Научно-исследовательская статья

Тема: «Особенности развития монологической речи у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи».

Подготовила:

Учитель-логопед
МДОАУ «Детский сад №144»
Калько Ю.С.

Оренбург, 2023 г.

Речь выполняет важную роль в психическом, и, соответственно, в умственном развитии старших дошкольников, позволяет детям более осознанно в познавательном плане воспринимать окружающий мир. Также речь играет значительную роль в развитии познавательных функций детей дошкольного возраста, их способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение – это необходимое условие существования нормальных социальных человеческих контактов и связей, и всегда способствует расширению кругозора детей, особенно старших дошкольников с общим недоразвитием речи (далее – ОНР).  Недоразвитие связной речи у старших дошкольников с ОНР может служить причиной возникновения проблем при общении. В наиболее тяжелых формах нарушения речевого развития может привести к отказу от речевой коммуникации вовсе. У старших дошкольников с ОНР, как правило, отсутствует навык составления связного монологического высказывания.

В настоящее время в специальной психолого-педагогической литературе даются сведения об особенностях связной речи старших дошкольников с ОНР (Н.И. Каспарова, Р.И. Лалаева и др.). Выделяя особенности связной монологической речи старших дошкольников, исследователи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.) отмечают значимость изучения связных высказываний с точки зрения их целостности.

Закономерности развития связной монологической речи, в том числе и в аспекте онтогенеза, достаточно широко раскрыто в научной литературе – психологической, педагогической, лингвистической, методической и т.д.

У.М. Сидоровой выделены критерии развития связной монологической речи, к которым она относит следующее: соблюдение логики изложения, структуры, соответствующей типу и виду монологического высказывания; монологическое высказывание должно быть направлено на определенного коммуниканта (объект общения, аудитория); части высказывания должны быть связаны между собой по смыслу; все предложения высказывания должны быть связаны логическими вспомогательными вставками (союзы, частицы, интонация и т.д.); в высказывании должен присутствовать комплекс языковых средств; высказывание должно иметь логическую завершенность [7, с. 22].

Следующей важнейшей характеристикой связного монологического развернутого высказывания, по мнению А.В. Кругловой, является последовательность изложения. Умение последовательно излагать свои мысли формируется у детей достаточно рано. Это происходит на интуитивном уровне и на основе образца монологической речи, которую дошкольник воспринимает при разных условиях: при чтении художественной литературы взрослыми, при обращенной спонтанной речи к нему со стороны родителей или воспитателей и т.д. [3, с. 21].

Знание закономерностей логико-смысловой организации связного монологического высказывания дает возможность говорящему четко и доступно излагать свои мысли. Это необходимо для того, что объект коммуникации правильно понял мысль говорящего, автора высказывания. Умение излагать свои мысли последовательно и логично способствует умственному развитию ребенка, расширению его познавательной сферы.

Между речевым и умственным развитием детей, существует тесная взаимосвязь. Развитие связной монологической речи влечет за собой развитие таких высших психических функций как мышление и восприятие. Для того, чтобы связно о чем-либо рассказывать, нужно четко представлять себе объект рассказа, отбирать особо важные факты, устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, уметь анализировать. Важно отобрать не только содержание, но и использовать специальные языковые средства.

По мнению Л.С. Выготского, речь начинает формироваться в процессе жизнедеятельности детей уже с трёхлетнего возраста: при выполнении режимных моментов, в самостоятельной игре, на организуемых воспитателем и логопедом занятиях, в повседневном общении со взрослыми и сверстниками. Эти формы жизнедеятельности отличаются друг от друга типом отношений между взрослым и ребенком [2, с. 62].

Наиболее чётко обучающая роль взрослого проявляется в режимных моментах и на занятиях. Ряд исследователей подчеркивают, что к 2-3 годам у ребёнка возникают первые фрагменты уже монологической речи – А. М. Бородич [1], А. Н. Гвоздев [4] и др. От индивидуальных особенностей ребёнка, от содержания его общения, от задач и условий общения – зависит появление у младших дошкольников контекстной речи. В свою очередь коммуникативная деятельность детей взаимосвязана с их индивидуальными особенностями.

На третьем году жизни, указывает А.Н. Гвоздев, понимание речи развивается быстрыми темпами, словарный запас резко возрастает, появляется собственная активная речь, планирующая функция речи усложняется, тем самым приобретая форму монологической, контекстной речи [4, с. 35]. С опорой на наглядный материал дети осваивают разные типы связных высказываний. Увеличивается число сложных предложений (сложносочиненных и сложноподчиненных), усложняется синтаксическая структура рассказов.

В раннем возрасте, считает А.М. Бородич, речь ребенка непосредственным образом связана с конкретной наглядной ситуацией общения (обращенная речь родителей, воспитателей), т.к. речь уже выступает средством общения ребенка с другими детьми и взрослыми [1, с. 112]. С переходом в дошкольный возраст, у ребенка расширяется как сфера деятельности, так и сфера общения, следовательно, происходит дифференциация форм и функций речи. Когда ребёнок начинает сообщать о том, что с ним происходило во время отсутствия взрослого, у него возникает новая форма речисообщения в виде рассказа-монолога. Потребность в формулировании собственного замысла возникает с развитием самостоятельной практической деятельности, ведь ребёнок начинает рассуждать по поводу способа выполнения этих практических действий.

