Методы активного обучения: классификация и характеристика
статья на тему

МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ: КЛАССИФИКАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА

                                                                                       В.Е. Ястребова, преподаватель

                                                                        Ессентукского филиала

                                                             Ставропольского

                                                             государственного

                                                                                медицинского университета

       Термин «метод» в переводе с греческого «methodos»означает путь, способ продвижения к истине. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Методом обучения называют и «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования», и «способ организации познавательной деятельности обучающихся». В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.

       Рассмотрим классификацию методов активного обучения,  разработанную А.М.         Смолкиным. Здесь выделяются имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная дело построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к не имитационным. Это все способы активизации познавательной деятельности на теоретических занятиях.

       Имитационные методы делятся на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

       К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.

Классификация игровых методов

      Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

       1 период – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

       2 период – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная дело, тестирование и т.д.

3 период – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, быть может использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Рассмотрим подробнее некоторые методы

         Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лектор последовательно и логично решает или раскрывает слушателей к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, привлекает чуткость слушателей.

       Эвристическая беседа ( от лат. эврика – открытие)    представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. Успех беседы зависит от умелой    постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся. Беседа может начинаться с сообщения фактов, описания явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые надобно разрешит.

       В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело поставленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыты, логически рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Студенты сами «делают открытия», получают новые знания, что доставляет им творческую радость и стимулирует их познаванию активность.

       Учебная дискуссия – суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся предпочесть и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку проблема участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиции учащихся, их правильных и ошибочных суждений дает вероятность более обоснованно утвердить в их сознании основные теоритические положения и выводы.

       Поисковая лабораторная работа. По ряду учебных предметов изучению теоритического материала может предшествовать поисковая лабораторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами должны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зависимости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабораторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руководством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и опытов делают обобщения и теоретические выводы.

       Методы кейсов. Этот метод используется для формирования у студентов профессиональных умений. Основным дидактическим материалом служит ситуационная проблема, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед учащимися.  Ситуационная проблема должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия – условия, из которых можно извлечь эти данные.

       Студенты получают для решения так называемые типовые задачи, т. е. характерные для отрасли, производства, где будет работать специалист, соответствующие его трудовым функциям. Типовые производственные задачи создаются на основе анализа профессиональных функций специалистов, они сложные, комплексны. Этим типовым задачам и должны соответствовать ситуационные учебно-производственные задачи.

       Выполнение комплексной учебно-производственной задачи при изучении ряда учебных дисциплин вносят следующие важные элементы в учебный процесс:

• Обеспечивает последовательный переход от овладения профессиональными знаниями к самостоятельному исполнению профессиональных функции;
• Позволяет преподавателю осуществлять обратную связь не только на уровне знаний, но и на уровне умений;
• Дает вероятность учащимся реально понять межпредметные связи, и их роль в профессиональной деятельности.

Деловые игры. Преимущество деловых игр состоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают в отношения друг с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такая черта характерна, как решительность, оперативность, коммуникативность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры.

       Деловая игра обязательно содержит игровую учебную задачу.

Игровая проблема – это то, что должен сделать играющий в ходе игры, осуществить определенную профессиональную дело.

       Учебная проблема – это та поставленная проблема, которую ставит преподаватель (составить, разработчик игры), т.е. овладение знаний, умениями.

       Дкловая игра эффективна тогда, когда в ней успешно решаются учебные задачи. Форма игры, игровой задачи привлекается учащихся, создание у них интерес к выполнению задания, побуждает к активному применению знаний, вовлекает к коллективные отношения.

       Метод мозгового штурма (мозговая атака, мозговой штурм, англ.brainstorming) – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при  котором участникам обсуждения предлагают высказывать быть может большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

       Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа. Этапы отличаются организацией и правилами их проведения:

        1) Постановка проблемы. Предварительный период. В начале второго этапа проблема должна быть четко сформулирована. Происходит отбор участников штурма, определение ведущего и распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбранного способа проведения штурма.

       2) Генерации идей. Основной период, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма. Поэтому очень важно соблюдать правила для этого этапа:

1. Главное – количество идей. Не делайте никаких ограничений.
2. Полный запрет на критику и любую ( в ом числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой.
3. Необычные и более того абсурдные идеи приветствуются.
4. Комбинируйте и улучайте любые идеи.

3) Группировка, отбор и оценка идей. Этот период часто забывают, но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и вручить окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень  разными.

       Видеометод –метод использования источников экранного преподнесения информации (видеокамеры, видемагнитофона, учебного телевидения, а так же компьютеров с дисплейным отражением информации). Видео метод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации.

