Игровая технология коррекции эмоциональной сферы ребенка с ОВЗ

Игровая  технология

  развития и коррекции эмоционального интеллекта

у детей с ограниченными возможностями здоровья.

(Н.С.Ежкова)

Овсянникова  М. В.

воспитатель

первой квалификационной категории

ДОУ №11 «Созвездие»

Роль и значение эмоций, чувств в формировании и развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Эмоции и чувства выражают наше отношение к тому, что мы познаем, к нашим поступкам.

Эмоции образуют основную побудительную силу и своим влиянием способны изменить образ жизни, действия и общения; они воздействуют на органы и ткани организма, а, следовательно, сказываются на нашем духовном и телесном здоровье.

Эмоция - психологическое состояние, которое можно классифицировать и разделить на группы.

Наиболее часто в эмоциональной сфере выделяют пять основных эмоциональных переживаний:

• аффект - сильная, бурная, но относительно кратковременная эмоциональная реакция на внешний стимул;
• эмоция - реакция на ситуацию, но более длительная и менее интенсивная, в отличие от аффекта;
• чувства – вторичная эмоция, сформировавшаяся как обобщение соответствующих простых эмоций к объекту чувства;
• настроение общее или относительно слабое эмоциональное состояние, которое вызывается различными событиями, обстоятельствами, а также физическим состоянием;
• стрессовые состояния – это промежуточное положение между эмоцией и аффектом, но по длительности протекания оно приближается к настроению.

Эмоции человека – продукт общественно-исторического развития. Эмоции имеют и специальную функцию – выступают средством общения. Высший продукт их развития – устойчивые чувства. Истинность сказанного всегда зависит от чистоты чувств говорящего.

Развитие ребёнка с ОВЗ понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Одной из важных характеристик  личности ребёнка с ОВЗ является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства  играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются.

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У дошкольника с ОВЗ недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровое деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального дошкольника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости" (18, 9).

Это объясняется тем, что у ребёнка с ОВЗ очень слабо развиты потребности  в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального дошкольника, у ребёнка с ОВЗ не происходит формирование социальных чувств.

В дошкольном возрасте ребёнок развивается в процессе игры и общения с окружающими. Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Переживания ребенка с ОВЗ примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка  с ОВЗ (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей с ОВЗ часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию  его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

В результате экспериментального исследования эмоций и чувств по нескольким методикам, были показаны особенности эмоциональной сферы у нормальных детей  и у детей с отклонениями.

Особенностью эмоциональной сферы дошкольника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития в высших эстетических и нравственных чувств личности.

Сравнительное исследование эмоционального отношения к окружающему у нормальных детей и аномальных, доказало гипотезу о том, что уровень эмоционального отношения к действительности аномального ребенка качественно отличается от уровня эмоционального отношения нормального ребенка, а именно оказался ниже. Это подтвердили данные эксперимента. Такое аномальное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка связано с наличием первичного дефекта – поражения головного мозга.

При всем этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и знал специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.

РЕКОМЕНДАЦИИ   К  КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ  РАБОТЕ.

Для устранения грубых нарушений в развитии эмоциональной сферы ребенка с ОВЗ необходимо проведение коррекционно-воспитательной работы.

Проведение коррекционно-воспитательной работы является специфической и очень важной задачей социальных детских учреждений, поскольку от ее качества во многом зависит успешность развития компенсаторных процессов. Коррекционная работа, будучи неразрывно связанной с процессом обучения, пронизывает всю систему деятельности таких учреждений. Каждое из проводимых мероприятий, ДОУ рассматривает, прежде всего, с точки зрения того, насколько оно эффективно в коррекционно-воспитательном плане.

Комплексная работа предполагает целенаправленное комплексное воздействие на различные стороны развития аномального ребенка. Поэтому коррекционные усилия направлены на устранение либо сглаживание недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциональной сферы, физических, моторно-двигательных качеств, поведения и личности ребенка в целом.

Коррекционно-воспитательная работа по устранению нарушений в эмоциональной сфере ребенка играет значительную роль в этом процессе.

Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и чувств, служит положение, выдвинутое Л.С. Выготским о принципиальной возможности развития у аномального ребенка сложных видов психической деятельности. Умственно отсталый ребенок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций» (10, 30).

Очень важно, чтобы средства коррекционно-воспитательного воздействия базировались на максимальном использовании сохранных возможностей ребенка, что в конечном счете  активизирует нарушенные функции.

Очень важно эмоциональное поведение урока. Богатый интонациями голос воспитания действует положительно на умственно-отсталых детей, способствует возникновению и закреплению у них положительных эмоций.

Очень важное значение для развития и формирования эмоциональной сферы аномального ребенка имеет самовоспитатель.

При всех обстоятельствах он должен быть терпеливым, доброжелательным, уравновешенным, от его личностных качеств во многом зависит создание своеобразной оздоравливающей макросоциальной среды, в которой воспитывается аномальный ребенок. От педагогического мастерства воспитателя, от его выдержки, терпения, умения во всем похвалить, поддержать ребенка во многом зависит формирование эмоциональной сферы ребенка.

Большую роль на развитие личности дошкольника с ОВЗ, его эмоций и чувств оказывает коллектив. В коллективе, в сотрудничестве ребенка с окружающими людьми, в приобретении им социального опыта возникают и складываются высшие психические функции, такие как память, речь, эмоции. В коллективе складываются личные отношения между детьми, которые влияют на эмоциональную сферу ребенка. Положение умственно отсталого ребенка в коллективе зависит от оценок воспитателя: «Саша хороший, он помогает Тане дежурить», «Коля плохой, он не убирает за собой книги». Дети некритично принимают все высказывания воспитателя. Поэтому решающую роль в формировании критериев положительного и отрицательного отношения детей друг к другу, т.е. на те эмоции, которые возникают при их взаимоотношениях, играют требования, выдвигаемые воспитателем в процессе учебно-воспитательной работы.

Ведущую роль в формировании эмоций и чувств умственно отсталого ребенка играет процесс формирования положительных потребностей и мотивов. Включение детей в различные виды деятельности (игровую, учебную, трудовую, общественную), в которых воспитываемое качество должно закрепиться в виде привычки поведения; формирования у детей осознания значимости результата деятельности; учет положения ребенка в системе межличностных отношений – все это способствует формированию положительных мотивов поведения и деятельности умственно отсталого ребенка. Это в свою очередь формирует такие эмоции и чувства, как сопереживание, сочувствие, сострадание, дружбы, взаимопомощи.

Таким образом, средства коррекционно-воспитательной работы в области эмоциональной сферы способствует не только сглаживанию серьезных  нарушений в развитии эмоций и чувств, но играют существенную роль в развитии и воспитании личности умственно отсталого ребенка в целом.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 3—6 ЛЕТ.

(Н.С. Ежкова)

Эмоциональное развитие детей обеспечивается благодаря систематическому, последовательному педагогическому управлению при обязательной деятельностной активности личности. Программа педагогического управления эмоциональным развитием строится на основе закона о функциональном психофизическом единстве деятельности организма человека как целостной системы, о чем свидетельствуют работы известных психологов П.К. Анохина, JI.C. Выготского, А.В. Запорожца. А также учитываются положения теории и педагогического стимулирования, выдвинутые З.И. Равкиным, В.А. Разумным, и когнитивной теории эмоций C.JI. Рубинштейна и др.

Закон о функциональном психофизическом единстве деятельности организма свидетельствует о том, что изменения в функционировании какого-либо одного компонента системы неизбежно вызывают изменения в работе других ее звеньев. Значит, на работу менее подвластных контролю психических явлений, какими являются эмоции, можно влиять через использование психических функций, более доступных педагогическому управлению, т.е. через ощущения, речь, движения.

Теория педагогического стимулирования предлагает вводить внешние объективные стимулы в субъективный личностно-значимый план ребенка, учитывать диалектику внешних и внутренних побудителей действий, деятельности личности. Главное в теории стимулирования — умение учитывать изменчивый характер протекания эмоциональных процессов в зависимости от условий внешней среды. С этой целью рекомендуются эмоционально-сенсорные и эмоционально- экспрессивные игры, служащие «тренингом» эмоциональных реакций и экспрессивных проявлений у дошкольников. Стимулирующая ценность этих игр определяется природой игровой деятельности. В игре слиты ролевые и реальные отношения, представлена возможность (через игровые задания, сюжет, игровую роль) разнопланово эмоционально самовыразиться, проявить гибкость поведения, самобытный рисунок эмоциональной экспрессии и др.

Когнитивная теория эмоций дает возможность подойти к эмоциональному развитию детей с учетом когнитивных процессов. Эта теория обосновывает необходимость развивать компетентность при идентификации эмоций, как чужих, так и своих, объяснять причинно-следственные связи (ситуация — эмоция), выражать свое отношение к разнохарактерным, эмоциональным проявлениям путем введения пиктограмм, когнитивных схем эмоций.

Педагогически организованное расширение эмоционального опыта детей важно осуществлять, учитывая выделенные в психологии механизмы воздействия на эмоциональную сферу личности дошкольников. К ним относятся краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация и эмоциональное обособление (А.В. Запорожец, И.П. Воропаева, B.C. Мухина, Л.П. Стрелкова и др.). На основе этого предлагаются четыре основных направления в педагогической работе по эмоциональному развитию дошкольников.

• Развитие опыта эмоционального реагирования.
• Развитие эмоциональной экспрессии.
• Развитие представлений об эмоциях.
• Овладение словесными обозначениями эмоций. Активизация словаря эмоциональной лексики.

При выборе средств и методов образовательной работы необходимо учитывать последовательность в усложнении форм эмоционального реагирования. Так, в младшем дошкольном возрасте педагогический инструментарий подбирается с ориентацией на развитие кратких эмоциональных реакций и эмоциональной дифференциации; в среднем дошкольном возрасте, помимо развития кратких эмоциональных реакций и эмоциональной дифференциации, педагогический инструментарий подбирается с ориентацией на развитие эмоциональной идентификации; в старшем дошкольном возрасте педагогический инструментарий подбирается с ориентацией на развитие всех форм эмоционального реагирования, включая и последнюю - развитие эмоционального обособления.

В основе этой работы лежат следующие принципы.

1. Системность организации психики ребенка — природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер, единство «аффекта и интеллекта», мотивов и эмоциональных процессов, благодаря чему развитие эмоциональной сферы ребенка возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение и т.д.) и регуляции их тонуса.
2. Содержание педагогической работы соответствует условиям естественного, нормального онтогенеза ребенка.
3. Поэтапность педагогической работы. Эмоциональное развитие детей обеспечивается благодаря систематическому, последовательному педагогическому управлению при обязательной деятельностной активности личности. Это положение является основополагающим в программе, рассчитанной на весь период дошкольного детства, с непременным учетом «возрастных границ развития» на каждом этапе личностного становления ребенка.
4. Учет динамики и качественного своеобразия эмоций у каждого ребенка. Содержание и методический инструментарий педагогической работы должны соответствовать как актуальным, так и потенциальным возможностям каждого ребенка.

 Позитивным продвижениям в развитии эмоций способствуют:

• диагностическое описание особенностей эмоционального регулирования, моделирования эмоциональных состояний и т.д.;
• вариативная компоновка форм педагогической работы (игры, общения, создание проблемных ситуаций и т.п.) и приемов включения эмоций (введение в воображаемую ситуацию, изменение интенсивности сенсорного воздействия, повторение понравившегося экспрессивного действия и т.д.), чтобы преодолеть стереотипность и несостоятельность эмоциональных проявлений, чтобы стимулировать творческий потенциал и как можно полнее раскрыть свою индивидуальность и т.д.

Рассмотрим направления в педагогической работе по эмоциональному развитию дошкольников.

1. Развитие опыта эмоционального реагирования.

Это первый базовый механизм эмоциональной регуляции действий, деятельности детей, субъективной поведенческой адаптации поведения. Именно с него начинается процесс социализации, интеллектуализации эмоций, становления эмоционально-чувственного опыта. Именно в нем заложена динамика сложного процесса эмоционального развития в целом. Несмотря на то что эмоциональные реакции являются природозаданными (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии, проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоционального реагирования — разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций.

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках эмоционально- личностного общения. Первым результатом правильной его организации у трехмесячного малыша становится «комплекс оживления», или эмоциональное общение ребенка со взрослым в доречевой период жизни.

В дошкольном возрасте эмоциональные реакции сопровождают ребенка в его восприятии окружающего мира, в его общении, служат откликом на поступки и действия людей. Это начальный этап в развитии эмоциональной отзывчивости, выразительности экспрессивных действий детей. Многие нарушения в эмоциональном развитии обусловлены именно неблагополучием эмоциональных откликов дошкольников на окружающее, нарушениями качества эмоционального реагирования. Вот почему так важно поддерживать и расширять у детей опыт адекватного эмоционального реагирования, яркость и выразительность эмоциональных реакций.

При подборе педагогического инструментария в этом направлении за основу были взяты следующие положения, научно обоснованные в работах известных психологов (JI .А. Венгер, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.).

• Успешное развитие эмоционального реагирования и соответственно благополучное функционирование эмоциональной сферы в целом зависят от качества сенсорного опыта детей, от уровня развития их сенсорной сферы. Известно, что сенсорная сфера — многомерное образование, включающее в себя, помимо интеллектуального и мнемонического, эмоциональный компонент. Присутствуя в ощущениях, эмоции придают им определенный эмоциональный тон, являются следствием процесса ощущения.
• Эмоциональная и сенсорная сферы имеют природообусловленные взаимосвязи и оказывают друг на друга взаимное влияние. Богатый сенсорный опыт ребенка одновременно является результатом развития других психических функций, в частности кратких эмоциональных реакций. Разномодальные ощущения выступают естественными стимуляторами эмоций в течение всей жизни человека, служат своего рода ключом, запускающим механизм эмоционального реагирования. Их разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного ощущения может вызывать целую гамму эмоциональных реакций.

Эти положения помогают сделать важный педагогический вывод: воздействуя на сенсорную сферу личности, обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из диффузных, трудноразличимых постепенно становятся яркими, выразительными, индивидуализированными.

Несмотря на то что психологи достаточно давно определили реагирование как общее свойство сенсорной и эмоциональной сфер, в дошкольной педагогике связь между ними в аспекте эмоционального развития детей специально не рассматривалась.

С целью развития эмоционального реагирования посредством воздействия на сенсорную сферу личности был разработан комплекс эмоционально-сенсорных игр, направленных на побуждение детей к эмоциональному реагированию путем воздействия на сенсорные процессы и актуализацию разномодальных ощущений. Такие игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Они не предполагают большой подготовки к их проведению и весьма привлекательны для дошкольников, поскольку связаны с воздействием на сенсорику (наиболее близкое детям и часто использующееся средство познания окружающего). Эти игры в младшем дошкольном возрасте служат начальным этапом эмоционального развития, а в среднем и старшем дошкольном возрасте представляют большие возможности для совершенствования эмоциональных реакций.

Эмоционально-сенсорные игры не требуют от детей высокого уровня игрового поведения, проявления самостоятельности при распределении ролей, удерживания общей сюжетной линии и т.п. Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации. Педагогическое воздействие на эмоциональную сферу осуществляется естественно, за счет воздействия на процессы ощущения, планомерной регуляции потока сенсорной информации, подаваемой в игровом контексте. Именно этим объясняются большие эмоциональные свойства этих игр. Последовательное введение сенсорного стимулирования, различного по знаку, качеству и интенсивности воздействия, можно рассматривать в качестве методического ориентира работы с детьми на начальных этапах обогащения эмоционального опыта дошкольников — на этапах развития кратких эмоциональных реакций.

