерес к исследованию природы, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность и любознательность ребенка.

Данные обстоятельства раскрывают актуальность и значимость квалификационной работы.

Объект – познавательная активность дошкольников

Предмет – место игры-экспериментирования в познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Цель – рассмотреть игры-эксперименты как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Сформулированная цель предполагает постановку следующих задач:

• рассмотреть понятие и сущность познавательной активности;
• изучить особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста;
• рассмотреть значение экспериментирования в дошкольном образовании;
• изучить понятие, классификацию и значение игры в работе с дошкольниками;
• выявить особенности проведения игр- экспериментов с детьми старшей группы детского сада;

• разработать 2 конспекта занятий с играми- экспериментами для детей старшей группы ГБДОУ НАО «Радуга», провести данные занятия.

Практическая значимость. Настоящая работа может стать полезной студентам при написании докладов, рефератов и статей, а также педагогам детских садов работающих на старших группах (5-7 лет).

Методы исследования: теоретические (изучение литературы по проблеме исследования, анализ, обобщение), практические (разработка конспектов непосредственно образовательной области, проведение занятий).

Структура. Настоящая работа состоит из введения, трех глав (первая и третья включают по два параграфа, а вторая - три параграфа), заключения, списка использованных источников, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Понятие и сущность познавательной активности

Познание – это сложное образование, в котором можно выделить два компонента, неразрывно взаимосвязанных между собой.

Первый компонент включает в себя информацию, состоящую из отдельных сведений, фактов, событий нашего мира и мыслительные процессы, необходимые для получения и переработки информации. Сюда относятся:

- что интересует ребёнка, что он выбирает из окружающего мира для своего познания;

- как получает ребёнок информацию, т.е. речь идёт о способах познания и средствах познания;

- как ребёнок перерабатывает информацию: что с ней делает на разных возрастных этапах – систематизирует, собирает, забывает, упорядочивает и т.д.

Информация рассматривается  как средство, с помощью которого надо развить у ребёнка необходимые для познавательного развития процессы, навыки, умения, способы познания.

Вторым компонентом познания  является отношение человека к информации. У взрослых и детей отношение к ней вторично.  Взрослые могут высказать, определить отношение к чему – либо только при наличии о нём знаний, представлений, опыта. У маленьких детей наблюдается обратная картина.  Для них  отношение – первично,  а  информация вторична.  Они всегда готовы познавать то к чему  хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно.[4].

А. С. Микерина раскрыла стадии познавательного развития это любознательность, любопытство, познавательный интерес и познавательная активность. До 3 лет у детей проявляется любопытство, стадия любознательности хорошо просматривается приблизительно в возрасте от 3 до 5 лет (возраст "Почемучек", познавательный интерес характерен для старшего возраста. Познавательная активность является высоким уровнем познавательного развития, открытия неизвестного и его усвоение.

Понятие познавательная активность включает две составляющих активность и познавательность. Активность предмет исследования различных наук, естественных и общественных, каждая из которых исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. С достаточной степенью условности можно выделить четыре аспекта проблемы в изучении активности биологический физический и физиологический, социально-психологический личностный, психологический и педагогический.

Познавательный интерес – это потребность отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром, характеризуемое наличием  интереса к поставленной задаче и ее решению, умением мобилизовать свои знания и разумно их использовать в практической деятельности.

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

Познавательная  деятельность создает условия для обогащения развития ребенка. Она позволяет спроектировать условия возникновения таких психических способностей и свойств, которыми ребенок пока не обладает, направить процесс их становления не только извне – через побуждение, но и изнутри – путем построения деятельности, педагога и ребенка.

В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

С биологической активностью связывают такие способности, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой.

Источником активности, по В. М. Бехтереву, выступает внешняя среда и внутренние процессы, происходящие в организме.

Если биологическая активность характеризуется стихийным уравновешиванием взаимодействующих объектов, то социальная активность это целенаправленное, осознаваемое воздействие на окружающую среду.

Научная деятельность В. М. Бехтерева, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясищева предопределила центральное направление психологической науки проблему активности личности.