       «Видеотренинг» обозначает тренинг, основанный на использовании видеозаписи. В практике сочетается два основных способа принятия видеозаписи в учебных целях: показ готовых видеоматериалов ( видеопросмотр)и использование записи по ходу выполнения задания, ее просмотр и анализ ( видеообратная связь).

        При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки.

Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие АМО:

• даже интерактивные методы обучения не способны преодолеть нежелания обучаемого участвовать в процессе обучения;
• для некоторых обучаемых активные методы предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что создаёт некий внутренний дискомфорт;
• при выступлении может доминировать мнение одного, доминирующего в группе, несмотря на изложенные мнения других.

Для некоторых студентов работа в команде с использованием активных методов – только способ ничего не делать. И, если педагог в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию. И, конечно, не следует терять из виду того, что увлечение активными методами может увести от главного- получения знаний прочных и глубоких по конкретному вопросу.

АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ

ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ В СПО

Положение об активных и интерактивных формах проведения учебных занятий Настоящее положение разработано на основании требований Федеральных государст- венных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО). 1. Общие положения 1.1. Основная цель использования активных и интерактивных форм проведения учеб- ных занятий в учебном процессе – формирование и развитие компетенций и профессиональ- ных навыков обучающихся. 1.2. Активные и интерактивные формы проведения занятий реализуются при подготов- ке по программам среднего профессионального образования и предполагают обучение в со- трудничестве. Все участники образовательного процесса (преподаватель и студенты) взаи- модействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, мо- делируют ситуации в атмосфере делового сотрудничества, оптимальной для выработки на- выков и качеств будущего профессионала. 1.3. Основные преимущества активных и интерактивных форм проведения занятий: − активизация познавательной и мыслительной деятельности студентов; − усвоение студентами учебного материала в качестве активных участников; − развитие навыков рефлексии, анализа и критического мышления; − усиление мотивации к изучению дисциплины и обучению в целом; − создание благоприятной атмосферы на занятии; − развитие коммуникативных компетенций у студентов; − развитие навыков владения современными техническими средствами и технологиями об- работки информации; − формирование и развитие способности самостоятельно находить информацию и опреде- лять уровень ее достоверности; − использование электронных форм, обеспечивающих четкое управление учебным процес- сом, повышение объективности оценки результатов обучения студентов; − приближение учебного процесса к условиям будущей профессиональной деятельности. 1.4. Активные и интерактивные формы учебных занятий могут быть использованы при проведении лекций, практических и лабораторных занятий, выполнении курсовых проектов (работ), при прохождении практики и других видах учебных занятий. 1.5. Использование активных и интерактивных форм учебных занятий позволяет осу- ществлять оценку усвоенных знаний, сформированности умений и навыков, компетенций в рамках процедуры текущего контроля по дисциплине (междисциплинарному курсу, профес- сиональному модулю), практике. 1.6. Активные и интерактивные формы учебных занятий реализуются преподавателем согласно рабочей программе учебной дисциплины (профессионального модуля) или про- грамме практики. 1.7. Преподаватель может использовать предложенные в настоящем Положении виды активных и интерактивных форм учебных занятий, а также разработать новые в зависимости от особенностей учебной дисциплины (профессионального модуля, практики), целей и задач учебных занятий по конкретной специальности, профессии. 1.8. Обучающиеся – инвалиды I, II групп и лица с ограниченными возможностями здо- ровья участвуют в учебных занятиях, выполнении учебных заданий, основанных на исполь- зовании активных и интерактивных форм проведения учебных занятий с учетом особенно- стей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья.2 2. Особенности обучения, основанного на использовании активных и интерактивных форм проведения учебных занятий 2.1. При обучении, основанном на использовании активных и интерактивных форм проведения учебных занятий, обучающийся в большей степени выступает субъектом учеб- ной деятельности, чем при пассивном обучении, вступает в диалог с преподавателем, актив- но участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные за- дания. 2.2. Обучение основано на взаимодействии обучающихся между собой, на их собствен- ном опыте, прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. Обучение понимается как совместный процесс познания, где знание добывается в совмест- ной деятельности через диалог (полилог) и постоянном взаимодействии обучающегося с учебным окружением и учебной средой. 2.3. При реализации активных и интерактивных форм проведения учебных занятий ак- тивность преподавателя уступает место активности студентов. Преподаватель чаще выступа- ет лишь в роли организатора процесса обучения, создателя условий для инициативы обу- чающихся. 