Эмоционально-сенсорные игры служат своего рода тренингом, стимулирующим эмоциональные формы поведения у детей. Тренинг, как определил А.Н. Бернштейн, — «повтор без повторений». В таких играх эмоциональные реакции на сенсорные воздействия «каждый раз строятся заново», что исключает механические повторы.

Основой игрового контекста эмоционально-сенсорных игр служат сенсорные стимулы, которые рекомендуется вводить в такой последовательности.

1. Постепенное расширение диапазона сенсорного воздействия. Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых им ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные. Именно эти ощущения в онтогенетической последовательности в развитии анализаторов выделяются в качестве первых. Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подается по двум дистанктным анализаторам — зрительному (различные цветовые ощущения и др.) и слуховому (использование звуков различного качества). И последними вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализатора и требующие определенного уровня подготовленности к встрече с сенсорной информацией. Вот почему такие игры, как «Вкусно не вкусно», «Как много запахов вокруг» и другие, рекомендуется проводить начиная со среднего дошкольного возраста.
2. При подаче сенсорной информации любой локализации необходимо обеспечивать свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации. Так, по собственному желанию дети могут повторить понравившееся сенсорное воздействие, изменить его интенсивность, например ускорить темп движений или, наоборот, замедлить, выйти из игры и т.п. Педагогу важно поддерживать спонтанную активность детей, их стремление к повтору сенсорного воздействия, к повтору переживания удовольствия в процессе ощущения.
3. Последовательно изменять характер подачи сенсорной информации, увеличивать коэффициент ее сложности, разнообразить сочетание сенсорных воздействий, их интенсивность, модальность, степень новизны.

Так, в младшем дошкольном возрасте подача сенсорной информации осуществляется как ненавязчивое сенсорное воздействие малой интенсивности и продолжительности с использованием побуждающих и подражательных действий и элементов сюрпризности.

В среднем дошкольном возрасте подача сенсорной информации осуществляется как актуализация ощущений в движениях и позе, как неожиданное изменение сенсорного воздействия, как попеременные или поочередные действия или простые импровизации.

В старшем дошкольном возрасте подача сенсорной информации осуществляется как одновременное или поочередное демонстрирование действий, как преднамеренная изоляция одного из анализаторов, например зрения («Закрыть глаза!» или «Отвернуться!») или слуха («Закрыть уши!»), как неожиданное изменение сенсорного воздействия (прекращение подачи, введение контрастных ощущений и т.д.), а также как ввод динамичных сенсорных раздражителей с эффектом неожиданности, что требует быстрой смены темпа и ритма движений и носит в основном комплексный характер (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные ощущения и т.д.).

Таким образом, наполнение игрового материала содержанием осуществляется от близких, знакомых детям сенсорных стимулов (вестибулярных, тактильных) к постепенному погружению в мир разнообразных ощущений, различных по продолжительности, интенсивности и новизне, что в свою очередь обогащает репертуар персональных эмоций и эмоциональных реакций детей. Их методическая инструментовка допускает возможность фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форм их организации и проведения, что весьма значимо для составления индивидуальных программ работы с детьми в этом направлении.

В целом разработанный комплекс эмоционально-сенсорных игр носит открытый характер, что дает право педагогам дополнять его с учетом специфики контингента детей и их индивидуальных особенностей.

2. Развитие эмоциональной экспрессии.

Это направление педагогической работы строится с учетом выделенной психологами и психофизиологами связи между эмоциями и движениями. Так, психологи, характеризуя тоническую функцию движений, называли их «экстериоризированными эмоциями» и отмечали, что движения являются экспрессивным средством выражения ребенком собственных переживаний.

Согласно теории выразительных эмоций, каждой эмоции присуще свое моторное оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое внешнее индивидуально-личностное выражение. К моторным компонентам традиционно относят мимику (изменения в выражении лица), пантомимику (изменения позы, движения тела), жесты (движения рук), речевую интонацию (различные оттенки голоса и интонации). Экспрессивная сторона есть не просто атрибут эмоций, а форма существования, способ их проявления.

Эмоциональная экспрессия является не только инструментом, обеспечивающим выживание и благополучие малыша. Она служит и своеобразным каналом связи, по которому ребенок транслирует сигналы, привлекающие к нему внимание взрослых, мобилизующие их проявить заботу о нем и организовать социальное взаимодействие с ним. В становлении и развитии экспрессивной стороны эмоций важную роль играет социальная среда, когнитивный уровень развития ребенка. Значит, внешние проявления эмоций есть результат проявления внутренних, эмоциональных процессов, личности в целом. Эффективность влияния на эмоции через актуализацию моторных паралингвистических средств обусловлена тем, что каждая форма экспрессивного выражения эмоций подвластна контролю как со стороны взрослых, так и детей.

Для обоснования методики влияния на эту сторону развития детей целесообразно использовать театральную педагогику К.С. Станиславского, в частности его метод опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Этот метод называют методом физического действия. Применительно к детям дошкольного возраста этот метод дает возможность развивать выразительность и сбалансированность моторных механизмов эмоциональных проявлений, управлять характером моторного звена эмоционального отклика, снимая психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях, а также помогает развивать образность при передаче различных настроений и состояний персонажей и проявлять сформированный эмоциональный опыт, демонстрируя самобытный, индивидуально-неповторимый рисунок, эмоциональной экспрессии.

С этой целью предлагается комплекс эмоционально-экспрессивных игр. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обеспечивают их особые эмоциогенные свойства: возможность инсценировать движения, характерные для эмоционального состояния героя; наличие воображаемых ситуаций и ролевых воплощений; возможность моделировать эмоциональные проявления, благодаря чему весьма продолжительное время поддерживается высокая мотивированность детей. Эти эмоциогенные свойства позволяют существенно отличать данные игры от игровых упражнений и этюдов, используемых в массовой практике. В эмоционально-экспрессивных играх весь путь от зарождения экспрессивных проявлений до их демонстрирования контролируется «культурным контекстом» игры, сюжетом, игровой ролью.

При организации и проведении эмоционально-экспрессивных игр важно учитывать:

• специфику моторного профиля каждой эмоции, для чего в контекст игры должно включаться содержание, побуждающее детей демонстрировать различные эмоциональные состояния - радость, грусть, страх, удивление и т.д.;
• последовательность в усложнении игр и способов их организации: игры, предполагающие повторение действий по образцу; игры, предполагающие завершение действий, начатых взрослыми; игры, побуждающие к самостоятельным импровизациям с реальными, воображаемыми предметами и без предметов;
• последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, для чего целесообразно начинать организацию таких игр с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю (жесты, мимика), постепенно вводя игровой материал, побуждающий детей принимать различные позы и использовать голосовые импровизации.

Побуждая детей к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости, гибкости

телодвижений и т.д. Само содержание и последовательность выполнения игровых действий в них предполагают преднамеренное расширение способов экспрессивного выражения эмоций и совершенствование таких форм эмоционального реагирования, как эмоциональная дифференциация, идентификация и обособление.

Эмоциональная дифференциация совершенствуется благодаря включению в контекст игры содержания, побуждающего детей демонстрировать различные эмоциональные состояния - радость, грусть, страх, удивление, злость и моделировать эмоциональные проявления.

Эмоциональная идентификация совершенствуется благодаря развитию умения входить в образ, инсценировать движения, характерные для передачи того или иного эмоционального состояния, когда ребенок некоторое время живет и действует, поглощенный соответствующими эмоциями.

Эмоциональное обособление совершенствуется благодаря развитию и поддержке самостоятельности, творческой активности в демонстрировании ролевого поведения, самобытности рисунка эмоциональной экспрессии.

В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направлено на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха главным образом с помощью жестов и пантомимики. Это объясняется тем, что именно жест и телодвижения, в отличие от других составляющих эмоциональной экспрессии, в большей степени подвластны самоуправлению и самоконтролю, а также открыты для управления со стороны педагога. В играх пока не предполагается ролевое взаимодействие между детьми. Игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. Основу драматургии эмоционально-экспрессивных игр составляют произведения детских писателей и поэтов, народный фольклор1.

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• принимать непосредственное ролевое участие в игре, что побуждает детей к подражательным действиям, к повтору действий за педагогом, к проявлению инициативы;
• давать эмоционально насыщенные комментарии: перед началом игры, вводя детей в воображаемую ситуацию; во время игры, стремясь поддерживать самостоятельность и активность детей, в конце игры, выводя детей из воображаемой ситуации и стремясь сохранить у них приятные переживания от игры. Далее педагог обозначает перспективы организации таких игр;
• последовательно усложнять способы организации игр: игры, предполагающие повторение действий по образцу, подражание взрослому; игры, предполагающие завершение действий, начатых педагогом; игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование телодвижений, побуждающие к элементарным импровизациям.

В среднем, дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направлено на развитие всех компонентов, составляющих эмоциональную экспрессию: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации. Кроме образной передачи движениями состояний радости, грусти, злости, страха, вводится состояние удивления. Содержательную основу этих игр составляют не только произведения детской художественной литературы, но и загадки со стихотворным текстом, рассказы воспитателя.

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• принимать ролевое участие в игре, чтобы развивать у детей умение входить в образ, умение передавать собственные переживания в ходе совершаемых игровых действий, а также чтобы поддерживать инициативу и самостоятельность детей в оформлении экспрессивных проявлений (например, игра «Кошка и котята»);
• осуществлять вариативную компоновку игровых импровизаций с реальными, воображаемыми предметами и без предметов, с одновременным и поочередным использованием жестов и телодвижений;
• оформлять декорации;
• подбирать музыкальное сопровождение, создающее необходимый фон для инсценирования движений, характерных для эмоционального состояния героя.

В старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется сбалансированности всех составляющих эмоциональной экспрессии и развитию выразительности в оформлении моторных механизмов экспрессии, а также поддержке индивидуально-неповторимого почерка образной передачи движений. Содержательную основу этих игр составляют самые разнообразные произведения детской художественной

литературы, включая юмористические (Г. Сапгир «Людоед и принцесса», Д. Хармс «Веселый старичок» и др.)> и рассказы, сочиненные как педагогом, так и самими детьми.

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• привлекать детей к выбору декораций и музыкального сопровождения;
• побуждать детей самостоятельно выбирать атрибуты, необходимые для организации игры и дальнейших ролевых перевоплощений;
• побуждать детей к многократной актуализации эмоциональных состояний в вариативном ролевом воплощении, к демонстрированию тонких оттенков настроений;
• использовать не только вербальное, но и невербальное взаимодействие с детьми - с помощью жестов, мимики и т.д. (например, игра «Сурдопереводчики»);
• побуждать детей к творческим экспромтам;
• предоставлять детям свободу в создании и организации аналогичных игр;
• поощрять разнообразие и выразительность внешнего моторного оформления эмоций, творчество в моделировании эмоциональных состояний и демонстрировании самобытного рисунка эмоциональной экспрессии.

3. Развитие представлений об эмоциях.

Развитию представлений об эмоциях помогают яркие, субъективно окрашенные образы, которые остаются в памяти, входят в эмоциональную жизнь ребенка, становятся личностными регуляторами поведения и отношения к социальной жизни, необходимой подготовкой к проявлению эмпатии. Педагогическое управление этой стороной эмоционального развития детей осуществляется в единстве с развитием познавательных процессов личности — восприятия, мышления, памяти и содержит следующие направления:

• осознание детьми факта возникновения эмоций;
• понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);
• осмысление внешних признаков выражения положительных и отрицательных эмоций, границ их адекватного проявления;
• обогащение детей «проективным материалом» (термин В.В. Зеньковского), что открывает ребенку нравственный смысл представлений об эмоциях и побуждает к самостоятельным этическим размышлениям.

Содержание и последовательность педагогического управления развитием представлений об эмоциях строились от дифференциации когнитивных схем: «эмоция — внешнее выражение», «ситуация (причина) — эмоциональное проявление (следствие)» к идентификации — отождествлению себя с состоянием персонажа картины и сказки, т.е. проявлению сопереживания, а затем к обособлению — выражению своего отношения к различным вариантам эмоционального поведения, к оценке эмоциональных состояний с позиции адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, нравственной стороны поступка.

Основными средствами развития представлений об эмоциях служат детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры, а в среднем и старшем дошкольном возрасте — когнитивные схемы эмоций. Такие схемы представляют собой многовариантный наглядный материал с наличием аффективно-оценочного элемента, что делает их универсальным способом структурирования информации об адекватных (неадекватных) эмоциональных проявлениях. В когнитивных схемах эмоций обобщенно концентрируется информация о причинах эмоций, выделяются признаки, характерные для переживания той или иной эмоции, а также информация о следствиях эмоциональных проявлений. Поскольку когнитивная схема эмоций отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, а форму, в которую организованы знания об эмоциях, важно, используя такие схемы, привлекать личный опыт субъективного переживания детьми подобных ситуаций. Для этого служит механизм идентификации — отождествление ребенком себя с другими, непосредственное переживание субъектом в той или иной степени отождествленности с другим. Использование механизма идентификации позволяет достигать эмоционального принятия социально значимых форм поведения, осознанного отношения к формируемым представлениям.

Вводя когнитивные схемы эмоций с целью развития представлений об эмоциях, необходимо учитывать следующее: знакомить с наиболее яркими формами эмоционального поведения лучше всего в контексте знакомых детям жизненных ситуаций; учить вскрывать причинно-следственные связи;

создавать возможность активного участия самих детей в анализе ситуаций, в оценке эмоциональных проявлений. Привлечение собственного жизненного опыта, побуждающего детей к отождествлению себя с визуально воспринимаемыми состояниями других, позволяет достигать значительного эффекта в обогащении представлений детей об эмоциях. Раскроем специфику этой работы в каждой возрастной группе.

В младшем дошкольном возрасте дети знакомятся с простыми, визуально легко воспринимаемыми связями: эмоция и ее внешнее выражение в мимике, жестах, позе и т.д. Роль педагога состоит в следующем:

• выразительно преподносить содержание художественных произведений;
• организовывать совместное рассматривание наглядного материала, вербализацию эмоциональных состояний;
• использовать театральные инсценировки, в частности настольный театр. В процессе разыгрывания инсценировок педагог побуждает детей называть эмоциональные проявления персонажей, находить варианты оказания помощи героям и т.д., например: «Как вы догадались, что зайчик грустил?», «Что с ежиком?.. Ему нужна помощь, как вы считаете?», «Почему лиса смеется?» и т.д.;
• побуждать детей самостоятельно подбирать картинки по словесному указанию, например: «Покажи радостного зайчика... злого» и т.д., «Найди такого же медведя! Покажи другого...» и т.д.;
• поощрять эмоциональные отклики детей в виде сопереживания, их готовность помочь героям литературных произведений, персонажам картин и т. д.

В среднем дошкольном возрасте дети лучше воспринимают связи между ситуацией и эмоциональным проявлением, изменения (переходы) в настроении, т.е. проявляют идентификацию. На этом возрастном этапе впервые вводятся когнитивные схемы эмоций: «ситуация (причина) — эмоциональное проявление (следствие)». Они вводятся в практику работы с детьми начиная с одноперсонажных схем (медведь пытается достать мед из улья - убегает в испуге от пчел) к двух-, трехперсонажным (собака отбирает у щенка кость - радостная собака убегает, щенок плачет). В схемах фиксируются однозначные прямо согласующиеся связи между причиной и следствием. Знакомые детям эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, страх) рассматриваются в этой группе в более

широком контексте с использованием не только сказочных персонажей, но и ситуаций из собственной жизни. Впервые вводится вариант восприятия эмоции удивления.