Личностный аспект активности связан с пониманием сложного взаимодействия внешних и внутренних процессов, видоизменяющих деятельность человека. Активность определяется статусом, социальной функцией, ролью, целью личности и ее нравственно-ценностными ориентациями. Личность является открытой системой, взаимодействующей с миром, образующей самопознание и Я ядро личности. Через вклад в материальную и духовную культуру общества человек, по мнению Б. Г. Ананьева, реализует свою индивидуальность.[5].

В теории В. Н. Мясищева понимание активности личности связано с психологией отношений. Система взаимоотношений состоит из отношений к другим, самому себе, предметам внешнего мира. Она определяет развитие, формирование личности в процессе деятельности. В педагогической науке активность определяется по-разному как черта личности, которая характеризует отношение ребенка к познавательной деятельности готовность, стремление, осуществление, выбор наиболее оптимальных путей для достижения цели как формирование личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности потребностей, мотивов, волевых усилий, эмоций. По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа адаптивный и продуктивный.

Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации. С позиций педагогического аспекта анализа проблемы выделяют три вида активности умственную, интеллектуальную и познавательную.

Познавательная деятельность - это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Познавательные действия – активность детей, при помощи которой дети стремятся получить новый опыт. При этом развивается внутренняя целеустремленность и формируется постоянная потребность использовать разные способы действий для накопления, расширения знаний и кругозора.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе.

Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т. е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности.

Деятельность – активное состояние человека. Поэтому и активность дошкольника может быть выражена через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную и т. д.

Проявления активности в определенных видах деятельности соответствуют их характеру и специфике. В одних случаях в большой мере выражена двигательная, физическая активность, в других - познавательная, духовная. Однако оптимальным для развития личности нужно считать проявление всех форм активности в любой деятельности (сенсомоторной активности, например, в учении, познавательной в труде, внесение и в труд, и в учение элементов общественной активности). Комплексное решение этой задачи способствует всестороннему развитию личности.

Активность ребенка – это проявление потребности его жизненных сил, поэтому можно считать и предпосылкой, и результатом его развития.

Ж. Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание создания правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация – не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта активность представляет необходимое условие развития, так как схема, считал Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой или, как писал Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом.

Принимая во внимание особенности развития детей дошкольного возраста, С.А. Козлова отмечает, что «познавательная активность» – это есть активность, возникающая по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.

В основе развития познавательной активности лежит преодоление ребенком противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент. Познавательная активность есть деятельное состояние, которое проявляется в отношении ребенка к предмету и процессу этой деятельности. Физиологической основой познавательной активности является несогласованность между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ребенка в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса – необходимое условие познавательной деятельности.

По мнению Р.С. Немова, познавательная активность формируется, главным образом, в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Таким образом, формируясь в процессе деятельности, познавательная активность влияет и на качество этой деятельности, т. е. она выступает как средство и условие достижения цели. Вместе с тем, в своем взаимодействии с детьми, подчеркивает ученый, необходимо учитывать тот факт, что познавательная деятельность включает не только организованный процесс обучения под руководством педагога, но чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.Первый уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ребенка понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий ребенка, отсутствием интереса к углублению знаний, отсутствием вопроса «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется данная активность стремлением ребенка к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Показателем интерпретирующей активности, по мнению ученого, может выступать большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ребенок стремится довести до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческая активность, характеризующаяся интересом и стремлением ребенка не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этого новый способ. Характерной особенностью этого уровня активности является проявление высоких волевых качеств ребенка, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ребенок знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением.[6].

2.  Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст - период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. [7].

Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению,  расширению знаний и кругозора.

П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную  деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе .

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания, развития воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др), о малой родине и Отечестве. Представлений о социокультурных ценностях нашего народа, отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как об  общем доме людей, особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Познавательная активность – это личностное образование, которое выражает взаимосвязь регулятивных процессов, познавательного эмоционального отношения к объекту, процессу и результатам познания (Шамова Т.И.).

Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»[8].

Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. Рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни .

П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности. Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.

Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие по мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника . Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией  Д. Б.Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Э.И.Леонгард  и Е.Г.Самсонова определяют следующие уровни активности в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта:

1) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

2) поисково-исполнительная активность; это более высокий  уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

3) творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста   представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.                        