На рубеже 4-5 лет, указывает А.М. Бородич, у детей появляются своеобразные варианты рассказа. Дети начинают активно участвовать в разговоре, вступают в коллективную беседу, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Безусловно, их монологическая речь еще несовершенна [1, с. 115]. В большинстве случаев их истории копируют образец взрослого, содержат нарушения логики, предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально.

К 5-6 годам, по мнению А.Н. Гвоздева, завершается процесс фонематического развития речи, дети осваивают грамматический, синтаксический и морфологический строй родного языка, и соответственно, начинают интенсивно овладевать монологической речью. В этом возрасте значительно снижается ситуативность речи, которая характерна младшим дошкольникам [4, с. 33]. Как речь одного лица, монологу необходима развернутость высказывания, полнота, четкость и взаимосвязь отдельных частей повествования.

Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений, а затем доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания. Тем не менее, даже в старшей группе, детям необходимо услышать образец пересказа от учителя-логопеда (воспитателя), т. к. еще недостаточно развита способность передачи своего эмоционального отношения к описываемым явлениям или предметам.

А.Н. Гвоздев отмечает, что к 5-ти годам завершается процесс усвоения произносительной стороны речи, усвоение повествовательной и вопросительной интонации, улучшаются лексико-грамматические средства. В этом возрасте ребёнок овладевает разговорно-бытовым стилем речи, который позволяет представить рассказ (сообщение) не отдельными, а связанными между собой предложениями, т.е. этот стиль содержит достаточно возможностей для формирования связной речи [4, с. 41].

Так, именно в старшем дошкольном возрасте у детей формируются языковые средства, совершенствуются средства оформления мысли и построения осознанного речевого высказывания, выбора его формы и содержания. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Обогащается лексический строй речи (расширяется словарный состав языка, увеличивается совокупность слов, употребляемая ребенком), накапливается запас слов, которые являются сходными (синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу, нарастает количество многозначных слов. Связная речь к старшему дошкольному возрасту достигает довольно высокого уровня.

Развитие у детей навыков построения связных развернутых высказываний, развитие связной речи в целом требует мобилизации речевых и познавательных возможностей, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по развитию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с ОНР.

Приведенные положения, по мнению В.К. Воробьевой, особенно актуальны для коррекционной работы с детьми, которые имеют общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения [1, с. 102].

Как отмечает Р.И. Лалаева, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [8, с. 118].

Дошкольник с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей с ОНР позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Образцы устной монологической речи, отмечает Н.Ш. Маркова, свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети, как правило, или переставляют местами части рассказа, либо пропускают важные элементы сюжета и обедняют его содержательную сторону [9, с. 21].

Итак, дети с третьим уровнем ОНР уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки речи, в том числе и при связном монологическом высказывании. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Затрудняет процесс развития связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточный словарь, множественность речевых нарушений. Также для детей данной категории трудность составляет правильный выбор и использование языковых средств.

Специально проведенными исследованиями отечественных учёных в области логопедии – Е.А. Климкина [5], И.В. Смирнова [11] и др. установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи.

У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование устной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Р.И. Лалаева отмечает, что у дошкольников с ОНР наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Пересказ оказывается полным, точным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними. Для полного пересказа художественного необходимо умение проникать в его смысл, усваивать его осознавать [8, с. 119].

Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение  своей речи. В устной монологической речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

Л.А. Кудрявцева указывает, что труднее всего даются детям с ОНР самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников [7, с. 136].

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми). Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Т.А. Ткаченко отмечала, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не развивается [12, с. 57].

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Таким образом, отличительной особенностью речевого развития старших дошкольников с ОНР является своеобразие связной монологической речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения. Устная монологическая речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами (нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи).

Список использованных источников

1. Бородич, А.М. Методика развития детской речи / А. М. Бородич. – Нижний Новгород: Цветной бульвар, 2017. – 569 с.
2. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2016. – 471 с.
3. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский. – Спб.: Питер, 2015. – 874 с.
4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М: Педагогика, 1991. – 67 с.
5. Климкина, Е.А. Особенности овладения связным высказыванием старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.А. Климкина // Культура. Наука. Интеграция. – 2018. – № 10. – С. 20-22.
6. Круглова, А.В. Развитие речевой культуры в дошкольном детстве / А.В. Круглова, О.С. Ушакова // Педагогическое образование и наука. – 2016. – № 6. – С. 20-23.
7. Кудрявцева, Л.А. Нарушение речи у детей старшего дошкольного возраста / Л.А. Кудрявцева. – Нижний Новгород: Цветной бульвар, 2017. – 248 с.
8. Лалаева, Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева. – Ростов на Дону: Феникс, 2019. – 224 с.
9. Маркова, Н.Ш. Развитие монологической речи старших дошкольников на логопедических занятиях / Н.Ш. Маркова // Дефектология. – 2017. – №2. – С. 21-26.
10. Сидорова, У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР / У.М. Сидорова. – М.: ТЦ Сфера, 2016. – 64 с.
11. Смирнова, И.В. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у старших дошкольников. Алалия, дизартрия, ОНР, ОДА / И.В. Смирнова. – Спб.: Детство-Пресс, 2015. – 320 с.
12. Ткаченко, Т.А. Особенности связной речи старших дошкольников с ОНР / Т.А. Ткаченко // Логопед. – 2017. – №3. – С. 56-58.