Роль педагога состоит в следующем:

• оформлять наглядный материал - серии картин, когнитивные схемы эмоций и т.д.;
• побуждать детей называть основные, существенные признаки того или иного эмоционального проявления (например: «Вы согласны, что этот петушок из сказки "Лиса, заяц и петух"? Почему вы так думаете?», «Каких героев произведения К.И. Чуковского "Краденое солнце" можно назвать злыми? Почему вы так решили?»);
• совместно анализировать с детьми когнитивные схемы эмоций начиная со следствия - эмоционального проявления к причине - содержанию ситуации, события, что обусловило данное эмоциональное проявление;
• подводить детей к выводу, что одна и та же эмоция может быть вызвана разными причинами;
• предлагать детям выполнить задания в альбомах, например: «Раскрасьте эпизоды из произведения К.И. Чуковского "Айболит", ориентируясь на эмоциональное состояние каждого персонажа» или «Изобразите лица девочек: одной девочке радостно, а другой — грустно. Подберите одежду, которая подходит к настроению девочек» и т.д.;
• совместно с детьми оценивать ситуации и поступки с точки зрения их социально-нравственной значимости: добрый, справедливый поступок приносит радость; злой, жестокий должен получать заслуженное осуждение, наказание.

В старшем дошкольном возрасте вводится большее количество когнитивных схем эмоций. На этом возрастном этапе преобладают многоперсонажные схемы, причем не только с однозначными (прямо согласующимися) связями, но и с противоречивыми, в которых отсутствует однозначная сцепленность между причиной и следствием. Детям предлагаются более расширенные варианты восприятия эмоциональных проявлений: состояние обиды, вины, гнева, усталости, интереса и др. Педагогическая работа на этом возрастном этапе должна четко определять взаимосвязь сопереживания (эмоциональная идентификация) с анализом, оценкой ситуации, выражением отношения к ней (эмоциональное обособление).

Осуществляя такую работу, целесообразно подводить детей к пониманию того, что нравственная оценка поступков, способов поведения должна определяться не внешней формой поступка, а прежде всего содержанием мотивов, т.е. чем руководствовался персонаж в той или иной ситуации, что побудило его к переживанию грусти, удивления и т.д. Следует обращать внимание детей на то, что от настроения человека во многом зависит его взгляд на окружающий мир — на природу, отношения между людьми.

Варианты схем для детей старшего дошкольного возраста

4. Одноперсонажные и многоперсонажные схемы, раскрывающие эмоциональные проявления в различных жизненных и сказочных контекстах. Например, охотник преследует волка (ситуация-причина), у волка - состояние страха (следствие); дедушка с внуком работают в саду (ситуация-причина), после работы у дедушки и внука — состояние усталости (следствие).
5. Схемы с вариативным проявлением эмоций. Например, появление клоуна на арене (ситуация-причина), состояние детей (следствие): один ребенок удивляется, другой радуется, третий — в состоянии легкого испуга.
6. Схемы, в которых внешнее выражение и причина эмоций представлены в конфликтной форме, т.е. прямо не согласуются. Такие схемы оформляются по типу перевертышей (Что здесь не так? Может ли такое случиться?). Например, заяц скрывается в норе от лисы (ситуация-причина), заяц злится, лиса радуется (следствие).
7. Схемы, предполагающие оценивание причинно-следственных связей. Такие схемы содержат три элемента: эмоциогенная ситуация (причина) - эмоциональные проявления персонажей (следствие) - оценка ребенком эмоциональных проявлений персонажей через изображение своего варианта следствия. Например, дети наблюдают за упавшим с велосипеда мальчиком (ситуация-причина) - дети смеются, мальчик удивлен (следствие) - пустой кружок, в котором дети изображают варианты адекватного разрешения данной ситуации.
8. Схемы, предполагающие проектирование эмоционального поведения. Такие схемы содержат два элемента: эмоциогенная ситуация (причина) - пустой кружок, в котором дети изображают варианты эмоционального проявления каждого персонажа. Например, появление большого грозного льва среди зверей (эмоциогенная ситуация, причина) - пустой кружок (следствие).

Роль педагога состоит в следующем:

• оформлять наглядный материал, например «Книгу настроений», когнитивные схемы эмоций и др.;
• использовать вариативный подход к анализу когнитивных схем эмоций:

• от следствия - собственно эмоции (например: «Что чувствует бабушка?») к причине («Почему»?);
• от причины - самой ситуации, внешних условий, стечения обстоятельств, повлиявших на состояние человека или сказочного персонажа, к эмоциональным проявлениям, т.е. к следствию;

• при соотнесении между собой различных элементов схемы побуждать детей оценивать эмоциональные состояния с позиции морального выбора, адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, обсуждать способы изменения негативных переживаний персонажей. С этой целью можно рекомендовать следующие вопросы: «Как бы вы поступили, если бы находились рядом?», «Какие слова можно использовать в данном случае, чтобы изменить плохое настроение?», «Как вы считаете, нужна ли помощь в разрешении этой ситуации?», «Как помочь этому персонажу?», «Что бы вы посоветовали персонажам этой ситуации?» и др.;
• научить детей старшего дошкольного возраста проектировать эмоциональное поведение. В этом случае необходимо использовать схемы без заранее оформленного следствия (эмоционального состояния персонажа), т.е. схемы в виде пустого круга, предложив детям самим заполнить его;
• необходимо поддерживать самостоятельность и творческую активность детей в изображении различных настроений: «Мне грустно», «Что меня удивляет?», «Где живет страх и как его победить?» и т.д.

Повышение роли образного понимания эмоциональных состояний - это начальный этап развития эмпатии, одно из условий овладения словесными обозначениями эмоций, условие эмоционального благополучия в группе сверстников. Психологами установлено, что переход образного понимания эмоциональных проявлений на уровень осмысления невозможен без их точной вербализации, поэтому следующим направлением эмоционального развития является обогащение и активизация словаря эмоциональной лексики.

4. Овладение словесными обозначениями эмоций. Активизация словаря эмоциональной лексики

Это направление эмоционального развития детей предусматривает овладение словесными обозначениями эмоций, или «языком чувств» и содержит следующие основные задачи.

• Освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции, различные переживания, оттенки настроений, и соотнесенности их с определенным состоянием человека или сказочного персонажа.
• Постижение смысловой стороны речи, что позволяет детям объяснять причину той или иной эмоции, настроения, способа поведения и раскрывать смысл обобщенных эмоциональных характеристик (Маша-растеряша, девочка-ревушка, Царевна Несмеяна, заяц-хвастун и т.д.).
• Активизация речевого поведения, что позволяет детям разрешать конфликтные ситуации, делать комплименты, содействовать изменению негативного настроения и т.д.

Овладение словарем эмоциональной лексики должно осуществляться в единстве с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно воспринимая эмоциональную жизнь, «считывая» эмоциональное состояние с лица, жестов, позы, дети учатся переводить эмоции в словесный план, учатся «читать» и словесно обозначать различные настроения, говорить о своих чувствах и чувствах других. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико-семантической структуры данной группы слов возможно только при наличии конкретно-чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Известно, что с развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым они характеризуются. Вначале дети используют два основных параметра: «удовольствие — неудовольствие», затем появляются другие параметры: «связь с другими», «соответствие месту», «соответствие времени» и т.д.

Кроме того, освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, привлекая витагенный (жизненный) опыт детей. Это обусловлено тем, что ребенок вкладывает в значение слова прочувствованный образ, «свой», «живой, буквальный смысл». В теории речевого развития дошкольников общепризнано, что конкретно-отнесенная форма значения слов возникает раньше понятия и является предпосылкой для его становления.

С учетом высказанного предлагается рассмотреть четыре основных этапа постижения детьми словаря эмоциональной лексики, которые неразрывно связаны с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии.

• 1-й        этап - младший дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ конкретного персонажа (злой волк, испуганный заяц). Рекомендуется использовать детскую художественную литературу и иллюстративный материал, где ярко и выразительно представлены моменты эмоциональной экспрессии и словесно обозначены эмоциональные состояния. Внимание детей акцентируется на словах, характеризующих определенное эмоциональное состояние, показываются и одновременно словесно обозначаются проявления эмоций в мимике, жестах, позе. Дети учатся словесно обозначать эмоции («Почему медведь убежал, услышав песенку лисы?.. Каким стал зайчик, когда лиса прогнала его из дома?»).
• 2-й        этап - младший и средний дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев (злые не только волки, но и медведи, радостные дети, птицы, звери, куклы и т.д.), увеличивается количество слов, характеризующих то или иное эмоциональное состояние. Это достигается через восприятие более широкого круга произведений художественной литературы, живописи и иллюстраций. Дети учатся называть и передавать с помощью жестов и различных движений разные эмоциональные состояния, учатся подбирать слова-синонимы («Петушок печальный, а еще какой?»), совместно с педагогом учатся изображать в рисунках разнохарактерных героев (добрый доктор Айболит, Дед Мороз, еж; привереда-девочка, мышонок, кукла и др.), учатся подбирать музыкальное сопровождение к персонажам с определенным настроением. Визуально воспринимаемые переживания создают благоприятную основу для словесного обозначения эмоций, для их перехода в словесный план.
• 3-й        этап - средний и старший дошкольный возраст. Слово становится обобщенным сигналом, обозначающим эмоциональное состояние. Характерное для различных групп и явлений социальной и культурной жизни (удивленный папа, продавец в магазине, Дед Мороз на утреннике, Чебурашка и т.д.). У детей пополняется количество слов, обозначающих настроения и причины эмоций. На этом этапе важно научить детей различать и обобщать эмоциональные состояния по характерным внешним признакам (позе и жестам). Для этого, кроме сказок и рассказов, необходимо знакомить детей с лирической поэзией, где ярко и проникновенно описаны душевные переживания человека, вызванные различными явлениями природы. Педагог побуждает детей к сравнительному анализу эмоциональных состояний (их внешнее проявление, влияние на окружающих и т.д.), к составлению рассказов из личного опыта детей о переживании ими определенных эмоций. Дети анализируют причины разных настроений, учатся подбирать все большее число слов-синонимов и передавать эмоциональные состояния в рисунках и лепке.
• 4-й этап - старший дошкольный возраст. Этот этап обобщает опыт предыдущих. Дети свободно владеют значениями слов, обозначающих эмоции, умеют составлять обобщенные эмоциональные характеристики (упрямый Фома, Царевна Несмеяна и др.). Необходимо побуждать детей называть оттенки настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший и т.д.), анализировать причины настроений, оценивать нравственную сторону эмоциональных проявлений и т.д. На этом этапе важно предоставлять детям как можно больше самостоятельности в использовании ранее сформированного речевого опыта. Для этого целесообразно организовывать игры типа «Назови и опиши», «Скажи по-другому», «Подбери приятные слова», «Помоги приобрести друга», проводить беседы на темы «Поговорим о настроении», «О чем рассказывает природа?», «Почему бывает грустно?., (страшно... радостно?» и т.д., активно использовать жизненный опыт детей, побуждать их подбирать эмоционально окрашенные слова к иллюстрациям с печальным или радостным сюжетом, называть причины эмоциональных состояний персонажей, предлагать варианты изменения негативных переживаний.

Таким образом, все выделенные направления в педагогической работе по эмоциональному развитию дошкольников тесно взаимосвязаны и составляют единую программу эмоционального развития детей 3—6 лет. Методическая сторона этой работы предусматривает использование различных педагогических средств. Как показала практика, их выбор зависит от возрастной категории детей, от направления эмоционального развития, а также от того, на развитие какой формы эмоционального реагирования направлена педагогическая работа. Основными педагогическими средствами являются, прежде всего, разные виды деятельности: игровая, театрализованная, художественная, двигательная, музыкальная, коммуникативная. При всей важности каждого вида деятельности особое значение имеет игра. Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность. Игра естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной и других сферах личности, формировать новые способы действий и формы поведения. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра создает благоприятную обстановку для развития выразительных экспрессивных проявлений детей, для их творческой самореализации. В процессе ролевых перевоплощений и при выполнении различных игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций и адекватного оформления экспрессивных действий. Важнейшими в этом плане являются эмоционально-сенсорные и эмоционально-экспрессивные игры.

Огромное значение для эмоционального развития детей имеет художественная литература и народный фольклор. Художественная литература является особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным материалом для содержательной беседы педагога с детьми. Для развития представлений об эмоциях, о различных формах их выражения, для стимулирования оценочного отношения к окружающей жизни целесообразно шире практиковать занятия по изобразительной и музыкальной деятельности, поскольку эти виды искусства наиболее образно передают различные эмоциональные состояния и учат пристрастному отношению к миру в целом.

Эмоциональное развитие дошкольников может осуществляться в различных блоках педагогического процесса, если оно логично согласуется с целевой направленностью и содержанием деятельности, в рамках которой оно проводится и органично вписывается в общий режим дня. Целесообразно комплексное проведение педагогической работы в блоке совместной деятельности педагога с детьми, рассчитанной на весь период дошкольного детства.

При выборе содержания и формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовать игры, которые способствуют «раскрепощению» детей (снятию вялости после выходных дней) и не требуют интенсивного интеллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоционально-экспрессивные игры и т.д.

В середине недели, в период высокой работоспособности, активной включенности детей в разноплановую деятельность, в установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют от детей определенного интеллектуального напряжения, внимания, волевых усилий, творческого самовыражения. К ним относятся эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций с использованием когнитивных схем эмоций и т.д.

К концу недели целесообразно вводить яркие, оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, побуждающие детей проявлять самостоятельность, демонстрировать индивидуальную неповторимость, оригинальность в выражении эмоциональной экспрессии, а также оценивать эмпатогенные ситуации и т.д.

Все представленные в пособии методические материалы могут использоваться не только в дошкольных образовательных учреждениях, но и в условиях семьи в качестве вариантов педагогически целесообразной организации досуга детей, в качестве коррекции эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Программа эмоционального развития

детей 3–6 лет

Эмоциональное развитие детей 3–4 лет

1. Развитие эмоционального реагирования в младшем дошкольном возрасте

Основными педагогическими задачами по реализации этого направления эмоционального развития являются следующие.

1. Побуждать детей к эмоциональному реагированию посредством целенаправленной подачи сенсорной информации по каналам зрительного, слухового, вестибулярного, обонятельного, осязательного и вкусового анализаторов.

2. В процессе взаимодействия с сенсорными стимулами, различными по модальности, интенсивности и продолжительности, поддерживать экспрессивные проявления малышей (мимические, жестикуляционные, речевые), используя слова одобрения, демонстрируя способы адекватного реагирования, создавая положительную эмоциогенную атмосферу и т. д.