2.4. Основные методические принципы обучения, основанного на использовании ак- тивных и интерактивных форм учебных занятий: − всесторонний анализ конкретных практических примеров управленческой и профес- сиональной деятельности, в которой обучаемые выполняют различные ролевые функции; − поддержание всеми обучающимися постоянного взаимодействия между собой; − активное использование технических учебных средств, в том числе таблиц, слайдов, фильмов, роликов, видеоклипов, видеотехники, с помощью которых иллюстрируется учеб- ный материал; − постоянное поддержание преподавателем активного внутригруппового взаимодейст- вия, снятие им напряженности во взаимоотношениях между участниками, нейтрализация «острых» шагов и действий отдельных обучаемых; − своевременное вмешательство преподавателя в процесс выполнения задания (в ход дискуссии и др.) в случае возникновения непредвиденных трудностей, а также в целях пояс- нения новых для обучающихся положений учебной программы; − организация учебной среды, которая должна способствовать раскрепощению обучае- мого, созданию комфортной и безопасной атмосферы; − проигрывание ролей в деловых и ролевых играх с учетом индивидуальных творческих и интеллектуальных способностей обучающихся; − осуществление взаимодействия в режиме строгого соблюдения сформулированных преподавателем норм, правил, поощрений (наказаний) за достигнутые результаты; − обучение принятию решений в условиях жесткого регламента и наличия элемента не- определенности в информации. 3. Виды активных и интерактивных форм проведения учебных занятий 3.1. В рамках реализации компетентностного подхода предусматриваются следующие основные виды активных и интерактивных форм проведения учебных занятий, которые ука- зываются в рабочих программах дисциплин, профессиональных модулей, практик в рамках которых они реализуются: − применение электронных образовательных ресурсов; − компьютерные симуляции; − деловые и ролевые игры; − индивидуальные и групповые проекты; − анализ производственных ситуаций; − разбор конкретных ситуаций;3 − психологические и иные тренинги; − групповые дискуссии и др. 3.2. Объем (в часах) реализуемых активных и интерактивных форм проведения учеб- ных занятий указывается в рабочих программах дисциплин (модулей), профессиональных модулей, программах практик и в учебном плане, если форма последнего предусматривает такую возможность. 3.3. Конкретные виды активных и интерактивных форм проведения учебных занятий, рекомендованные по определенной специальности или профессии, определяются ФГОС СПО по профессии или специальности и отражаются в ОПОП, а также в рабочих программах дисциплин, профессиональных модулей, программах практик. 3.4. Интерактивная лекция может проводиться в различных формах. Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выво- дам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. Студенты в конце лекции должны назвать ошибки. Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной си- туации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникаю- щих противоречий и поиск решений. Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации студентам сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись, дис- плеи, интерактивная доска и т. д.). Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студентов письменно в течение 2−3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3−5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание. Лекция-диалог и лекция-дискуссия. Содержание подается через серию вопросов, на ко- торые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции. Лекция с разбором конкретных ситуаций по форме организации похожа на лекцию- дискуссию, в которой вопросы для обсуждения заменены конкретной ситуацией, предлагае- мой обучающимся для анализа в устной или письменной форме. Обсуждение конкретной си- туации может служить прелюдией к дальнейшей традиционной лекции и использоваться для акцентирования внимания аудитории на изучаемом материале. 3.5. Дискуссия – это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знания- ми, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы. Ее существенными чертами являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсужде- ния-спора, столкновение различных точек зрения, позиций. 3.5.1. Возможности метода групповой дискуссии: − участники дискуссии с разных сторон могут увидеть проблему, сопоставляя противопо- ложные позиции; − уточняются взаимные позиции, что, уменьшает сопротивление восприятию новой ин- формации; 4 − в процессе открытых высказываний устраняется эмоциональная предвзятость в оценке позиции партнеров и тем самым нивелируются скрытые конфликты; − вырабатывается групповое решение со статусом групповой нормы; − можно использовать механизмы возложения и принятия ответственности, увеличивая включенность участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений; − удовлетворяется потребность участников дискуссии в признании и уважении, если они проявили свою компетентность, и тем самым повышается эффективность их отдачи и заин- тересованность в решении групповой задачи. 3.5.2. Основные функции преподавателя при проведении дискуссии: − формулирует проблему и тему дискуссии, дает их рабочие определения; − создает необходимую мотивацию, показывает значимость проблемы для участников дискуссии, выделяет в ней нерешенные и противоречивые моменты, определяет ожидаемый результат; − создает доброжелательную атмосферу; − формулирует вместе с участниками правила ведения дискуссии; − добивается однозначного семантического понимания терминов и понятий; − способствует поддержанию высокого уровня активности всех участников, следит за со- блюдением регламента и темы дискуссии; − фиксирует предложенные идеи на плакате или на доске, чтобы исключить повторение и стимулировать дополнительные вопросы; − участвует в анализе высказанных идей, мнений, позиций; подводит промежуточные итоги, чтобы избежать движения дискуссии по кругу. − обобщает предложения, высказанные группой, и подытоживает все достигнутые выво- ды и заключения; − сравнивает достигнутый результат с исходной целью. 