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности.

Известно, что познавательная активность  детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе познавательной и исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, определяющее психическое развитие дошкольника.[9].

Познавательная активность – стремление к наиболее полному изучению предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

-общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.),

- потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович),

- общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие.).

Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;

• этап формирования того же действия в плане громкой речи;

• этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей уровня умственного развития дошкольников, по мнению отечественных психологов  - обучаемость детей. Основу этого понятия  составляют выделенные Л.С. Выготский два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сенситивным, наиболее перспективным для развития ребенка .

Обучаемость рассматривается по–разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев), как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская),  и как «общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков). Л.С. Выготский  включал в характеристику обучаемости и такой  компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия  на самостоятельное выполнение аналогичного задания. [10].

Таким образом, познавательная активность – это личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к учению, умственное напряжение, проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями, отзывчивость ребенка к процессу учения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности. Именно в старшем возрасте познавательная активность становится на более высоком уровне, так как большую степень играет самостоятельность.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Эксперимент - практический метод обучения дошкольников

 В обучении наряду с установлением объема содержания учебного предмета и отбором материала для занятий громадное значение имеют методы преподавания.

В контексте нашего исследования нас интересуют практические методы. При таких методах  передача знаний происходит преимущественно в процессе практической работы детей. Они по заданию (инструктажу) самостоятельно рассматривают строение семени, плода, производят посевы на учебно-опытном участке или в уголке живой природы и т.п.

Рассмотрим понятие и виды экспериментов.

Эксперимент (от лат. experimentum − проба, опыт) −  метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.  Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Нередко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и предсказаний теории, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент). В связи с этим эксперимент, как одна из форм практики, выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

1. По характеру объектов, используемых  в эксперименте:

•        опыты с растениями;

•        опыты с животными;

•        опыты с объектами неживой природы;

•        опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов:

•        в групповой комнате; на участке; в парке и т.д.

3. По количеству детей:

•         индивидуальные, групповые, коллективные.

4. По причине их проведения:

•         случайные, запланированные, поставленные

в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

•         эпизодические (проводимые от случая к случаю),

•        систематические.

6. По продолжительности:

•        кратковременные (5-15 мин.);

•         длительные (свыше 15 мин.).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

•         однократные, многократные, или циклические.

8. По месту в цикле:

•         первичные;

•         повторные;

•        заключительные;

•        итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

•         констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

•        сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

•        обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей:

•        иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

•         поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

•         решение экспериментальных задач.

11. По способу применения  в аудитории:

•        демонстрационные;

•         фронтальные.

Наблюдения и эксперименты составляют основу вся кого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А.И. Иванова, 1999). Это хорошо понимали и не однократно подчеркивали выдающиеся педагоги, что подтверждается их высказываниями, приведенными ниже.

Я.А. Коменский, 1658 г.: «Основной предпосылкой для того (для успешного обучения. — Авт.) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального».

В. Роттенберг, 1984 г.: «... прежде всего школьное обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации. Пока таких методов не много, но они есть. В основе таких методов лежит не изучение абстрактных физических формул с последующей экспериментальной демонстрацией ... а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон»[12].

Экспериментирование связано и с другими видами деятельности - чтением художественной литературы, с музыкальным и физическим воспитанием, но эти связи выражены не столь сильно.

Большое значение детское экспериментирование имеет для интеллектуального развития детей. В процессе эксперимента идет развитие памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, классификации и сравнения, обобщения. Детям постоянно приходится устанавливать причинно-следственные связи, доказывать и опровергать. Все это необходимо и в учебной деятельности.

Толчком к началу экспериментирования часто служит удивление, любопытство, выдвинутая кем - то проблема или просьба. Поэтому рекомендуется использовать в работе все существующие разновидности экспериментов:

- случайные наблюдения и эксперименты (не требуют специальной подготовки, проводятся экспромтов в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное);

- плановые наблюдения и эксперименты (заранее запланированные);

- эксперименты как ответ на детские вопросы (проводится как ответ на вопрос ребенка). То, что детям не давались прямые ответы на вопросы, стимулирует их интеллектуальное развитие, пытливость ума и способности опытным путем находить ответ.