Для реализации этих задач предлагается комплекс эмоционально-сенсорных игр. На этом возрастном этапе вводятся сенсорные стимулы, побуждающие детей переживать привычные, наиболее знакомые им ощущения, к которым относятся осязательные и вестибулярные. Именно эти ощущения в онтогенетической последовательности выделяются в качестве первых. Так, проведение таких игр, как «Ветерок», «Дождик», «Путешественники» и т. д., позволяет наблюдать большое количество разнохарактерных эмоциональных реакций в процессе подпрыгивания, кружения, раскачивания (вестибулярные ощущения), а проведение таких игр, как «Пушинка», «Мошки», «Волшебный мешочек» и т. д., позволяет наблюдать большое количество разнохарактерных эмоциональных реакций в процессе поглаживающих, покалывающих, трясущих и других движений и действий (осязательные ощущения).

Сенсорную информацию в эмоционально-сенсорных играх следует подавать ненавязчиво с помощью побуждающих, подражательных действий или путем изменения степени интенсивности и продолжительности действия сенсорного стимула, а также используя элементы сюрпризности и т. д. Примерами таких игр могут быть следующие.

Ветерок

Игра организуется индивидуально или с подгруппой детей. Для ее проведения необходимо подготовить султанчик с разноцветными ленточками.

Педагог, держа в руке султанчик, произносит:

Ветерок, подуй сильней,

Развей ленточки скорей!

Вей, вей, ветерок!

Догони его, дружок!

Педагог затем начинает быстро передвигаться, размахивая султанчиком. Дети стараются поймать «ветерок».

Дождик

Игра организуется по аналогии с предыдущей. Для ее проведения необходимо вырезать из картона овал, напоминающий большую тучу. К «туче» прикрепляется «дождик» (прозрачные ленточки).

Педагог, держа в руке пособие, произносит:

Дождик, дождик – кап, кап, кап!

Ты не капай на ребят.

Тучку мы сейчас догоним

И тебя, дождик, прогоним!

Педагог затем начинает быстро двигаться, размахивая «тучей». Дети стараются поймать «дождик».

Чудесный мешочек

Игра организуется индивидуально или с подгруппой детей. Необходимо заранее подготовить мешочек с разными по качеству предметами-игрушками (мягкими, шершавыми, холодными, гладкими и т. д.). В процессе проведения игры детям предлагается решить различные игровые задачи: «Найди себе друга», «Достань, что понравилось», «На что это похоже» и т. д.

Путешественники

Игра требует много места, поэтому ее лучше организовать в зале или на участке. Необходимо заранее подготовить емкости с водой и песком, невысокие валики, надувные матрасы.                

Детям предлагается отправиться в путешествие.

Побежали по дороге,

Намочили в луже ноги.                                        Дети опускают ноги в тазик с водой.

Шли по узкой полосе,

Потоптались в песке.                                                                     Шагают по песку.

Прыгали по кочкам.

Вот так! Вот так!                                                               Перепрыгивают через валики.

Перепрыгнули овраг,

Покружились мы вот так!                            Кружатся и падают на надувные матрасы.

И устали,

И упали.

Маленькие и большие ножки

Игра организуется с подгруппой детей. Педагог, предлагая детям подвигаться, произносит:

Маленькие ножки

бежали по дорожке (3 раза).                                       Дети легко бегают.

Большие ноги

шли по дороге (3 раза).                                    Изображают «тяжелые» шаги.

При повторении игры можно менять темп выполнения движений, замедляя или ускоряя его. Темп задается при чтении текста.

Веселая снежинка

Игра организуется с подгруппой детей. В процессе ее проведения педагог дотрагивается кусочком ваты (или мягкой тканью, или перышком) до различных частей лица или тела детей.

Веселая пушинка

Летала, летала

И села деткам на носик!                Педагог дотрагивается ваткой до носа каждого ребенка.

Веселая пушинка

Летала, летала                                                   Дотрагивается ваткой до щеки каждого ребенка.

И села деткам на щечки!

В процессе игры «пушинка» садится детям на ушко, лоб, ладошки, плечи и т. д.

Мошки

Игра организуется по аналогии с предыдущей. Педагог, изображая пальцами «мошку», при слове «Кусь!» слегка щиплет различные части лица или тела детей.

Плошки-ложки,

Летали мошки.

Летали, кружились,

На носик садились.

Кусь!

Плошки-ложки,

Летали мошки.

Летали, кружились,

На плечи садились.

Кусь!

Плошки-ложки,

Летали мошки.

Летали, кружились,

На ладошки садились.

Кусь!

Едем к бабе, к деду

Педагог сажает ребенка на колени и, произнося текст русской народной потешки, имитирует езду на ладошке.

Еду, еду к бабе, к деду

На лошадке в красной шапке.

По ровной дорожке,                                              Педагог слегка подбрасывает ребенка вверх.

По ровной дорожке.

На одной ножке

В старом лапоточке.                              Педагог подбрасывает ребенка немного повыше,

По рытвинам, по кочкам,                                             придерживая руками.

По рытвинам, по кочкам.

Все прямо и прямо.

Потом по одной стороне,                              Педагог наклоняет ребенка вправо, затем влево.

По другой стороне.

По одной стороне,

По другой стороне.                                         Движения повторяются (наклоны вправо и влево).

И вдруг – в ямку – бух!

Педагог раздвигает колени и, поддерживая ребенка, дает возможность пережить ощущение падения.

Солнечный зайчик

Игра организуется с подгруппой детей. Для ее проведения необходимо подготовить зеркальце. Передвигая его по стене, педагог обращает внимание детей на «гостя», который прибежал к ним в такой яркий солнечный день. Педагог направляет световое пятно на любую часть тела ребенка (кроме глаз), сообщая при этом, что «зайчик» хочет познакомиться с … (Называет имя ребенка). Предлагает погладить «солнечного зайчика». Таким образом «зайчик» знакомится со всеми детьми.

В заключение воспитатель предлагает догнать «зайчика» и произносит:

Зайчик, зайчик, не беги!

Зайчик, зайчик, подожди!

Мы тебя поймаем,

Нежно приласкаем.

Котенок

Игра проводится индивидуально с каждым ребенком. Для этого необходимо подготовить кусочки меха, наждачную бумагу, исписанный стержень от шариковой ручки (или тонкую палочку). Педагог сажает ребенка на колени, предлагает ему закрыть глаза и послушать рассказ.

Педагог.

Жил да был у девочки Кати маленький котенок. У этого котенка был маленький шершавый язычок.  (Педагог проводит по ладони ребенка шершавой бумагой.)

Были у него маленькие, но острые коготки. (Несколько раз дотрагивается концом стержня или палочки до ладони ребенка).

А сам он был пушистый-препушистый. Девочка очень любила своего котенка. Она часто брала его на колени, гладила по пушистой спинке. (Проводит по ладони мехом. Педагог прижимает к себе ребенка и гладит его по спине).

Вот так! А котенок в это время ласково мурлыкал. Вот так! (Педагог имитирует мурлыканье, предлагает «промурлыкать» и ребенку).

А потом они играли: котенок бегал, а девочка его догоняла. (Педагог бегает за ребенком, а потом ловит его).

Пушинка

Игра организуется по аналогии с предыдущей. Педагог, читая текст, кусочком меха проводит по ладошке ребенка соответствующие линии.

Педагог. У Сони была серая пушистая крольчиха, ее звали Пушинка. Каждое утро Пушинка здоровалась с Соней. Делала она это так: сначала проведет своей лапкой по ладошке Сони прямую линию, потом волнистую, а затем зигзагообразную…

При повторении игры можно изменять темп выполнения движений, замедляя или ускоряя его.

Ребятам о зверятах

Игра проводится индивидуально с каждым ребенком. Педагог, посадив ребенка на колени, произносит стихи и одновременно выполняет действия.

Ладошка, ладошка,

Расскажи нам немножко                                Педагог гладит ладонь ребенка.

О сороке-белобоке,                                         Загибает пятый палец ребенка.

О бычке – белом бочке,                                  Загибает четвертый палец.

О лисичке-сестричке,                                     Загибает третий палец.

О зайчике-побегайчике                                  Загибает второй палец.

И о мишке косолапом.                                   Загибает первый палец.

Больше всех у мишки лапа.

Но не бойтесь его, дети!                            Просит ребенка широко расставить пальцы.

Ходит он по всей планете,                                                          Гладит ладонь ребенка.

Раздает всем шоколадки

И играет с детьми в прятки!

В заключение педагог, взяв на себя роль «медведя», предлагает ребенку поиграть «В прятки». Найдя ребенка, «медведь» угощает его шоколадом.

Игры с водой

Такие игры проводятся индивидуально или с подгруппой детей, для чего необходимо заранее подготовить емкости с водой, игрушки, кораблики, пластмассовые шарики, лейки и т. п.

Начиная игру, педагог предлагает детям произвести различные игровые действия, например: пускать кораблики, купать игрушки, наполнять водой пластмассовые емкости или резиновые игрушки (груши) с последующим освобождением их от воды, погружать на дно пластмассовые шарики и игрушки. Можно предложить и такие варианты.

«Дождь идет»: дети, используя лейки, льют воду в тазики.

«Кто дольше удержит воду»: дети набирают в ладошки воду, стараясь как можно дольше ее удержать.

«Море волнуется»: дети руками изображают морские волны.

«Ручеек»: педагог поливая из лейки на ладони детей, предлагает им поймать водичку, приговаривая:

Наш веселый ручеек

Звонко песенку поет.

Побежал он по дорожке,

Прыгнул прямо на ладошки!

Гусь

Игра проводится индивидуально с каждым ребенком. Педагог произносит стихи и делает соответствующие движения, используя ладонь ребенка.

Где ладошка?

Тут, тут.                                                                      Педагог гладит ладонь ребенка.

На ладошке пруд?

Пруд.                                                               Делает круговые движения по ладони ребенка.

Палец большой – это гусь молодой.                    Сжимает большой палец ребенка.

Указательный – поймал,                                          Сжимает указательный палец.

Средний – гуся ощипал.                                               Сжимает средний палец.

Этот палец суп варил.                                               Сжимает безымянный палец.

Самый меньший печь топил.                                            Сжимает мизинец.

Полетел гусь в рот,                                                        Трясет ладонь ребенка.

А оттуда – в живот… Вот!                          Слегка поглаживает ребенка по животику.

Самолеты

Игра проводится индивидуально или с подгруппой детей. Под стихотворный текст дети имитируют полет самолета.

Захотели мы в полет.

Завели мы самолет.                                           Дети вращают руками перед грудью.

Заревел моторчик «У-У-У!»,

Мы помчались в высоту.   Расставив руки в стороны, дети движутся в разных направлениях.

В облаках мы закружились

И на землю приземлились.                                              Присаживаются.

Мыльные пузыри

Игра проводится индивидуально или с подгруппой детей. Читая стихи, педагог предлагает детям поймать мыльные пузыри.

Мыльные пузыри в воздухе кружат,

С нашими ребятками поиграть хотят.

Легкие, прозрачные эти пузыри,

Улететь хотят они, скорее их лови!

2. Развитие эмоциональной экспрессии у младших дошкольников

Основными педагогическими задачами по реализации этого направления эмоционального развития являются следующие.

1. Поощрять желание детей участвовать в игровых, танцевальных и других видах импровизаций.

2. В процессе ролевых перевоплощений и игровых ситуаций поддерживать активность детей в проявлении ими основных эмоциональных состояний – радости, печали, страха, злости и т. д.

3. Способствовать проявлению моторных механизмов эмоциональной экспрессии (мимических, жестикуляционных, речевых, пантомимических).

Для решения этих задач рекомендуется комплекс эмоционально-экспрессивных игр. Большую роль в развитии эмоциональной экспрессии играет содержание игрового контекста, побуждающего детей повторять действия за педагогом, самостоятельно демонстрировать телодвижения и т. д. На этом возрастном этапе основное внимание уделяется развитию начал выражения эмоций, главным образом жестами и пантомимикой. Это объясняется тем, что именно жест и телодвижения, в отличие от других составляющих эмоциональной экспрессии, в большей степени «подвластны» самоуправлению и самоконтролю, а также открыты для управления со стороны педагога. В эмоционально-экспрессивных играх не предполагается содержание игрового ролевого взаимодействия между детьми. Содержание игрового контекста носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• принимать непосредственное ролевое участие в игре, что побуждает детей к подражательным действиям, повтору действий за педагогом, проявлению инициативы;

• осуществлять эмоционально-насыщенный комментарий, что поддерживает самостоятельность и активность малышей, позволяет им сохранить приятные переживания, а педагогу – обозначить перспективы последующей организации таких игр.

• последовательно усложнять способы организации таких игр: от повторений по образцу к самостоятельным экспрессивным действиям.

Ниже представлены образцы таких игр.

Прогулка

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог читает стихи и предлагает детям изобразить характерные движения, позы, крики животных.

Дети по полю гуляли,

Петуха изображали.                                                  Дети имитируют движения петуха. 

Крыльями все помахали.

– Ку-ка-ре-ку, – закричали!

Превратились все в цыплят,

– Пи-пи-пи, – говорят. –                                     Имитируют движения цыплят.

Прыгаем, как зайчики,

Веселые побегайчики!                                      Имитируют движения зайчиков.

Все запрыгнули на поезд,

Закричали: «Чух-чух-чух!

Поехали, поехали мы в гости,

Ждет нас дома Винни – Пух!»                    Берутся за руки, имитируют паровоз.

Зайка беленький сидит

Игра проводится по аналогии с предыдущей. Педагог читает стихи и предлагает детям изобразить движения зайки.

Зайка беленький сидит,

Он ушами шевелит.

Вот так, вот так!                                                                Дети покачивают головой.

И ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть,

Надо лапочки погреть.

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп!                                    «Зайки» греют лапки: дети хлопают в ладоши.

Надо лапочки погреть.

Зайке холодно стоять,

Надо зайке поскакать.

Скок, скок, скок, скок!                          Дети прыгают и движутся в разных направлениях.

Надо зайке поскакать.

Чей голос?

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог, используя аудиосредства с записями мычания коровы, мяуканья кошки, пения петуха, ржания лошади и т. д., побуждает детей к имитации движений и голоса животных.

Вы послушайте скорей:

Кто кричит здесь из зверей?

А услышав, повторите

И зверей изобразите.

Солнечным весенним днем

Игра организуется на участке с подгруппой детей. Педагог предлагает детям подвигаться вокруг цветущей вишни и читает стихи:

Мы танцуем возле вишни (3 раза)

Солнечным весенним днем.

Так мы кружимся на месте (3 раза)

Солнечным весенним днем.

Так мы топаем ногами (3 раза)

Солнечным весенним днем.

Так мы хлопаем руками (3 раза)

Солнечным весенним днем.

А вот так мы моем руки (3 раза)

Солнечным весенним днем.

Так мы руки вытираем (3 раза)

Солнечным весенним днем.

И бежим скорее к маме!

Эмоциональное развитие детей 4-5 лет

1. Развитие эмоционального реагирования в среднем дошкольном возрасте

Основными задачами развития эмоционального реагирования на этом возрастном этапе являются следующие.

1.  Расширять опыт эмоционального реагирования посредством введения широкого диапазона сенсорных стимулов, имеющих более тонкую нюансировку и разнообразные способы подачи.

2.  Поощрять самостоятельность и инициативу детей в процессе взаимодействия с сенсорными стимулами.

Для реализации этих задач также рекомендуется проводить серию эмоционально-сенсорных игр, однако на этом возрастном этапе несколько изменяется характер подачи сенсорной информации: увеличивается коэффициент сложности, расширяется вариативность сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны.

При подаче сенсорной информации в этих играх используются следующие приемы:

• актуализация ощущений в движениях;

• неожиданное изменение сенсорного воздействия;

• попеременные или поочередные действия;

• изоляция одного из анализаторов, например зрения или слуха;

• простые импровизации.