3.5.3. При проведении дискуссии могут использоваться различные организационные формы занятий. Коллоквиум – вид учебных занятий, представляющий собой обсуждение под руково- дством преподавателя широкого круга проблем, например, относительно самостоятельного большого раздела лекционного курса или отдельных частей какой-либо конкретной темы. Он может включать вопросы и темы из изучаемой дисциплины, не включенные в темы практи- ческих и семинарских занятий. Коллоквиум может проводиться в форме индивидуальной бе- седы преподавателя со студентом или как групповое обсуждение. В ходе группового обсуж- дения студенты учатся высказывать свою точку зрения по определенному вопросу, защи- щать свое мнение, применяя знания, полученные на занятиях по дисциплине. Аргументируя и отстаивая свое мнение, студент демонстрирует, насколько глубоко и осознанно он усвоил изученный материал. Одновременно коллоквиум является и формой контроля, разновидно- стью устного экзамена. «Круглый стол» – одна из форм организации дискуссии, в которой на равных участ- вуют 15–25 человек; в ходе нее происходит обмен мнениями между всеми участниками. Ос- новное целевое назначение метода – обеспечение свободного, нерегламентированного обсу- ждения поставленных вопросов (тем) на основе постановки всех студентов в равное положе- ние по отношению друг к другу. Как правило, перед участниками не стоит задача полностью решить проблему. Они ориентированы на возможность рассмотреть ее с разных сторон, со- брать как можно больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления раз- вития и решения, согласовать свои точки зрения. При проведении «круглого стола» участни- ки располагаются по кругу, процесс коммуникации происходит «глаза в глаза», что приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности включения каж- дого в обсуждение, стимулирует невербальные средства общения. Преподаватель также рас- полагается в общем кругу как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку.5 «Мозговой штурм» («мозговая атака») представляет собой разновидность групповой дискуссии, которая характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех вариантов решений, гипотез и предложений, рожденных в процессе осмысления какой-либо проблемы, их последующим анализом с точки зрения перспективы дальнейшего использова- ния или реализации на практике. «Мозговой штурм» включает три этапа: подготовительный, этап генерирования идей, этап анализа и оценки идей. Продолжительность «мозгового штурма», как правило, не менее 1,5–2 часов. Дебаты – формализованное обсуждение, построенное на основе выступлений участни- ков – представителей двух или более противостоящих, соперничающих команд (групп). Дан- ная образовательная технология основывается на умении анализировать события, концен- трироваться на обсуждаемой проблеме, собирать и обрабатывать информацию, творчески осмысливать возможности ее применения, определять собственную точку зрения по данной проблеме и защищать ее, организовывать взаимодействие в группе на основе соблюдения принятых правил и процедур совместной деятельности. Дебаты могут проводиться в четырех основных форматах: Дебаты Линкольна − Дугласа. Участники концентрируют внимание на идеях и ценно- стях, противопоставление которых присутствует в теме и от которых зависят политические, экономические, социальные, моральные и эстетические позиции, существующие в обществе. Спор идет по поводу основополагающих принципов «за» или «против», а практическая сто- рона позиции не обсуждается. Доказательства в дебатах Линкольна − Дугласа носят фило- софский и литературный характер (например, «Наказание важнее в криминальной судебной системе, чем реабилитация», «Культурное многообразие важнее, чем общая культура»). Политические дебаты. В данном формате рассматривается практическое применение конкретной позиции и спор ведется, прежде всего, по поводу эффективности идеи, плана и механизма его реализации. Доказательства в политических дебатах основаны на практиче- ских и статистических данных. Утверждающая тему сторона (команда) предлагает особый план для достижения цели, указанной в теме, и доказывает, что этот план эффективнее, чем другие. Например, команда «за» может предложить какую-то конкретную программу изме- нения определенной социальной политики. У команды «против» есть несколько возможных стратегий ответа: заявить, что изменения нежелательны, то есть, что сохранение статуса кво в отношении данной проблемы вполне приемлемо; заявить, что предложенный план – пло- хой, и продемонстрировать, что его недостатки перевешивают достоинства; предложить свой (лучший) план решения проблемы. Парламентские дебаты. Две команды, одна из которых представляет правительство, а другая − оппозицию, обсуждают законопроект по актуальной теме. Спикер палаты управляет ходом действия и является судьей. Каждая команда состоит из двух участников. Обычно, участники парламентских дебатов достаточно широко используют как практические, так и философские аргументы в поддержку своей позиции. Участники этих дебатов могут преры- вать друг друга краткими комментариями (не более 15 секунд), содержащими опровержение какого-либо аспекта выступления оппонента. Вопросы задаются прямо в ходе речи и разре- шены только в первых четырех речах в промежутке между концом первой и началом по- следней минуты выступления. Дебаты Карла Поппера. Этот формат