Эксперимент проводится в искусственно созданных условиях, причем из сложного комплекса многообразных естественных влияний на организм отбирается и выясняется воздействие лишь отдельных изолированных факторов.

Выяснив сущность и виды экспериментов, вернемся  к вопросу об эксперименте как методе образования.

Учебный эксперимент состоит из следующих этапов:

1.постановка вопроса, обусловливающего цель работы;

2.инструктаж технический и организационный;

3.постановка опыта;

4.фиксация результатов (проводится одновременно с выполнением работы);

5.выводы, отвечающие на поставленный вопрос;

6.отчет или сообщение о своей работе на занятии.    

В детских дошкольных учреждениях используются несложные эксперименты (опыты). Опыт − это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях[13].

Специально организованные опытнические ситуации позволяют более отчетливо увидеть отдельные свойства, стороны, особенности растений, животных, их жизнедеятельность. Через опыты можно ярко продемонстрировать их связь со средой обитания. Опыты побуждают детей сравнивать, сопоставлять, поэтому они развивают наблюдательность, восприятие и мышление. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т. д.). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада.  Например, чтобы дети увидели, как птица реагирует на внешние сигналы, можно с разных сторон клетки включать фонарик, звонить в колокольчик. Дошкольники по поведению птицы обнаружат, что она хорошо видит, что у нее есть уши и она хорошо слышит (хотя и отсутствуют наружные ушные раковины).

Таким образом, включая детей в процесс поиска причины того или иного физического явления, создаются предпосылки формирования у дошкольника новых практических и умственных действий. Результатом детского экспериментирования выступает приобретенный опыт видения предметов и явлений, всматривания в них, развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарного запаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм[14].

2.2. Значение экспериментирования в дошкольном образовании

        Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.

Ребенку - дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественнонаучного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя…(15)

Ценность реального эксперимента, в отличие от мысленного, заключается в том, что наглядно обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Прослеживание и анализ особенностей «поведения» предметов в специально созданных условиях и составляют задачу экспериментальной деятельности. Для обозначения подобной формы деятельности применительно к детям используется введенное Н.Н. Поддьяковым понятие «детское экспериментирование». Такое экспериментирование является ведущим функциональным механизмом творчества ребенка.

Творчество есть пространство свободы, поэтому творческая экспериментальная работа всегда свободна в том плане, что ребенок самореализует себя. Творчество как когнитивный, интеллектуальный процесс осуществляется в деятельности, является ее внутренней, неотъемлемой чертой и развивается согласно логике культурно-исторического процесса.

Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

Необходимо широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома и в детском саду, индивидуального и коллективного, во всех видах деятельности.

Вводя соответствующие инновации в ДОУ, необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент:

- физический: учится управлять своим телом и отдельными органами;

- природоведческий: знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире;

- социальный: запоминает индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом;

- познавательный: тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;

- лингвистический: занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, т.е. экспериментирует со словами;

- личностный: узнает свои личные возможности;

- волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей;

- поведенческий: моделирует свое поведение в различных жизненных ситуациях.[16].

2.3 Работа воспитателя по организации экспериментальной деятельности в старшей группе детского сада

В наше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания дать ему завтра в дорогу?». Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня – творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением. На протяжении дошкольного возраста вкус к познанию окружающего мира у ребенка возрастает. Следует содействовать этому интересу, удовлетворяющему познавательную активность ребенка, путем детского экспериментирования. Пусть ребенок получит возможность ко всему прикоснуться, попробовать, понюхать. Пусть он получит удовольствие от ощущений теплого и холодного песка, от «приготовления пирожков, куличиков» из мокрого песка и т.д. Следует предоставить возможность прикоснуться и к глине, пластилину, чтобы выявить их свойства.

Поэтому необходимо ребенка «учить сомневаться», т. е. научить ребенка сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение. (Например: металлические предметы тонут, но ребенок видит: корабль из металла не тонет. Почему? При организации соответствующих опытов дошкольники могут поразмышлять над этим вопросом).