При подаче сенсорной информации любой локализации необходимо обеспечивать свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока информации. Так, по собственному желанию они могут повторить понравившееся сенсорное воздействие, изменить его интенсивность, например, ускорить темп движений или, наоборот, замедлить его, выйти из игры и т. п. Педагогу важно поддерживать спонтанную активность детей, их стремление к повтору сенсорного воздействия, переживания удовольствия в процессе ощущения. В среднем дошкольном возрасте вводятся также игры, в которых сенсорная информация подается по каналам вкусового и обонятельного анализаторов («Вкусно – невкусно», «Как много запахов вокруг» и др.). Рассмотрим некоторые эмоционально-сенсорные игры.

Волшебные лужи

Игра проводится на участке с подгруппой детей. При ее подготовке необходимо на асфальте цветными мелками нарисовать разноцветные круги: синие, розовые, желтые и др. Перед детьми ставится игровая задача: бегать только по лужам одного цвета. Затем педагог называет цвет луж, например: «Бегаем по желтым лужам!»

Во избежание столкновений «лужи» не рекомендуется рисовать близко друг к другу.

Трудолюбивые гномики

Игра организуется в зимний период на участке с подгруппой детей. Для ее проведения необходимо подготовить цветные льдинки, которые раскладываются произвольно в разных направлениях. По сигналу педагог просит детей собрать льдинки определенного цвета: сначала розовые, затем голубые и т. д.

При повторении игры разноцветные льдинки можно разложить на возвышенности, напоминающей гору.

Карлики и великаны

Игра может организовываться индивидуально или с подгруппой детей. По сигналу педагога дети становятся то «карликами» (двигаются, согнув ноги в коленях), то «великанами» (двигаются, поднимаясь на мысок).

При повторении игры можно изменить темп движений.

Игры с водой

Такие игры могут организовываться индивидуально или с подгруппой детей. Для их проведения необходимо подготовить емкости с теплой и прохладной водой, заводные игрушки, кораблики, цветные пластмассовые шарики, лейки и т. п.

Педагог предлагает детям выполнить различные игровые действия, например:

• совершить «кругосветное путешествие» из северных морей в южные (дети пускают кораблики сначала в емкостях с прохладной водой, а затем в емкостях с теплой водой);

• изобразить водопады и фонтаны (дети льют воду на верхнюю часть многоярусной конструкции);

• провести соревнования с заводными игрушками («Чья игрушка дальше проплывет?»);

• выловить цветные шарики (по сигналу педагога дети вылавливают шарики определенного цвета).

Водичка и кораблик

Игра может проводиться индивидуально или с подгруппой детей. Необходимо заранее подготовить пластмассовые кораблики. Педагог, читая стихи, побуждает детей осуществлять соответствующие действия.

Жила-была в тазу большом

Волшебная водичка.

Хоть таз и был совсем простой,

Она меняла лица.

Дети спокойно опускают руки в воду.

То вот прозрачною была,

То вот уж голубая,

Сине́е неба вдруг она –

Красивая такая!

Педагог подкрашивает воду в слегка голубой цвет. Педагог окрашивает воду в синий цвет.

Однажды утром рано

Пришел к водичке друг –

Корабль, что в жарких странах

Бывал не раз.

И вдруг…

Педагог предлагает детям опустить в воду кораблики.

Налетели волны,

Пена вдруг взвилась.

Рев стоит моторный.

Буря поднялась

Дети энергично перемещают руки в воде, волны.

И кораблик маленький

В буре той плывет,

И флажочек маленький,

Над собой несет.

Но грозная буря утихла,

Слышен лишь тихий прибой.

Бирюзовая сказка возникла,

И кораблик поплыл домой.

Педагог предлагает детям «причалить кораблики к берегу».

Кто в домике живет?

Игра может организовываться индивидуально или с подгруппой детей. Для ее проведения необходимо подготовить несколько картонных коробок с отверстиями, а в коробки положить предметы различного качества: жесткие, мягкие, гладкие, колючие (типа массажной щетки) и т. д.

Расставив коробки на столе, педагог предлагает детям «посетить каждый домик». Дети, просовывая руку в отверстие, ощупывают предметы и с помощью мимики или телодвижений «рассказывают» о своих впечатлениях от «посещения» того или иного домика.

Вкусно – невкусно

Игра может проводиться индивидуально или с подгруппой детей. Педагог просит детей закрыть глаза и с помощью мимики выразить, вкусно или невкусно. Педагог дает попробовать кусочки различных овощей и фруктов: банана, лимона, яблока, моркови, картофеля, соленого огурца, редиса, свеклы и т. д. Дети определяют их на вкус.

Как много запахов вокруг!

Игра проводится по аналогии с предыдущей. Педагог просит детей закрыть глаза и с помощью мимики показать, приятный или неприятный запах они вдыхают. Так педагог предлагает понюхать духи, корочку апельсина, листочек душистой герани, кофе, дольку чеснока, мятную конфету, ванилин, подсолнечное масло и т. д. Дети определяют их по запаху.

Паровозик

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог предлагает детям «построить паровозик». Дети, держась за плечи, выстраиваются друг за другом. Педагог просит детей внимательно слушать текст и двигаться, изменяя темп и направление. В заключении игры «паровозик» отправляется в депо.

Педагог. Паровозик наш отправляется в путешествие. Внимание! Поехали!.. Медленно, медленно! Теперь немного быстрее!.. Поворот к окну, теперь прямо!.. Набираем скорость. Паровоз едет быстро!.. Повернули к двери, едем медленнее!

Внимание! Остановка – в раздевалке… Отдохнули, поехали дальше! Набираем скорость, едем быстрее!.. Приближаемся к полке с игрушками…

Внимание! Остановка!.. Снова поехали! Проезжаем через тоннель. (Дети проползают под дугами.)

Набираем скорость, поворачиваем опять к окну!..

Все (хором).

Наш дружный паровоз

Нас домой привез!

Гусеница на прогулке

Игра организуется в зале или на участке с подгруппой детей. Для ее проведения педагог заранее рисует мелом две прямые линии длиной 2–3 м на расстоянии друг от друга 3040 см, а затем 8-10 кругов (40–50 см), две извилистые линии длиной 2–3 м на расстоянии друг от друга 40–50 см. Устанавливает также большое бревно или скамейку.

Педагог предлагает детям «превратиться» в большую гусеницу. Для этого дети, держась за плечи, выстраиваются друг за другом. Педагог приглашает всех совершить занимательную прогулку.

Педагог (читает текст). Жила-была гусеница, такая нарядная, яркая, с очень хорошим аппетитом. Рано утром решила гусеница пойти погулять, поискать свежих сочных листьев, и она поползла по дорожке.

Дети передвигаются между прямыми линиями.

«Ах! – воскликнула гусеница, – сколько камней на пути!

Передвигаются между кругами.

Надо их осторожно обойти». Далее дорога стала необычная, извилистая. «Идти по ней весьма забавно, но непривычно», – подумала гусеница и поползла вперед.

Идут по извилистой дорожке.

«Но что там такое впереди? Какой-то бугорок, нужно его преодолеть», – сказала гусеница.

Перешагивают через бревно.

«А вот и лес. Как много здесь сочных листьев!» – воскликнула гусеница. Наевшись, она отправилась домой.

Движутся в обратном направлении, преодолевая все препятствия.

Игра-рассказ о том, что произошло на самом деле

Игра организуется индивидуально с каждым ребенком. Для ее проведения необходимо подготовить десять дощечек размером 30 х 20 см. С одной стороны дощечки пронумерованы, а с другой к ним приклеиваются следующие материалы: дощечка 1 – наждачная бумага; дощечка 2 – целлофан или фольга; дощечка 3 – воск, застывший в виде бугорков; дощечка 4 – натуральный мех; дощечка 5 – спички или мелкие палочки, наклеенные беспорядочно; дощечка 6 – бархат; дощечка 7 – намоченный искусственный мех; дощечка 8 – металл; дощечка 9 – жесткая мочалка; дощечка 10 – фланель. Читая рассказ, педагог проводит по ладошке ребенка материалами различного качества и просит назвать ощущения.

Педагог. На одной из улиц большого города стоял высотный дом, построенный из крепкого, но очень шершавого материала. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 1.)

В одной из квартир этого дома жила пожилая женщина. Окна ее квартиры выходили во двор. Они были гладкие, скользкие и прохладные. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 2.)

Пошел дождь. Капли падали на стекло и стекали вниз. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 3.)

Кошке не нравился дождь, она прыгнула на колени к хозяйке. Женщина погладила мягкую, пушистую кошку. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 4.)

И вот дождик кончился. От дома по дорожке побежали ручейки, а по ним поплыли разные мелкие веточки, как кораблики. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 5.)

Выглянуло солнышко, осветило весь двор. Женщина вышла на улицу и улыбнулась, увидев травку. Она была мягкая и бархатистая. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 6.)

Мимо нее пробежал пес, он был мокрый и взъерошенный. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 7.)

Женщина дошла до перекрестка и остановилась. По дороге быстро мчались машины. Они были блестящие и чистые после дождя. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 8.)

Когда на светофоре загорелся зеленый свет, женщина перешла дорогу. Купив в магазине продукты, она поспешила домой. Кошка ждала свою хозяйку, сидя на коврике. Он был жесткий и немного колючий. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 9.)

Наступил вечер… Женщина погасила свет и легла спать. Одеяло было теплое и немного ворсистое. (Проводит по ладошке ребенка дощечкой 10.)

Вот и конец нашей истории!

Подобные тексты педагог может создавать сам, используя во время их чтения материалы различного качества.

Поймаем бабочку

Игра может организовываться индивидуально или с подгруппой детей. Для ее проведения необходимо подготовить палочку, к концу которой прикреплена на резинке бабочка, сделанная из поролона или бумаги. Погружая детей в воображаемую ситуацию, педагог предлагает им изобразить лягушек, весело прыгающих по траве, поквакать и т. д. Затем просит поймать бабочку. Дети подпрыгивают, пытаясь ее схватить.

В заключение можно предложить изобразить лягушек-хвастушек.

Мы – зеленые лягушки!

Мы – веселые квакушки!

Любим развлечения,

Разные приключения.

Вот полянка перед нами

С золотистыми цветами.

Их понюхаем, потом

Поспешим скорей в свой дом.

Дети разбегаются, педагог пытается их поймать.

2. Развитие эмоциональной экспрессии у детей среднего дошкольного возраста

Основными педагогическими задачами по реализации этого направления эмоционального развития являются следующие:

1. Развивать эмоциональную экспрессию, ее моторные механизмы: невербальные (мимические, пантомимические, жестикуляционные) и вербальные (слова, звуки, фразы);

2. Развивать основы выразительности внешних эмоциональных проявлений, интерес к моторному звену эмоционального отклика, имитационным действиям;

3. Поощрять интерес детей к созданию выразительных образов, самостоятельность в проявлении радости, страха, печали, злости, удивления.

Основное место в решении этих задач занимают эмоционально-экспрессивные игры, направленные на развитие умения у детей воплощать различные ситуации из жизни животных (имитация повадок, способов передвижения, звукоизвлечений) и передавать эмоциональные состояния литературных героев путем персонификации и т. д. В эти игры преднамеренно закладывается материал, побуждающий дошкольников проявлять собственные эмоциональные переживания в ходе совершаемых действий. Эмоционально-игровой контекст в этих играх учитывает возрастные особенности детей пятого года жизни и носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. Содержательную основу этих игр составляют не только произведения детской художественной литературы, но и загадки со стихотворным текстом, рассказы педагога. Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• осуществлять ролевое участие в игре, что способствует развитию у детей умения входить в образ, побуждает проявлять собственные переживания в ходе совершаемых игровых действий, способствовать развитию инициативы и самостоятельности в оформлении эмоциональных проявлений;

• проводить вариативную компоновку игровых импровизаций с реальными, воображаемыми предметами и без предметов, одновременно или поочередно используя мимику, жесты;

• оформлять декорации, подбирать музыкальное сопровождение, создающее необходимый фон для инсценирования движений, характерных для эмоционального состояния героя.

В качестве примеров предлагаются следующие эмоционально-экспрессивные игры.

Кошка и котята

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог, взяв на себя роль «кошки», предлагает детям, исполняющим роль «котят», повторять за ним различные движения. Например, кошка учит котят охотиться (бесшумно подкрадываться, вытягивать лапы), учит убегать и прятаться от различных опасностей, учит ухаживать за собой (умываться, причесываться) и т. д.

Вариантами данной игры могут быть игры «Белка и бельчата», «Заяц и зайчата», «Мышь и мышата» и т. д.

В магазине игрушек

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог предлагает детям разделиться на две команды: одни – игрушки, другие – покупатели. «Игрушки» занимают место на полках (садятся на стулья, становятся на скамейки). При этом каждая «игрушка» должна придумать движения, которые она будет демонстрировать перед «покупателем». Затем педагог, исполняющий роль «продавца», открывает «магазин», произнося слова:

Где живут игрушки?

В специальном магазине.

Там куклы и машины

Стоят в цветной витрине.

Пойдем мы с вами вместе

В красивый дом большой,

Там мячики и трости,

Грибочки под сосной.

Давайте поиграем

В любимые игрушки:

«А ну-ка, отгадайте,

Какие здесь зверюшки?»

«Покупатели» делают свой выбор. «Продавец» заводит по очереди каждую выбранную игрушку. «Игрушка» продается в том случае, если «покупатель» угадывает ее название.

При повторении игры дети меняются ролями: «покупатели» становятся «игрушками», а «игрушки» – «покупателями».

Бабушкины загадки

Педагог, переодевшись в костюм бабушки-загадушки, приглашает детей пообщаться с ней. Далее педагог предлагает отгадать загадки и изобразить характерные повадки, способы передвижения различных животных. Варианты загадок такие.

1.  Все жужжит она, жужжит,

Над цветком она кружит.

Села. Сок с цветка взяла,

Мед готовит нам… (пчела).

2.  И в лесу мы, и в болоте.

Нас всегда везде найдете –

На полянке, на опушке.

Мы – зеленые… (лягушки).

3.  Вместо носа – пятачок,

Вместо хвостика – крючок.

Голос мой визглив и звонок.

Я веселый… (поросенок).

4.  Он всю зиму в шубе спал,

Свою лапу все сосал.

А проснувшись, стал реветь.

Этот зверь – лесной… (медведь).

5.  Хвост пушистою дугой.

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать.

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле. (Белка.)

6.  Что за зверь лесной

Встал, как столбик, под сосной?

И стоит среди травы –

Уши больше головы? (Заяц.)

Старушка-веселушка

Игра проводится индивидуально или с подгруппой детей. Педагог, читая текст, предлагает детям изобразить различные эмоциональные состояния старушки-веселушки:

Я, старушка-веселушка,

Люблю петь и танцевать…

А еще люблю кривляться.

Давайте вместе повторять.

Улыбнусь, потом нахмурюсь,

Удивлюсь и разозлюсь,

Испугаюсь, вновь нахмурюсь

И опять всем улыбнусь.

Расскажи стихи без слов

Игра проводится индивидуально или с подгруппой детей. Педагог, читая текст, предлагает детям передать содержание стихотворения без слов – различными движениями.