дебатов предназначен для развития навыков ко- мандной работы как на этапе подготовки, так и на самих дебатах, позволяя обсуждать про- блемы, анализировать их с разных сторон и предлагать возможные стратегии решения. В де- батах участвуют две команды из трех человек (спикеров). Спикеры обсуждают заданную те- му, при этом одна команда обосновывает тезис (эту команду называют утверждающей), а другая опровергает (отрицающая команда). За соблюдением регламента игры следит тайм- кипер, который показывает спикерам, сколько осталось времени до конца выступления или таймаута. Каждый раунд дебатов судит судейская коллегия, состоящая из нечетного числа судей. По ходу дебатов судьи заполняют судейский протокол, в котором фиксируют все ар- гументы и контраргументы команд, а по окончании дебатов судьи, не совещаясь между со-6 бой, принимают решение, какой команде отдать предпочтение по результатам дебатов, чьи аргументы и способ доказательства были более убедительными. 3.6. Разбор конкретных ситуаций (кейс-метод). Метод кейсов представляет собой изучение, анализ и принятие решений по ситуации, которая возникла в результате проис- шедших событий, реальных ситуаций или может возникнуть при определенных обстоятель- ствах в конкретной организации в тот или иной момент времени. 3.6.1. Цели использования кейс-метода: − развитие навыков анализа и критического мышления; − соединение теории и практики; − представление примеров принимаемых решений и их последствий; − демонстрация различных позиций и точек зрения; − формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенно- сти. 3.6.2. Метод разбора конкретных ситуаций может быть представлен такими своими разновидностями как решение ситуационных задач, выполнение ситуационных упражнений, кейс-стади, метод «инцидента» и проч. 3.6.3. Существует несколько вариантов организации занятий с использованием метода разбора конкретных ситуаций: 1-й вариант. В процессе подготовительной работы перед разбором конкретных ситуа- ций студент должен устранить пробелы в знаниях путем предварительного изучения описа- ния ситуации. Анализ ситуации проводится фронтально с участием преподавателя. 2-й вариант. Разбор конкретных ситуаций проводится в аудитории, но дополнительные сведения студенты получают из специально подобранной литературы или кейсов, подготов- ленных преподавателем. Форма работы обучающихся – групповая (микрогруппами по 4−6 человек). Принятие решений осуществляется после общегрупповой дискуссии. 3-й вариант. Каждая микрогруппа работает самостоятельно над различными (но типич- ными) реальными ситуациями. Анализ конкретной ситуации осуществляется методом мозго- вого штурма. Справки и дополнительные сведения по ситуациям дает преподаватель. После завершения работы каждая команда защищает свое решение перед всей группой. Преподава- тель делает обобщенный вывод в целом по всем рассмотренным типовым ситуациям. 4-й вариант. Студенты работают с ситуациями, не имеющими однозначно заданных па- раметров (с недостающими данными в описании проблемы). Они самостоятельно методом обсуждения определяют, какой информации, каких знаний у них недостает для решения проблемы, и восполняют пробелы на основе поиска информации в научных источниках, изу- чения практического опыта или проведения исследования. Завершающий этап анализа кон- кретных ситуаций осуществляется на последующем занятии. 5-й вариант. Обучающиеся теоретически готовы к решению ситуации. Им на рассмот- рение даются ситуации с множественными переменными, предполагающие неоднозначные многовариантные решения. Вся группа работает над одной ситуацией. 3.6.4. При разработке содержания кейсов (конкретных ситуаций) следует соблюдать следующие требования к учебному кейсу: − Кейс должен опираться на знания основных разделов дисциплины, а не каких-то част- ностей. − Кейс должен содержать текстовый материал (описание) и другие виды подачи инфор- мации (таблицы, графики, диаграммы, иллюстрации и т. п.). − Кейс не должен содержать прямой формулировки проблемы. − Кейс должен быть написан профессиональным языком, но в интересной для чтения форме. − Кейс должен быть основан на реальных материалах, но названия компаний, товаров, географических мест и т. п. сведения могут быть изменены. Об этом должно быть сказано в сноске к описанию кейса.7 3.6.5. Рекомендуется следующая структура кейса: 1. Описание ситуации. 2. Дополнительная информация в виде форм отчетности, статистических и аналитических таблиц, графиков, диаграмм, исторических справок о компании, списка источников и любой другой информации, которая нужна для анализа ситуации. 3. Методическая записка (1–2 стр.), содержащая как рекомендации для студента, анализи- рующего кейс, так и для преподавателя, который организует обсуждение кейса. 4. Перечень вопросов, которые должны помочь студентам понять его основное содержа- ние, сформулировать проблему и соотнести проблему с соответствующими разделами учеб- ной дисциплины. 3.7. Деловые и ролевые игры 3.7.1. Ролевая игра – это эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся (например, аттестация, защита или презентация ка- кой-либо разработки, конфликт с однокурсниками и др.). Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в учебной ситуации. Признаком, отличаю- щим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. Существенные признаки ролевой игры: − наличие игровой ситуации; − набор индивидуальных ролей; − несовпадение ролевых целей участников игры, принимающих на себя и исполняющих различные роли; − игровое взаимодействие участников игры; − проигрывание одной и той же роли разными участниками; − групповая рефлексия процесса и результата. 