Еще в дошкольном возрасте дети приобретают способность проводить элементарные опыты, получают умения видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблему, анализировать объект или явление, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы. Развитие данных умений у детей требует систематичной, целенаправленной работы педагога. Педагогу важно так организовать детскую деятельность, в том числе самостоятельную, чтобы воспитанник упражнял себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели. Для качественного проведения экспериментов очень важен правильный подбор дидактического материала и оборудования. То, что привлекательно, забавно, интересно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребёнок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач. [17].

Руководство деятельностью детей в ходе совместной деятельности осуществляется различными методами: наглядными, практическими, словесными.

Наглядные методы представляют собой наблюдения двух видов, первый вид – наблюдения распознающего характера, в ходе которого формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (например: опыты «Притяжение магнитом предметов», «Намагничивание предметов» и др.), второй вид - наблюдение за изменением и преобразованием объектов (например: опыты «Температура воды», «Вода и пар» и др.). Эффективность метода наблюдения обеспечивается при выполнении педагогом следующих требований: цели и задачи наблюдения должны быть ясными и конкретными; процесс наблюдения проводиться планомерно и последовательно; педагог должен учитывать возрастные возможности детей и способствовать проявлению их активности и самостоятельности.

Практические методы, такие как игровой метод, который предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом (например: игры «Ветер и зайка», «Искатели сокровищ», «На что похожи осадочные породы»).

Метод элементарных опытов – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления, с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. (например: «Внутри человека есть воздух», «Обнаружить воздух в окружающем пространстве» и др.).

Одним из словесных методов является рассказ педагога. Основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях.

О чем должен помнить педагог, организуя экспериментальную деятельность детей?

 Критика – враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.

Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.

Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку.

Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца.

Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.

Подводить итоги эксперимента. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами назвать поставленную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу.

Когда эксперимент закончен и сделаны выводы, можно задать вопрос: «Как определить правильный ли вывод мы сделали?» Детей следует подвести к мысли о том, что результаты эксперимента являются достоверными, если при повторении исследования они не изменяются.

В процессе руководства детской опытнической деятельностью важно помочь ребенку в элементарной форме овладеть общей стратегией познавательной деятельности, обследуя какой-либо предмет, явление, развертывать свои познавательные действия в определенной последовательности: вначале вычленить данное явление как отдельное целостное образование; затем перейти к анализу связей этого явления (предмета) с системой, в которую данное явление включено и в которой функционирует. Особое внимание следует обратить на такой этап, как подведение ребенка к формулированию определенных гипотез. Надо учесть, что важное значение для развития умственной активности и самостоятельности имеет не только положительный результат, подтверждающий гипотезу, но и отрицательный. Чаще следует включать ребенка в проведение экспериментов, которые побуждают его задуматься: «Что будет, если я сделаю то, или это?» «Что было бы, если бы?..» (18)

 Известно, что опыт экспериментальной деятельности приобретается только поэлементно и пооперационное.

На первом уровне педагог сам ставит проблему и намечает основные пути ее решения. Затем предоставляет детям возможность самостоятельно решить проблему и убедиться, что для достижения цели их знаний явно не достаточно. Взрослый сознательно подчеркивает возникшие противоречия, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступной детям звеньев рассуждения. По мере накопления новых знаний дошкольники становятся более самостоятельными в поиске решения.

На втором уровне педагог только ставит проблемы, а метод ее решения дети ищут самостоятельно (возможен коллективный поиск). Педагог лишь, в крайнем случае, оказывает минимальную помощь.                                        

Переход от более низкого уровня экспериментальной деятельности к более высокому основан на принципах сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей самостоятельности.

Экспериментальная деятельность дает больше возможностей для физического и социального включения ребенка в работу с группой сверстников, чем традиционные методы обучения, позволяет самореализоваться и самоутвердиться.

С точки зрения педагогики, в первую очередь важен сам процесс эксперимента. Для его осуществления оптимально разделение детского коллектива на малые группы (по 3-4 человека).

Работа в таком небольшом коллективе способствует максимальной заинтересованности каждого ребенка в экспериментальной деятельности, развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, управлять своим эмоциональным состоянием. Все это повышает самооценку ребенка, развивает его коммуникативно-речевые умения и мышление, активизирует творческую, поисковую активность в новых нестандартных ситуациях Рефлексия (например: Где мы сегодня гуляли? Из какого песка лепили куличики? и т.д.).