Для проведения таких игр необходимо специально отбирать стихи, содержащие выразительное описание различных эмоциональных состояний героев, например: Е. Ефимовский «Ждет гостей сегодня кошка», С. Крюкова и Н. Слободняк «Мы охотимся на льва», И. Михайлова «Ай, дили», Хелье Мянд (пер. с эстонского С. Погореловского) «Прогулка с мамой», В. Воскобойников «Отгадайте», К. Утробина «Кошка», «Гуси», Г. Сапгир «Яблоня», И. Лопухина «Медведь», Н. Пикулева «Был у кошки день рождения», П. Воронько «Испугались зайца», В. Степанов «Барби» (задание для девочек), «Галочка-считалочка», «Как живете?», потешка «Курочка-рябенька». Можно также использовать отрывки из стихов К. Чуковского «Тараканище», «Мойдодыр», «Айболит», «Краденое солнце» или С. Маршака «Котята», «Перчатки» и т. д.

В лесу

Для проведения игры желательно оформить декорации, изображающие лес. Педагог предлагает детям «превратиться» в лесных зверей – пугливых зайчиков, хитрых лисиц, веселых быстрых белок и т. д. Педагог распределяет роли и объясняет, что каждый, как можно выразительнее, должен изобразить то или иное животное, а затем читает:

Вот собрались мы в лес,

Встретим много там чудес.

Чтобы вместе в лес пойти,

Надо стать нам всем «зверьми».

Игорь станет у нас волком,

Катя – зайчиком с морковкой,

Мишкой будет Коля,

А лисичкой – Оля,

Белочкой – Наташа,

А сорокой – Маша.

Наблюдая за игрой, педагог отмечает удачные, выразительные движения детей: «Какой злой волк пробежал!», «Здравствуй, хитрая красавица лиса!», «Куда торопишься, медве-дюшка? Какой ты неуклюжий!», «А это кто такой? Озорной, веселый, быстрый?» и т. д.

Вариантами такой игры могут быть игры «В морском царстве», «В джунглях» и т. д.

Цирк

Педагог делит группу детей на две команды: одна – зрители, другая – животные-артисты. Предварительно распределяются роли. Педагог, взяв на себя роль ведущего циркового представления, приглашает посмотреть выступление дрессированных животных.

На арену вышла рыжая лиса –

Цирка гордость и краса.

Мягко ходит, лапки выставляет,

Поиграть с мячом всем предлагает.

Поросенок выбегает,

Хвост крючочком загибает.

Пятачком он: «Хрю-хрю-хрю!

Я, ребята, не сорю!»

На арене – зайка,

Зайка-попрыгайка.

Вам гопак он пляшет

И платочком машет.

Вот бараны на трубе:

«Бе-бе-бе, бе-бе-бе».

Борются рогами

И стучат ногами.

Кенгуру по сцене скачет,

В сумке он подарки прячет.

Любит поиграть в футбол,

Чтоб забить ребятам гол.

На арене выступает

Удивительный петух.

Каблуками отбивает:

«Тук-тук-тук! Тук-тук-тук!»

Выступают полосатые тигрята,

Кувыркаются, как малые котята,

За кусочек сала!

Говорят всем: «Мало!»

На арену вышел слон,

Он огромен и умен.

Медленно шагает,

Ноги поднимает.

И от всех артистов он,

Нашим детям шлет поклон!

3. Развитие представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики у детей 4–5 лет

Основными педагогическими задачами по реализации этого направления эмоционального развития являются следующие:

1. Расширять представления об эмоциях, учить определять, дифференцировать эмоциональные состояния (радость, грусть, страх, удивление, злость и т. д.) по внешним признакам и замечать изменения (переходы) в настроении;

2. Раскрывать смысл и содержание таких форм поведения, как обиженное, удивленное, испуганное, заботливое, доброжелательное и т. п.; развивать эмоциональную идентификацию;

3. Продолжать обогащать «эмоциональный» словарь: учить обозначать словами различные эмоциональные состояния: удивленный, удивляться; страшный, страшно; злой, злиться; переживать горе, горевать; трусливый, обиженный, тоскливый, озорной и т. д.; учить пользоваться словосочетаниями, отражающими оттенки настроений: не очень злой, совсем не страшный, очень печальный и др.;

4. Учить подбирать похожие по смыслу слова – синонимы (радостный – веселый; грустный – печальный, тоскливый) и с их помощью более конкретно характеризовать эмоциональные состояния: злой (неприятный, грубый, сердитый); веселый (довольный, смеющийся) и т. д.;

5. Учить понимать и адекватно использовать обобщенные эмоциональные характеристики героев сказок: Маша-растеряша, девочка-привередница, добрый доктор Айболит и др.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают воспринимать связи между ситуацией и эмоциональным проявлением, замечать изменения (переходы) в настроении, проявлять идентификацию.

Так, ребенок 4–5 лет может самостоятельно понять сюжет иллюстраций, рассказать об эмоциональных проявлениях героев (см. рис. 5).

Рис. 5. Как Петя играл с Тузиком в мяч

Впервые вводятся когнитивные схемы эмоций: «ситуация (причина) – эмоциональное проявление (следствие)». Вначале используются одноперсонажные схемы (медведь пытается достать мед из улья – убегает в испуге от пчел), затем двух-и трехперсонажные (собака отбирает у щенка кость – радостная собака убегает, щенок плачет). В схемах фиксируются однозначные прямо согласующиеся связи между причиной и следствием. Знакомые детям эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, страх) предлагается рассматривать в более широком контексте, используя ситуации не только из жизни сказочных персонажей, но и ситуации из собственной жизни.

На этом возрастном этапе дети начинают замещать словом чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев (злые не только волки, но и медведи; радостные не только дети, но и птицы, звери, куклы и т. д.), их «эмоциональный» словарь пополняется все новыми словами, характеризующими то или иное эмоциональное состояние. Это достигается благодаря тому, что дети на занятиях знакомятся с произведениями художественной литературы, живописи, передают образы движениями и называют различные эмоциональные состояния, подбирают слова-синонимы («Петушок печальный. А еще какой?»), изображают в рисунках разнохарактерных героев (добрый доктор Айболит, Дед Мороз, ежик, привереда-девочка, мышонок, кукла и др.), слушают музыкальные отрывки, соответствующие настроению героя или группы персонажей. Визуально воспринимаемые переживания создают благоприятную основу для словесного обозначения эмоций, для их перевода в словесный план. Роль педагога состоит в следующем:

• оформлять наглядный материал – серии картин, когнитивные схемы эмоций и др.;

• побуждать детей называть основные характерные признаки того или иного эмоционального проявления, например: «Вы согласны, что этот петушок из сказки «Лиса, заяц и петух»?.. Почему вы так думаете?», «Каких героев стихотворения К. И. Чуковского «Краденое солнце» можно назвать злыми?.. Почему вы так решили?»;

• совместно с детьми рассматривать когнитивные схемы эмоций, начиная со следствия – эмоционального проявления к причине – содержанию ситуации, события, вызвавших данное эмоциональное проявление;

• подводить детей к пониманию того, что одна и та же эмоция может быть вызвана разными причинами;

• совместно с детьми оценивать ситуации, поступки с точки зрения их социально-нравственной значимости: добрый, справедливый поступок приносит радость; злой, жестокий – должен получать заслуженное осуждение.

При решении этих задач необходимо прежде всего использовать «Золотой фонд» детской художественной литературы (А. Барто «Девочка-ревушка», «Девочка чумазая»; К. Чуковский «Айболит», «Тараканище», «Федорино горе»; С. Маршак «Багаж», «Усатый-полосатый»; Л. Воронкова «Маша-растеряша»; русские народные сказки «Привередница» в обработке В. Даля, «Бычок – смоляной бочок», «Лиса и заяц», «Гуси-лебеди», «Лисичка со скалочкой», «Лиса и козел» и др.). Важную роль на таких занятиях играют репродукции картин, диафильмы, видеофильмы, сюжетные картины, отражающие наиболее яркие переживания героев сказок и рассказов, а также разнохарактерные музыкальные произведения.

Используя иллюстративный материал, педагог предлагает детям давать обобщенную эмоциональную характеристику героя, а для этого вспомнить, какие переживания приходилось ему испытывать и охарактеризовать их (например: «Как называли доктора Айболита и почему?»), подбирая слова-синонимы (например: «Заяц печальный, а еще какой?»).

На таких занятиях с детьми целесообразно использовать загадки, картинки (см. цв. ил. 11 во второй части пособия), содержащие обобщенные эмоциональные характеристики персонажей сказок и рассказов. Приведем примеры.

Привереда-девочка

Братика искала.

Реченьку обидела,

Молочка не стало.

Наличное яблочко

С яблоньки не съела.

Пирожка ржаного

С печки не хотела.

Кто героиня этой сказки,

Отгадайте без подсказки?

                                                                                              (Девочка-привередница.)

Девочка эта в сад собиралась,

Вещи свои отыскать попыталась.

Девочке трудно вещи искать,

Вечером все раскидала опять.

Кто эта девочка?

Кто растеряша?

Вы ее знаете?

Зовут ее …           (Маша).

Девочки и мальчики

Не играют с Таней.

Тронешь её пальчиком,

Сразу плакать станет.

Если, что привидится

Слёзы льёт рекою.

И никто не справится

С плаксою такою.

                                                Ю. Корчагина

Расширяя границы содержательного диалога с детьми, педагог может использовать и другие виды творческой деятельности: изобразительное искусство (предложить детям нарисовать Машу-растеряшу, доброго доктора Айболита и т. д.) и музыку (вместе с детьми подбирать музыкальное сопровождение к сказкам и т. д.).

Для развития умения словесно обозначать эмоции и замечать изменения в настроении лучше всего в первую очередь использовать сказки, рассказы, в которых изменения в эмоциональных состояниях можно проследить на одном персонаже (например, Л. Муур «Крошка Енот и тот, кто сидит в пруду», Г. Цыферов «Жил на свете слоненок», В. Капнинский «Верное средство», В. Бирюков «Как заяц избаловался», У. Дисней «Приключения маленького щенка», В. Смит «Крокодилов смех» и др.).

Раскроем варианты такой работы на примере стихотворения «Приключение зайчонка». Для этого необходимо подготовить карточки, изображающие зайца в состоянии радости, печали, испуга. Читая текст, педагог предлагает детям разложить карточки в определенной последовательности в соответствии с изменением настроения зайчонка.

По лесной тропинке утром

Зайчик серенький скакал.

Он спешил к дружку медведю,

Тот малину собирал.

Мишка добрый был хозяин

И зайчонка угостил,

Да еще корзинку ягод

Щедро гостю подарил.

Он открыл свою корзинку

И мышонку предложил: –

Съешь-ка вкусную малинку,

И прибудет новых сил.

Эта классная идея

Очень скоро помогла,

Положив конец печали,

Старт веселью подала.

Заяц рад был очень сильно,

Улыбнулся широко,

Он медведю благодарен

За душевное тепло.

Попрощавшись с мишкой вскоре,

Заяц дальше побежал,

И на узенькой тропинке

Он мышонка повстречал.

Всхлипы бедного мышонка

Сердце тронули зайчонка,

С ним он вместе загрустил

И заплакал, что есть сил.

Слезы капали уныло

Из печальных серых глаз.

Вдруг зайчонка озарила

Мысль отличная тот час.

Испугался заяц сильно,

И задал он стрекача,

Ну и вскоре оказался

У ближайшего леска.

Потеряв его из виду,

Оскорбленная оса

Поспешила удалиться

Во любимые места.

Позабыв о неудачах,

Взялись за руки друзья

И отплясывать так стали

Очень лихо гопака.

На прощание мышонок

Зайца поблагодарил,

И красивую ромашку

В лапки он ему вручил.

Путь зайчонка продолжался

Через поле ржи, пшеницы,

Где кружились на просторе

Очень злющие сестрицы.

Разглядев во ржи зайчонка,

Очень резвая оса

Погналась за ним вдогонку,

Чтоб ужалить хитреца.

Зайцу – радость!

Зайцу – счастье.

Ему хочется скакать,

От того, что от напасти

Смог он быстро убежать.

Важное место в работе с детьми занимают когнитивные схемы эмоций – объединенные наборы признаков, по которым можно судить о проявлении той или иной эмоции:

Работа со схемами может проводиться как отдельное самостоятельное направление, а может включаться в другие формы работы с детьми, такие, как беседы, игры.

Вначале используются одноперсонажные схемы, затем двух-и трехперсонажные. В схемах фиксируются однозначные, прямо согласующиеся связи между причиной и следствием.

ПРИМЕРЫ СХЕМ

Одноперсонажные схемы

Поросенок разорвал о ветку штаны. Поросенок плачет (см. цв. ил. 12 во второй части пособия). Мальчик нашел большой гриб. Мальчик радуется (см. цв. ил. 13 во второй части пособия). Медведь пытается достать мед из улья. Медведь убегает в испуге (см. цв. ил. 14).

Многоперсонажные схемы

Девочка подарила маме цветы. Девочка и мама радуются (см. цв. ил. 15 во второй части пособия).

Начинать анализировать схемы необходимо со следствия – эмоционального проявления. Так, показывая изображение героя, педагог спрашивает: «Какие чувства испытывает поросенок?» и т. д. Если ребенок затрудняется с ответом, можно задать наводящие вопросы: «Ему радостно или грустно? Посмотрите, в какой позе он сидит, какие у него глаза?» и т. д. При этом педагог следит за тем, чтобы дети не только правильно называли эмоциональное состояние, но и отмечали наиболее существенные его признаки: мимические, жестовые, пантомимические. Например: «Опустил глаза и плачет от горя», «Хлопает в ладоши от радости», «Присел от испуга», «Развел руками от удивления», «Сжал кулаки от злости» и т. д.

Можно предложить детям вспомнить персонажей знакомых литературных произведений, которые переживали подобные эмоциональные состояния, найти среди разложенных на столе картинок такие, какие подходят к данному эмоциональному состоянию.

Далее необходимо перейти к анализу причин, вызвавших то или иное эмоциональное проявление. Для этого педагог вместе с детьми анализирует содержание ситуации (первая часть когнитивной схемы эмоции), задавая примерно такие вопросы: «Какое событие привело поросенка к переживанию состояния печали? Что произошло с ним?» и т. д.

Желательно подвести детей к пониманию того, что одна и та же эмоция может быть вызвана разными причинами. Так, радостное состояние может возникнуть от появления клоуна, от ясной солнечной погоды, от купленной новой игрушки или мороженого, а печальное состояние могут вызвать испачканная одежда, болезнь, уход мамы на работу, моросящий дождь и т. д.

В процессе работы со схемами необходимо побуждать детей оценивать ситуации и поступки с точки зрения их нравственно-социальной значимости: добрый справедливый поступок приносит радость; злой, жестокий поступок должен получать заслуженное осуждение, наказание. Вот примерно какие вопросы может задавать педагог в этом случае: «Справедливо ли, что медведь переживает испуг?», «Заслуженно ли злится лиса или нет?», «Хорошо ли, что петушок испытывает радость, или нет?» и т. д. 

Детям можно предложить вспомнить, когда сказочные герои испытывают состояние печали незаслуженно, а также назвать случаи из жизни, когда хороший поступок вызывает состояние радости. 

Помимо работы со схемами рекомендуется использовать игры и игровые упражнения. Назовем некоторые из них.

Игра-беседа «Пиктограммы»

Игра-беседа проводится с подгруппой детей. Педагог размещает на стенде заранее подготовленные материалы – вырезанные из журналов изображения лиц людей в разных эмоциональных состояниях. Педагог обращает внимание детей на то, что эти лица выражают разные эмоциональные состояния: спокойствие, радость, грусть, испуг, удивление, злость и т. д.