3.7.2. Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания буду- щей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, ре- альных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных про- блемных ситуациях. Существенные признаки деловой игры: − моделирование процесса труда (деятельности) руководителей и специалистов по выработ- ке профессиональных решений; − наличие общей цели у всей группы; − распределение ролей между участниками игры; − различие ролевых целей при выработке решений; − взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли; − групповая выработка решений участниками игры; − реализация цепочки решений в игровом процессе; − многоальтернативность решений; − наличие управляемого эмоционального напряжения. 3.7.3. Психолого-педагогические принципы деловой игры: − Принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства. − Принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызы- вающих у учеников состояние затруднения. − Принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируе- мых в игре производственных функций специалистов. − Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходи- мое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений.8 − Принцип двуплановости отражает процесс развития реальных личностных характери- стик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности. 3.7.4. Этапы разработки деловой игры: 1. Постановка проблемы и определение тематики игры. Преподаватель должен вначале определить, для каких целей он собирается ввести в обучение деловую игру, будет ли она тематической или сквозной. 2. Определение вида деловой игры. На этом этапе преподаватель выбирает под кон- кретные условия тот вид деловой игры, который даст максимальный обучающий результат на определенном этапе усвоения материала. 3. Определение главных закономерностей игры – связей, отношений, исходя из про- блемы, являющейся основой деловой игры. На этом этапе определяется необходимая степень детализации представления объекта игры. 4. Создание плана игры. Ситуация должна предполагать неоднозначность решений, со- держать элемент неопределенности, что обеспечивает проблемный характер игры и личност- ное участие студентов. Правила игры формулируются однозначно и определенно. В игре не- обходимо заложить возможность каждому игроку принимать решения. Это достигается при помощи комплекта документов игры (или инструкции для участников). 5. Определяется перечень решений, которые могут принимать студенты. В игре необ- ходимо отражать не все разнообразие факторов, действующих в реальной ситуации, а только наиболее значимые. Субъективная вероятность происходящих событий не должна быть ни слишком низкой (иначе будут воспроизводиться частные схемы поведения), ни слишком вы- сокой (есть опасность принятия привычных решений). Чем больше свобода для выбора ре- шений, тем активнее студенты включаются в игру. 6. Определение параметров связей между факторами, которые нужно отразить в игре. Они должны быть такими, чтобы вызвать последствия, характерные для моделируемой дея- тельности. Необходимо определить взаимодействие параметров на каждом этапе деятельно- сти студентов. Не все параметры могут определяться количественно. В этом случае при кон- струировании игры применяются экспертные оценки. 7. Формирование данных. На этом этапе определяются размерность основных парамет- ров, закономерности и взаимодействия, а также приводятся таблицы и рисунки. 8. Формулирование правил, распределение ролей по игрокам, определение системы штрафов и поощрений, критериев выигрыша (или оценивания) и доведение их до сведения студентов. Результаты игры могут быть очевидны − выражены количественно, а могут оце- ниваться экспертами. Преподаватель также определяет принцип участия студентов в каждой группе. Важно заранее продумать стимулы, обеспечивающие высокую вовлеченность сту- дентов в игровую деятельность. Необходимо постоянно поддерживать обратную связь со студентами. 9. Окончательная коррекция игры − уточнение связей, параметров, проверка расчетов, анализ реальности ситуаций. Такая коррекция может проводиться перед каждым новым эта- пом проигрывания. Игра не принесет должного результата, если плохо продумана последо- вательность действий и взаимосвязи участников, события не развиваются во времени, список решений задан, но не ясно как осуществляется отклик на принятые решения, ход игры требу- ет постоянного вмешательства преподавателя. 3.8. Тренинг – форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков; метод создания условий для самораскрытия участни- ков и самостоятельного поиска ими способов решения проблем. 3.8.1. Специфические черты тренингов как групповой формы обучения: − соблюдение определенных принципов групповой работы; − нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, кото- рая исходит не только от ведущего, но и от самих участников; 9 − наличие постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение нескольких дней; − определенная пространственная организация (чаще всего работа в одном и том же от- дельном помещении, когда участники большую часть времени сидят в кругу); − акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и ана- лизируются в ситуации «здесь и теперь»; − применение активных методов групповой работы; − вербализованная рефлексия по поводу собственных чувств и происходящего в группе; − атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологи- ческой безопасности. 3.8.2. Обычно в тренинге используется трехуровневая модель обучения: приобретение → демонстрация → применение. Для приобретения знаний в тренинге используются инфор- мация, мини-лекция, сообщение, книги; для демонстрации − ролевые игры, кейсы и кейс- метод, живые иллюстрации и видеофильмы; для применения − ролевые и деловые игры, мо- делирование. 