В обыденной жизни дети часто экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать о них что-то новое, но это порой бывает опасно. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, законами природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. В ДОУ приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе и любознательности, присущих детям, и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений. Так эксперимент связывает творческие проявления ребенка с его эстетическим развитием.

        Очень важно сделать в начале года перспективное планирование экспериментальной деятельности дошкольников. Планирование детской экспериментальной деятельности включает в себя:

•        экспериментальную деятельность, организованную педагогом;

•        познавательные занятия с элементами экспериментирования;

•        демонстрационные опыты, реализуемые педагогом совместно с детьми;

•        долгосрочные наблюдения-эксперименты[19].

Таким образом, экспериментирование - важный, простой и очень интересный для детей способ ознакомления с окружающим миром. Важно не только провести опыты, но и связать результаты с повседневной жизнью, наблюдениями дома и на улице. Удовлетворять познавательные интересы экспериментированием можно и в домашних условиях. Таким образом, специально организованная педагогом исследовательская деятельность позволяет детям самим добывать информацию об изучаемых объектах или явлениях, а педагогу сделать весь процесс максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников, развивая их познавательную активность, что и требуется согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту дошкольного образования.

ГЛАВА 3. ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ У НИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

3.1 Понятие, классификация и значение игры в работе с дошкольниками

Многие ученые пытались дать определение понятию «игра». Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности (Л.С. Выготский «Раннее детство»)?

П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский описывает следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью «Игра», он заявил, что «игра» есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии.

Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой "игрой" и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте — с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти «игровые» проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левина возникала идея, что данное им определение поведения ребенка мало похоже на создание игровой ситуации в собственном смысле слова. Ведь ребенок, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно.

Игра — многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни и неигровой деятельности.

Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир.

Рассмотрим наиболее важные функции игры:

1) Обучающая функция позволяет решить конкретные задачи воспитания и обучения, которые направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания детей.

2) Развлекательная функция способствует повышению эмоционально-положительного тонуса, развитию двигательной активности, питает ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями, создает благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком.

3) Коммуникативная функция состоит в развитии потребности обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними и устанавливать на этой основе дружеские взаимоотношения, проявлять речевую активность.

4) Воспитательная функция помогает выявить индивидуальные особенности детей, позволяет устранить нежелательные проявления в характере своих воспитанников.

5) Развивающая функция заключается в развитии ребенка, коррекции того, что в нем заложено и проявлено.

6) Релаксационная функция заключается в восстановлении физических и духовных сил ребенка.

7) Психологическая функция состоит в развитии творческих способностей детей.

Имея такое разнообразие функций, игра заслуживает того, чтобы ее включали в учебный и внеучебный процессы, ибо она хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений.

Под внутренними признаками понимаются умения человека и его психические функции, которые задействованы в игре, а также наличие импровизации, риска, интенсивность поведения в игре.[20].

Детские игры - явление неоднородное. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В настоящее время распространена классификация  по С. Л. Новоселовой:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — самодеятельные   сюжетные игры;

• игра-экспериментирование (с природными объектами и явлениями, с животными, с игрушками и другими предметами.);

•  самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные) – эти игры имеют общий признак - они являются самодеятельными и возникают по инициативе самих детей, как практическая форма размышления ребёнка об окружающей его природной  и социальной действительности.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

•  игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, учебные    (предметные), « игры с правилами»);-  игры  исходят по инициативе взрослых, но дети, освоив их,  могут играть самостоятельно, что не делает их самодеятельными,  но способствует  обогащению этих последних;

• досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные,     празднично-карнавальные, театрально-постановочные).

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

•  традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся  к обучающим  (обрядовые, тренинговые и досуговые)

Игра является важным средством формирования основ экологической культуры ребенка - дошкольника. Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов (К. Д. Ушинский, А.С.Макаренко, Е.И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Е. И. Удальцова, Ф.Н.Блехер, А.И.Сорокина, А.П.Усова, В.Н.Аванесова, А. К. Бондаренко и др.).