Рассматривая вместе с детьми каждое изображение, педагог отмечает, что настроение зависит от состояния здоровья, от сложившихся обстоятельств, иногда от погодных условий и т. д. Например, радость могут вызвать ясная, солнечная погода, встреча с другом, подарки, приход Деда Мороза и т. д. Далее педагог предлагает назвать события или жизненные ситуации, которые создают у детей настроение радости, удивления, печали и т. д., просит вспомнить эпизоды сказок, где описывается то или иное эмоциональное состояние.

Вместе с детьми педагог делит все изображения на подгруппы. Объединяющим началом служит общность эмоциональных состояний. В результате должно получиться шесть подгрупп. К каждой подгруппе педагог прикрепляет пиктограмму – символ, соответствующий тому или иному настроению, и обращает внимание детей на выражение глаз, положение губ, бровей, характерные для каждого эмоционального проявления (см. цв. ил. 16 во второй части пособия).

Пиктограммы

СОСТОЯНИЕ РАДОСТИ:

глаза блестящие, веселые,

губы растянуты в улыбке,

брови не подняты и не сдвинуты.

СОСТОЯНИЕ ГРУСТИ:

глаза тоскливые,

уголки губ печально опущены,

брови напряжены.

СОСТОЯНИЕ СТРАХА:

глаза испуганные, широко открыты,

рот открыт,

брови немножко сдвинуты.

СОСТОЯНИЕ ЗЛОСТИ:

глаза напряженные,

уголки губ опущены,

брови сильно сдвинуты.

СОСТОЯНИЕ УДИВЛЕНИЯ:

глаза широко открыты,

рот приоткрыт,

брови подняты вверх.

СОСТОЯНИЕ СПОКОЙСТВИЯ:

глаза, губы, брови в обычном положении,

выражение лица спокойное, ненапряженное.

В заключение педагог предлагает детям нарисовать в альбомах «Радуга настроений» колобка в состоянии радости, грусти, удивления, испуга.

Путаница

Игра проводится индивидуально или с подгруппой детей. Педагог заранее готовит большой лист плотной бумаги, на котором нарисованы люди, животные, различные предметы, явления природы и т. д. (см. цв. ил. 17 во второй части пособия). Педагог предлагает детям разобраться в том, кого (или чего) боятся щенок, мышь, птичка и т. д.; кто (или что) огорчает девочку; кто развеселил мальчика и т. д.

Дети соединяют изображения друг с другом линиями разных цветов. Далее педагог просит детей придумать варианты изменения негативных переживаний, например: «Как успокоить щенка?», «Как помочь девочке преодолеть печаль?» и т. д. 

Узнай настроение

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог заранее готовит несколько наборов пиктограмм пяти модальностей (радость, грусть, злость, удивление, страх) по количеству детей, участвующих в игре. Педагог просит детей внимательно слушать стихи и поднимать пиктограмму, соответствующую настроению того или иного персонажа.

1. Рыженькая белочка,

Веселая с утра:

Нашла орешков горсточку

У самого дупла.

2. Хмурый лев с утра невесел,

Низко голову повесил.

От занозы ноет лапа,

Опечален зверь лохматый.

3. Больше всех в лесу боится

Белка хищную куницу:

Хвост опустит, вся дрожит

И домой в дупло спешит.

4. Удивляется лиса:

«Чем же я не хороша?

Почему лесной народ

Меня царицей не зовет?»

5. Злой волчище бродит лесом,

Он совсем, совсем не весел.

Ищет волк голодный к ужину

Молодых зайчат с полдюжины.

Сказочные истории

Игра проводится по аналогии с предыдущей. Педагог предлагает детям внимательно слушать стихи и поднимать пиктограммы, соответствующие настроению героев. При повторном чтении можно предложить детям передать движениями то или иное эмоциональное состояние.

Про мышку

Мышка-норушка по полю шла,

Мышка-норушка зерно несла.

Глазки светились от счастья ее,

Ножки плясали кадриль у нее.

Мышка однажды на кухню пошла,

Сыра кусочек она там нашла.

Сыр она только в лапки взяла,

Вдруг от страха она замерла.

Хвостик поджала и слезки у глаз,

Ножки дрожали у мышки сейчас.

Страшный котище на мышку смотрел,

Мышку-воровку поймать он хотел.

Сыр она крепко прижала к груди,

Кот ей сказал: «Сюда не ходи!»

Мышка-норушка пирог испекла,

Мышка-норушка гостей позвала.

Пирог был поставлен на праздничный стол,

И чистотой блестел ее пол.

Мышка сидела и долго ждала,

Гости не шли, и она поняла,

Что грустно ей будет сегодня одной,

Что песен не будет под круглой луной,

Не спляшет кадриль она вместе с ежом,

И не с кем ей чай попить с пирогом.

Зебра

Зебра в степи жила,

Злою она была:

Попусту со всеми ругалась,

Ни перед кем не извинялась.

Но однажды она испугалась:

Полосок на ней не осталось.

Зебра спохватилась вдруг,

На лице ее испуг.

Вся в тоске и в печали

Головой она качает.

Ведь теперь она – лошадь обычная

И совсем не симпатичная.

И вдруг она поняла,

Что злою часто была.

Не стала зебра ругаться,

А стала всем улыбаться.

А поутру она проснулась,

И полоски к ней вернулись.

Вместо стихотворений можно использовать серии сюжетных картинок, например «Про зайчонка Пуха» (см. цв. ил. 18 во второй части пособия).

Путешествие в страну сказок

В процессе чтения стихов педагог рассматривает вместе с детьми картинки с изображением сказочных персонажей и просит детей назвать их эмоциональные состояния.

Мы сейчас, ребята, с вами

Путешествовать пойдем.

И, конечно же, мы с вами

Мимо сказок не пройдем:

В «Гуси-лебеди» зайдем.

Педагог показывает картинку: Аленушка в состоянии испуга и гуси-лебеди, уносящие братца Иванушку в лес дремучий.

Посмотрите вот девчонка,

А зовут ее Аленка.

Потеряла братца вдруг.

На лице ее… (испуг).

Дети называют состояние Аленушки.

Пойдем дальше с вами, дети,

Посмотреть, что есть на свете.

А на свете есть лягушка,

Все зовут ее «квакушка».

Когда она в царевну превратилась,

Все гости и царевич…  (удивились).

Дальше мы пошли гулять,

Чтобы зайку повстречать.

Педагог показывает картинку, передающую всеобщее удивление, и просит детей назвать это состояние.

Из избушки лубяной

Прогнала лиса долой.

Вспоминая лисьи угрозы,

По тропе идет, льет… (слезы).

Педагог, показывая соответствующую картинку, просит детей назвать состояние зайки.

Трудится народ, смотри,

Тянет репку из земли.

Все на славу потрудились,

А потом… (развеселились).

Педагог показывает соответствующую картинку и просит детей назвать данное эмоциональное состояние.

Путешествию конец.

Кто угадал, тот молодец!

Лото

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог заранее готовит несколько (четыре-пять) больших карт, каждая из которых разделена на три-пять квадратиков, а к ним – маленькие карточки. На больших картах и маленьких карточках изображаются люди, животные, сказочные персонажи в разных эмоциональных состояниях (например, разгневанный умывальник из сказки К. Чуковского «Мойдодыр», радостный петушок из сказки «Заюшкина избушка» и т. д.).

Играя с детьми в лото, педагог учит их подбирать соответствующие карточки к изображениям в квадратиках, предлагает назвать то или иное настроение, найти сходства и различия в эмоциональных проявлениях.

Игра-беседа «Угадай настроение»

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог заранее готовит набор картинок, на которых изображены герои знакомых детям сказок и рассказов в состоянии радости, испуга, удивления, печали, злости. Показывая то или иное изображение, педагог просит детей определить настроение персонажа, назвать причины, вызвавшие это переживание («Почему девочка заплакала?», «Почему зверям стало так весело?»).

Можно предложить подобрать синонимы, используя такие вопросы: «Как еще можно назвать состояние зайчика?», «Медведь был злой, а еще какой?» и т. д. Важно также обращать внимание детей на оттенки в передаче эмоциональной экспрессии («Медведь был очень злой или не очень?», «Царевна изображена очень веселой или нет?» и т. д.).

В заключение педагог предлагает детям поиграть в «живые загадки»: один ребенок изображает какого-то героя сказки (рассказа), остальные же пытаются это отгадать.

Что не так?

Педагог просит детей внимательно прослушать стихи и найти ошибки в описании эмоционального состояния.

Однажды мальчик, съев обед,

Сел на свой велосипед.

Птички пели, дождь не капал,

А мальчик катался и горько плакал.

Кот Тишка как-то в кладовку забрался,

Мышку увидел… Так испугался!

Наша Наташа спокойно играла.

Кулаки сжала, злобно глазами сверкала.

Саша поранил руку в лесу.

Друг засмеялся: «Стоит ему!»

В работе с детьми целесообразно также использовать «Книгу настроений». Для ее создания необходимо согнуть пополам пять-шесть альбомных листов и скрепить их посередине. На четных страницах следует представить символы, соответствующие различным настроениям (пиктограммы), на нечетных – жизненные ситуации, эпизоды сказок, мультфильмов, предметы, явления, которые могут вызвать то или иное эмоциональное состояние.

«Книга настроений» (примерное содержание)

Работая с «Книгой настроений», желательно побуждать детей дополнять содержание нечетных страниц иллюстративным материалом – рисунками из их личного опыта. Для этого можно использовать следующие вопросы.

• Назовите, что (кто) доставляет вам радость?

• Что может привести вас в состояние печали (злости, испуга и т. д.)?

• Приходилось ли вам переживать состояние удивления? Какое событие вызвало у вас это состояние?…

• Что помогло вам преодолеть страх (печаль, злость)?

Другим практическим материалом может служить пособие в виде альбома, каждая страница которого имеет прорезь в виде квадрата (или овала). На последнем листе альбома прикрепляется диск с изображением пиктограмм (люди и животные в разных эмоциональных состояниях): радость, удивление, печаль, страх, злость. Диск оформляется таким образом, чтобы представленные на нем изображения хорошо просматривались в прорези. Рассматривая такой альбом, ребенок должен наделить героя той или иной страницы определенным выражением лица, соответствующим контексту зафиксированной в рисунке ситуации. Для этого ребенок вращает диск до тех пор, пока не покажется необходимое изображение. Альбом может быть посвящен различным, не связанным между собой событиям и ситуациям, а может раскрывать историю из жизни одного героя, например: «О том, как котенок искал друга» или «Путешествие цыпленка Петруши».

Дети хорошо чувствуют цвет, поэтому рекомендуется привлекать их и к выполнению заданий в альбомах «Радуга настроений», предполагающих развивать умение при передаче эмоций с помощью цвета. Вот примерные задания для детей средней группы.

1. Педагог, нарисовав лица девочек в состоянии радости и печали, просит детей цветными карандашами изобразить платье, бантики, туфельки, которые подходят каждой из них в этом состоянии.

2. Педагог, изобразив пиктограммы и несколько кружочков вокруг них, предлагает детям цветными карандашами нарисовать в кружочках предметы, события и т. д., которые могут создать то или иное настроение.

3. Изобразив эпизоды из сказок (веселые и печальные звери вокруг Айболита, гости на именинах у Сороки-белобоки и т. д.), педагог предлагает детям раскрасить каждого персонажа в соответствии с его эмоциональным состоянием.

4. Педагог, нарисовав вагончики, из окон которых смотрят звери в разных эмоциональных состояниях, просит детей раскрасить каждый вагончик в соответствии с настроением пассажиров.

5. Педагог изображает тучки различной формы и просит детей их «оживить», наделив определенным «выражением лица», а затем цветными карандашами изобразить дождь, который роняет та или иная тучка.

6. Педагог предлагает детям рассмотреть рисунки, на которых изображены человечки в разных эмоциональных состояниях, а затем соединить линией определенного цвета всех веселых человечков, всех грустных и злых.

Эмоциональное развитие детей 5-6 лет

1. Развитие эмоционального реагирования в старшем дошкольном возрасте

На этом возрастном этапе основными задачами в области развития эмоционального реагирования являются следующие:

1. Совершенствовать опыт эмоционального реагирования путем подачи различных по интенсивности, продолжительности и новизне сенсорных стимулов, носящих в основном комплексный характер (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т. д.;

2. Стимулировать проявление индивидуально-неповторимого стиля игрового поведения, самобытности «почерка» эмоционального реагирования.

В старшем дошкольном возрасте подача сенсорной информации носит в основном комплексный характер – через зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные ощущения. Вводятся также динамичные сенсорные раздражители с эффектом неожиданности, что требует быстрой смены темпа, ритма движений и т. д. Для побуждения детей к эмоциональным проявлениям используются следующие приемы.

• Преднамеренная изоляция одного из анализаторов, например зрения («Закрыть глаза», «Отвернуться!») или слуха («Закрыть уши!»).

• Вариативность интенсивности, продолжительности, темпа подачи сенсорных стимулов.

• Неожиданное изменение игрового контекста, одновременное или поочередное демонстрирование действий.

Для реализации этих задач предлагается комплекс эмоционально-сенсорных игр.

Слушаем тишину

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог предлагает детям закрыть глаза и послушать звуки окружающего мира.

Вы тихонечко постойте,

Не кричите и не пойте.

Вы послушайте скорей

Шум природы и людей,

А потом скажите мне,

Что там слышно, в тишине?

Педагог просит детей по очереди называть смешные или немного грустные звуки, а также звуки, вызывающие испуг, удивление и т. д.

Аплодисменты

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог, вызывая у детей интерес к аплодисментам, отмечает, что они бывают разные: бурные и восторженные, сдержанные и деликатные, ленивые и безразличные и т. д. Далее предлагает детям передать аплодисментами свое отношение к различным предметам – карандашу, книге, настольной лампе, венику и т. д., а также к игрушкам – куклам и машинкам, к различным запахам – духам, хвое, чесноку и т. д. Дети дегустируют продукты питания (молоко, хлеб, банан и др.), слушают разные звуки (шелест фольги, пищание резиновой игрушки, свист, скрип, музыкальные фрагменты и др.) и аплодисментами выражают свое отношение.

Цветные мыши

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог заранее раскладывает на полу обручи красного, синего и желтого цвета. Обручи служат норками для мышей. Предлагая детям «превратиться в мышек», педагог повязывает на руку каждому ребенку одну цветную ленточку (красного, синего или желтого цвета), затем читает стихи:

Красные, синие, желтые мыши

Около норок в салки играли.

Странное что-то случилось с мышами:

Желтые мышки вдруг кошками стали.

Дети с желтыми ленточками, «став кошками», ловят мышей. Мыши в свою очередь стараются попасть в свои норки. При повторении игры «кошками» становятся другие подгруппы детей с красными, а затем с синими ленточками.

Рисуем загадки

Для проведения игры детей необходимо разбить на пары: одни «рисуют», проводя пальцем по спине сверстников, несложные предметы (домик, солнце, цветок и т. д.), другие пытаются их отгадать. Затем дети меняются ролями.

Рисовать загадку можно на щеках, ладошках, коленках и т. д. Дети, которым загадывают загадки, могут закрыть глаза.