3.8.3. Преподаватель-тренер должен владеть психолого-педагогическими знаниями и применять их в учебном процессе; владеть методами получения, накопления и преподнесе- ния информации участникам тренинга, влияния на их поведение и отношения; уметь состав- лять программы учебных занятий в формате тренинга. 3.9. Метод проектов – система организации обучения, при которой обучающиеся при- обретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения посте- пенно усложняющихся практических заданий – проектов. Основные требования к учебному проекту: 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), тре- бующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми»: если это теоретическая проблема, то предлагается конкретное ее решение, если практическая – конкретный резуль- тат, готовый к использованию. 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результа- тов). 5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную после- довательность действий: − определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); − выдвижение гипотез решения задач; − обсуждение методов исследования (статистических и экспериментальных методов, на- блюдений и проч.); − обсуждение способов оформления конечных результатов (презентации, защиты, твор- ческие отчеты и проч.); − сбор, систематизация и анализ полученных данных; − подведение итогов, оформление результатов, их презентация; − выводы, выдвижение новых проблем исследования. 3.10. Компьютерная симуляция – это максимально приближенная к реальности ими- тация различных процессов (физических, химических, экономических, социальных и проч.) и (или) деятельности с использованием программного обеспечения образовательного назна- чения.10 3.10.1. Элементами компьютерной симуляции являются подлежащие изучению поня- тия, отношения и модели, определенные в терминах языка конкретной предметной области. 3.10.2. Основные возможности метода компьютерных симуляций: − симуляции представляют обучающемуся множественный выбор вариантов действий, что позволяет ему полностью погрузиться в ситуацию; − развитие умения адаптировать навыки применительно к каждой конкретной ситуации; − наличие обратной связи, позволяющей обучающемуся обдумать предпринятые им действия; − получение точной информации о том, что правильно и что неправильно сделал каждый из обучающихся, а также когда он это сделал и как много это заняло времени. Возможность дать обучаемому подробную обратную связь по всем навыкам, которые изучаются в симуляции, а также сравнить поведение обучающегося с заданной ролевой моделью и сформировать активное желание учиться; − обсуждение с членами учебной группы и преподавателем результатов и самого процес- са прохождения симуляции улучшает показатели обучаемости и в конечном итоге, улучшает показатели эффективности учебно-профессиональной деятельности. 4. Основные требования к организации и проведению занятий с использованием активных и интерактивных форм 4.1. Использование активных и интерактивных форм проведения учебных занятий предъявляет определенные требования к условиям организации обучения, а также к работе преподавателя. Необходимыми условиями организации активного обучения являются: − соответствующая подготовка преподавателя; − позитивные отношения между преподавателем и обучающимися; − сотрудничество в процессе общения преподавателя и обучающихся между собой; − опора на личный педагогический опыт, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов; − многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обу- чающихся, их мобильность; − включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обучающихся; − широкое применение информационных и мультимедийных технологий. 4.2. Преподаватель должен обладать следующими умениями: − организовывать процесс исследования задачи таким образом, чтобы оно воспринима- лось обучаемым как собственная инициатива; − целенаправленно организовывать для обучающихся учебные ситуации, побуждающие их к интеграции усилий; − создавать учебную атмосферу в аудитории и дозировать свою помощь студентам; − осознавая педагогическое взаимодействие как влияние реакций обучаемых на управ- ляющие воздействия преподавателя, решать нестандартные учебные и межличностные си- туации; − сохраняя свой научный авторитет, помогать студентам не попадать под его зависи- мость, а проявлять самостоятельность в интеллектуальном поведении. 4.3. Организация активного обучения включает: − нахождение проблемной формулировки темы занятия; − организацию учебного пространства, располагающего к диалогу; − формирование мотивационной готовности студентов и преподавателя к совместным усилиям в процессе познания; − создание специальных ситуаций, побуждающих студентов к интеграции усилий для решения поставленной задачи; − выработку и принятие правил учебного сотрудничества для студентов и преподавателя;11 − оптимизацию системы оценки процесса и результата совместной деятельности; − развитие общегрупповых и межличностных навыков анализа и самоанализа. 4.4. Использование активных и интерактивных форм проведения учебных занятий должно быть обеспечено соответствующими учебно-методическими материалами: тематика и методические указания по проведению групповых дискуссий, сценарии и программы роле- вых и деловых игр, программы тренингов, описания кейсов, паспорта проектных работ, фор- мы отчетности обучающихся и проч. Примеры описания учебно-методических материалов для активных и интерактивных форм проведения учебных занятий приведены в приложении №1