Обладая специфическими особенностями (сочетание познавательного и занимательного начал), экологические игры предоставляют детям возможность оперировать заключенными в их содержании знаниями, способствуя, таким образом, уточнению, закреплению и обобщению полученных ранее знаний и расширению кругозора. Играя, дошкольник учится устанавливать существующие в природе взаимосвязи между объектами и явлениями, средой обитания и особенностями питания, поведения и повадок животных, экосистемой и приспособлением растений и животных к условиям данной среды, последовательной сменой сезонов и адекватными изменениями, происходящими в живой и неживой природе. Экологические игры помогают ребенку увидеть неповторимость и целостность не только определенного живого организма, но и экосистемы, осознать невозможность нарушения ее целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения как внутри самой экосистемы, так и за ее пределами.

В экологическом образовании дошкольников используются ролевые экологические игры, которые основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности; соответствующих ролей, системы отношений, они инсценируют условия воображаемой ситуации, а участники играют определенные роли. Эти игры приближают участников к условиям реальной жизни.

Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребенка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несет. Все, что нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетно-ролевой игры. Если дети играют в данные игры, это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в отношение.

Можно выделить две формы сюжетно - ролевых игр; игры самостоятельные и игры, организуемые педагогом, проходящие под его руководством. Широкое использование в педагогическом процессе последних обеспечивает развитие первых. [21].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1.        Опытно – экспериментальная деятельность в ДОУ. Конспекты занятий в разных возрастных группах. Сост. Н.В. Нищева.- СПб- 2015 г.

2.        Е.В. Лосева. Развитие познавательно- исследовательской деятельности у дошкольников. Из опыта работы. – СПб- 2013 г.

3.        Организация опытно- экспериментальной работы в ДОУ. Тематическое и перспективное планирование в разных возрастных группах. Выпуск 1. Сост. Н.В. Нищева. – СПб- 2015 г.

4.        Н.В.Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова. Дошкольная педагогика. Сост- Н.В. Микляева.  Москва- 2015 г.

5.        Статья "Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста в процессе опытно-экспериментальной деятельности" https://infourok.ru/statya-razvitie-poznavatelnoy-aktivnosti-detey-doshkolnogo-vozrasta-v-processe-opitnoeksperimentalnoy-deyatelnosti-1428747.html

6.        «Игры – экспериментирования в воспитании дошкольника и его познавательного развития» https://infourok.ru/igri-eksperimentirovaniya-v-vospitanii-doshkolnika-i-ego-poznavatelnogo-razvitiya-823853.html

7.        Статья по теме: Опыт работы на тему: Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста через экспериментальную деятельность http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/05/26/opyt-raboty-na-temu-razvitie-poznavatelnoy-aktivnosti-detey-starshego

8.        Консультация по теме: ЗНАЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/02/24/znachenie-eksperimentirovaniya-dlya-detey-doshkolnogo-vozrasta.

9.        Сущность понятия Познавательная активность — allRefs.net  

10.        5. Киреева О, В.Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / Киреева О. В. − СПб, 2009. − С. 3

11.        16. Методика ознакомления с природой в детском саду [электронный ресурс] / Под ред. П.Г.Саморуковой. − Режим доступа: http://www.i-gnom.ru (Дата обращения 15.04.2016)

12.        18. Экспериментирование в дошкольном образовательном учреждении/Реферат[Электронный ресурс].URL:http://pandia.ru(Дата обращения 16.04.2016)

13.        14. Беседа на тему «Расширение кругозора детей в современных условиях»[Электронный ресурс].URL: http://pandia.ru/text/78/388/1576.php (Дата обращения 15.04.2016)

14.        17. Работа педагога по организации экспериментальной деятельности дошкольников/Социальная сеть работников образования[Электронный ресурс].URL: http://nsportal.ru (Дата обращения 15.04.2016)

15.        Суркина С.А.С90 Экологическое образование дошкольников: учебное пособие / С.А.Суркина. – Саратов: Изд-во «Саратовский источник», 2011. –  103 с.ISBN

16.        Николаева С.Н.Н 63        Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 336 с ISBN 5-7695-0849-3