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ СПО

Современные требования к специалисту-медику среднего звена предполагают активную жизненную позицию, твёрдость нравственных убеждений и способность отстаивать свои принципы. Поэтому воспитание духовности будущих специалистов является важнейшей задачей среднего специального образования.

Понятие «воспитание» рассматривается разными науками такими, как: психология, педагогика, социология, философия и пр., но даже в рамках отдельно взятой науки трудно сформулировать  точное определение «воспитанию» в силу его многоаспектности, многозначности и объёмности.

Воспитание играет важную роль в формировании личностных качеств студентов так, как воспитание - это процесс формирования собственно личности с одной стороны и содержательная профессиональная деятельность педагога-с другой. А, значит, это – целенаправленное формирование отношений к системе ценностей в современном обществе.

Так, как понятие «воспитание» тесно связано с такими понятиями, как: «развитие», «обучение», «образование», то целью воспитательного воздействия  является развитие личности студента и её социализация.

На рубеже 20-21 веков в педагогике чётко обрисовались противоречия  между семьёй и школой, словом и делом, внешними воздействиями и внутренними стремлениями, внутренними потребностями личности в студенческой среде и возможностями их удовлетворения, требованиями педагогов и уровнем подготовленности студентов. При этом определилась зависимость эффективности воспитания от таких показателей, как: активность участников педагогического взаимодействия; интенсивность воздействия на «внутренний мир» личности; сочетаемость педагогических воздействий и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитания; интенсивность и качество взаимоотношений  в студенческой среде.

Говоря о принципах воспитания, следует выделить такие, как:

• принцип общественной направленности;
• принцип связи воспитания с жизнью, трудом;
• принцип опоры на положительные качества в человеке;
• принцип гуманизации;
• принцип личностного подхода;
• принцип единства воспитательных воздействий.

Кроме того, само содержание воспитания  рассматривается и раскрывается, как «базовая культура личности» потому, что опирается на:

• экономическую культуру труда;
• политическую, демократическую и правовую культуру;
• нравственную и экологическую культуру;
•  художественную и физическую   культуру;
• культуру семейных отношений и
•  культуру «жизненного самоопределения».

Известны, отработаны и активно применяются на практике такие формы воспитания, как:  индивидуальные, микрогрупповые, групповые, коллективные и массовые.

Контроль и оценка воспитательной деятельности проводятся по результатам постоянного мониторинга и диагностирования уровня воспитанности на основе критериев воспитанности – показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива.

     Такая категория, как «умственное воспитание» ориентирована на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира.

     Идейно-политическое (патриотическое) воспитание предполагает формирование основ гражданственности, ответственного отношения к семье, своему народу и Отечеству.

     Нравственное воспитание человека так же является одним из направлений воспитательной деятельности. Сущность нравственного воспитания заключается в формировании системы отношений к обществу, другим людям, самому себе.

     Трудовое воспитание является важнейшей предпосылкой всестороннего гармоничного развития личности. Целями его является развитие добросовестного , ответственного и творческого отношения к любому труду, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

     Физическое воспитание способствует росту трудовых возможностей воспитуемого, совершенствует его нравственно - волевые качества, является средством гармонического развития.

     Экологическое воспитание призвано формировать отношение к природе как к общественной ценности, а так же бережное отношение к ресурсам, флоре и фауне. В целом оно основано на понимании вечной ценности природы и всего живого на Земле, и того, что каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологических катастроф.

    Правовое воспитание основано на воспитании уважительного отношения к Конституции и правам человека, а так же критического отношения к тем, кто их нарушает. Оно предполагает знание человеком своих прав и обязанностей и ответственность за их нарушения.

     Цель современного воспитания – «сделать  детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания – это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно - рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения лежат  такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различие и обобщение, творчество. К средствам воспитания относятся также: убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример педагога.