Там на неведомых дорожках

Игра проводится в зале, где заранее устанавливаются декорации, имитирующие лес, и раскладываются изображения следов, которые вырезаны из материалов разного качества. Можно использовать ребристую резину, кожу, фольгу, поролон, мех и т. д. Педагог обращает внимание детей на «сказочные тропинки» и предлагает босиком походить по чудесному лесу, наступая на следы, которые оставили его обитатели.

В заключение можно попросить детей нарисовать в альбомах «Радуга настроений» этих сказочных животных.

2. Развитие эмоциональной экспрессии у старших дошкольников

Основными задачами по реализации этого направления эмоционального развития являются следующие:

1. Совершенствовать опыт внешнего оформления эмоций, побуждать к передаче тонких оттенков настроений, демонстрируя разнообразие всех компонентов эмоциональной экспрессии: мимических, пантомимических, жестикуляционных, речевых;

2. Содействовать развитию творческой самостоятельности в создании художественных образов, развитию индивидуально-неповторимого стиля игрового поведения и самобытности «рисунка» эмоциональной экспрессии;

3. Поддерживать интерес детей к импровизациям, а также инициативу в выборе декораций и музыкального сопровождения. Поощрять инициативность в создании элементов костюмов, выборе выразительных средств для создания образа и т. д.

В старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется сбалансированности всех составляющих эмоциональной экспрессии и развитию выразительности в оформлении моторных механизмов экспрессии, а также развитию индивидуально-неповторимого почерка образной передачи движений. Содержательной основой этих игр служат самые разнообразные произведения детской художественной литературы, включая юмористические (Г. Сапгир «Людоед и принцесса», Д. Хармс «Веселый старичок» и др.), а также рассказы, сочиненные как педагогом, так и самими детьми.

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• привлекать детей к выбору декорации и музыкального сопровождения;

• побуждать к самостоятельной подготовке атрибутов, необходимых для организации игры и последовательных ролевых перевоплощений;

• побуждать детей к многократной актуализации различных эмоциональных состояний в ролевом воплощении, демонстрированию тонких оттенков настроений;

• использовать не только вербальные, но и невербальные способы взаимодействия (жесты, мимика, позы и т. д.), побуждать детей к творческим экспромтам;

• предоставлять детям свободу в самостоятельной организации таких игр;

• поощрять разнообразие и выразительность внешнего моторного оформления эмоций, творчество в моделировании эмоциональных состояний и проявлении самобытного рисунка эмоциональной экспрессии.

Предлагаются следующие эмоционально-экспрессивные игры.

Дождь и дождик

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог с помощью «волшебной палочки» «превращает» детей в капли дождя. Читая текст, педагог акцентирует внимание детей на том, что дождь может быть очень разным.

Вот появилась тяжелая, черная грозовая туча, и на землю медленно стал капать злой и страшный дождь.

Педагог предлагает детям изобразить грозовой дождь.

Вот ветер принес другую тучу, и пошел частый, моросящий, очень грустный, тоскливый дождь.

Дети изображают «грустный», моросящий дождь.

Однажды, в теплый летний день на землю полил веселый, шумный, озорной дождь! Он барабанил по крышам домов, как бы просил всех выглянуть в окно и порадоваться его приходу!

Дети изображают «веселый» дождик.

В заключение педагог предлагает нарисовать в альбомах разные «настроения» дождя: злой, грустный, веселый.

Вариантами такой игры может служить изображение ветра, снега и т. д.

Чувствительные растения

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог с помощью «волшебной палочки» «превращает» детей в различные растения: березу, иву, дуб, травинку, кустарник, кустик ягод и т. д. Предлагает детям передать движениями то, как реагирует то или иное растение на тихий, нежный ветерок, на сильный, холодный ветер, на ласковое солнышко, на мелкий, моросящий дождь, на сильный ливень, на крупный град, на приход темноты, на теплое, ясное утро, на первые заморозки.

Детям предоставляется полная свобода импровизации.

Разговор игрушек

Педагог делит детей на две команды: одна – игрушки-толстушки (матрешки, барабаны, медведи, мячи и т. д.), другая – игрушки-худышки (зайцы, дудочки, белки, куклы Барби и т. д.). Педагог предлагает детям внимательно слушать рассказ и воспроизвести настроение игрушек, их переживания.

Педагог (читает текст). Собрались возле новогодней елки игрушки-толстушки и игрушки-худышки. Ходят, смотрят друг на друга. Раскрыли рты худышки, удивляются: «Ах, какие вы, толстушки, неуклюжие, толстые!»

Расстроились толстушки, заплакали: «Не хотим с вами, худышки, лежать в одном мешке для подарков. Пусть нас Дед Мороз в отдельный мешок положит».

А худышки не унимаются. Сморщили нос, поджали губы: «Ну и не надо! Фу, какие вы отвратительные, плаксивые!»

Перестали плакать толстушки, надулись и стали еще толще, хмурят брови: «Мы очень сердитые и недовольные. Не хотим на вас смотреть, худышки!»

А тут загорелась елка, приближался новогодний праздник. И худышкам вдруг стало стыдно за то, что они дразнили своих друзей – игрушек-толстушек. Худышки опустили глазки, стоят, чуть не плачут. А толстушки улыбнулись, протянули худышкам руки: «Ладно уж! Простим вас, худышки!»

Худышки обрадовались. И все стали веселиться, смеяться и танцевать парами – худышки с толстушками.

Кисло-сладкая история

Игра проводится по аналогии с предыдущей. Педагог делит детей на две команды. Одна изображает кислые ягоды и фрукты (клюква, крыжовник, лимон, облепиха и др.), другая – сладкие (груши, малина, клубника, персики, бананы и др.).

Педагог предлагает детям передать движениями настроение тех и других плодов.

Где-то, где-то за горами

Во фруктовом городе

Жили ягоды и фрукты,

В тепле росли, не в холоде.

Одни из них – Кислушки

Морщились и злились,

Другие – Сладкоежки

Плясали, веселились.

Как-то раз с утра пораньше,

Чтобы больше не грустить,

Вдруг решили все Кислушки,

Что не надо скучно жить.

И Кислушки всем сказали:

– Не хотим мы злиться!

Будем мы теперь резвиться,

Улыбаться, веселиться!

Сладкоежки согласились,

Что случилось так.

И вдруг заморщились они

И вот этак, и вот так.

Долго б это продолжалось,

Если б не ворона…

Увидев это, хитрая ворона

Так развозмущалась:

– Кар, кар, кар! Чудно́ ужасно!

Так ведь не бывает.

Хватит вам нас всех смешить,

Обманывать, лукавить.

Нужно это изменить,

По местам расставить!

И опомнились Кислушки:

– Лучше быть с кислинкою!

И сказали Сладкоежки:

– Будем «веселинками»!

Так и жили все они,

Больше не менялись.

Как природа создала,

Тем и наслаждались!

В гостях у царя зверей

Игра проводится с подгруппой детей. Для игры выбираются «лев» и «звери». Педагог просит детей, исполняющих роли «зверей», подготовить небольшой этюд, образно передающий повадки определенного животного. Затем «звери» подходят к сидящему на стуле «льву».

Звери. Здравствуйте, лев, царь зверей! Нужны вам работники?

Лев. Нужны!

Звери. Выбирайте!..

Дети по очереди изображают различных животных. «Лев» пытается отгадать их. Первое верно угаданное «животное» становится «львом».

Угадай-ка

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог предлагает детям отгадать «живые загадки», а затем тихонько, чтобы не слышали другие дети, дает одному из участников игровое задание. Ребенок выполняет его. Дети пытаются отгадать продемонстрированный им образ. Примерный перечень заданий:

• Изобрази свирепого медведя, бегущего за Машей;

• Изобрази, как лиса уговаривала колобка сесть ей на язычок;

• Покажи, как расстроенный заяц бежал по тропинке в надежде, что кто-нибудь поможет ему выгнать лису из избушки;

• Изобрази, как дул волк на соломенный домик Ниф-Нифа;

• Покажи, как ловит комаров веселый лягушонок;

• Покажи, как кот Леопольд шел на рыбалку.

В дальнейшем при повторении игры задания можно усложнить, например предложить двум детям изобразить фрагмент из сказки «Золотой ключик, или Приключения Буратино»: веселый Буратино убегает от злого Карабаса-Барабаса и т. д.

Живые картинки

Педагог заранее готовит детей к показу «живых картинок»: вместе обдумывают сюжет, позы, жесты, выражение лиц, одежду, украшения, которые будут демонстрировать.

Перед началом игры необходимо установить возвышение типа театральной сцены и прикрепить занавес. Когда дети полностью готовы к показу той или иной «живой картины», педагог открывает занавес. Дети-зрители, рассматривая «картины», пытаются угадать их название.

Летим в «Фаннилендию»

Игра проводится в зале. Педагог делит детей на две команды: одна – жители «Фаннилендии», другая – жители Земли. Жители «Фаннилендии» располагаются в заранее оформленной части зала.

Педагог предлагает жителям нашей планеты подготовиться к полету на очень далекую и загадочную планету «Фаннилендию», что в переводе означает «Смешная планета». Педагог отмечает, что добраться до нее можно только на современном космическом корабле, запуск которого состоится через несколько минут, и советует одеться. Дети демонстрируют процесс надевания скафандра, ботинок и т. д. Затем все поднимаются на борт «корабля» (сделанного из крупного игрового строительного материала). Отсчитываются последние секунды, объявляется запуск. Педагог предлагает детям имитационными движениями изображать события.

Педагог. Дети! Мы находимся в невесомости, поэтому вещи могут летать.

Смотрите, у Саши шлем улетел, его надо поймать. Это чья перчатка летает? И так далее.

Дети пытаются поймать шлем, перчатку.

Все пристегнуты к своим местам, чувствуют себя хорошо.

Дети имитируют соответствующие действия.

Можно пообедать. Ах, какая неприятность! Все «тюбики» перепутались, и теперь непонятно, где кислая еда, а где сладкая… Берите «по тюбику», начинайте есть. По выражению ваших лиц мы сейчас поймем, кому какая пища досталась!

Дети мимикой и жестами демонстрируют вкус пищи.

Дети! Вот мы и прилетели в «Фаннилендию»! Можно покинуть корабль. Смотрите, нас встречают «фаннилендцы»!

Жители «Фаннилендии» встречают гостей.

К сожалению, они не понимают нашего языка, поэтому придется общаться жестами. Давайте поздороваемся с ними жестами.

Дети приветствуют «фаннилендцев» жестами.

Варианты игр.

• Найдите свою половину. Дети, получив полукруг определенного цвета, начинают бегать в разных направлениях. По сигналу каждый должен найти свою «половину», т. е. взяться за руки с ребенком, имеющим полукруг того же цвета.

• Покажите, какие животные живут на планете Земля и какие в «Фаннилендии». Дети поочередно демонстрируют характерные повадки животных, населяющих ту и другую планеты. Земляне определяют, на каких земных животных похожи животные незнакомой планеты, а жители «Фаннилендии» пытаются найти сходство животных планеты Земля с их животными.

• Покажите, как радуются жители той и другой планеты.

• Покажите, что огорчает тех и других.

• Изобразите, как удивляются они…

В заключение педагог предлагает «фаннилендцам» посетить планету Земля. Игру можно повторить через несколько дней: теперь «фаннилендцы» – «гости» планеты Земля.

Маленький народ

Игра проводится с подгруппой детей. Ее содержательную основу составляет стихотворение Д. Хармса. Педагог просит детей заранее обдумать, какого дядю и какую тетю они будут изображать, затем предлагает в процессе прослушивания текста разыграть небольшие этюды, отражающие те или иные настроения.

Тра-та-та, тра-та-та

Растворились ворота,

А оттуда, из ворот,

Вышел маленький народ.

Один дядя – вот такой!

Другой дядя – вот такой!

Третий дядя – вот такой!

А четвертый – вот такой!

Одна тетя – вот такая!

А вторая – вот такая!

Третья тетя – вот такая!

А четвертая – вот такая…

                                                                                           Д. Хармс

Маланьины дети

Игра проводится по аналогии с предыдущей. Дети имитационными движениями передают содержание народной потешки, которую читает педагог:

У Маланьи, у старушки,

Жили в маленькой избушке

Семь дочерей,

Семь сыновей,

Все без бровей.

С такими глазами,

С такими ушами,

С такими носами,

С такими усами,

С такой головой,

С такой бородой…

Ничего не ели,

Целый день сидели,

На нее глядели,

Делали вот так…

Воздушные шары

Игра проводится с подгруппой детей. Педагог предлагает детям «превратиться в воздушные шары». Для этого, подходя к каждому ребенку, он имитирует процесс накачивания шаров, затем «скручивает» из каждого «шарика» различных животных (например, Саша становится лошадкой, Вика – зайцем, Оля – обезьянкой и т. д.). Педагог предлагает детям изобразить «воздушные шарики», летящие по небу, и читает стихи:

Шарики воздушные

По небу летят.

Шарики воздушные

Похожи на зверят.

Разноцветные шары

Очень ярки, посмотри!

Дети стремятся передать движениями особенности формы своего шарика. При повторении игры педагог изменяет форму «шаров».

Передай голосом

Игра проводится индивидуально или с подгруппой детей. Педагог просит детей произносить предложения с различной интонацией, выражая радость, удивление, страх, злость, грусть, обиду, удовольствие и т. д. Например: «Кате подарили щенка», «Дети играют с мячом», «Мама увидела рисунок сына», «Мы идем в парк» и т. д.

В мире животных

Педагог делит детей на две команды: одна – «зрители», другая – «животные» разных стран. Педагог в роли ведущего телевизионной передачи предлагает «зрителям» понаблюдать за «животными».

Педагог. Уважаемые телезрители! Начинаем передачу «В мире животных». Давайте посмотрим, кто живет в жарких странах.

Перед вами индийский слон. Это крупное животное, питается листьями. В жаркую погоду любит обливать себя водой из хобота. Это доставляет ему массу удовольствия. Он бережно охраняет своих детей, а когда им грозит опасность, приходит в яростное, злобное состояние.

Ребенок из команды «животных» изображает слона: как питается, как обливается водой, как отдыхает в жаркую погоду, как заботится о своих слонятах.

А вот обезьяна – быстрое, ловкое животное. Посмотрите, как она смело прыгает с одного дерева на другое! Большую помощь в этом ей оказывает длинный хвост. Обратите внимание на веселый, озорной нрав обезьяны. Она может рассмешить каждого, посмотрите как! Огорчает обезьяну появление хищников: тигра, пантеры и т. п. Она начинает тревожиться и старается быстро спрятаться.

Другой ребенок изображает повадки обезьяны, способы ее передвижения и т. д.

Таким образом представляются самые различные животные.

Говорящие руки

Педагог обращает внимание детей на то, что наши руки могут «без слов» сказать многое: поблагодарить, поприветствовать, выразить недовольство, любовь и т. д. Далее педагог просит детей с помощью жестов изобразить радость, обиду, удивление, гнев, усталость и т. д.

При повторении игры можно предложить одному ребенку руками сообщить какую-нибудь информацию. Остальные дети будут пытаться отгадать, что он хотел сказать.

Сурдопереводчики

Игра проводится по аналогии с предыдущей: одна команда детей – «зрители», другая – «артисты». Педагог в роли ведущего телевизионной передачи предлагает «зрителям», которые «ничего не слышат», зато хорошо понимают язык жестов, мимики и пантомимики, послушать сказки, загадки, стихи. «Артисты» передают движениями содержание текста. Для этого лучше использовать несложные сказки («Курочка Ряба», «Колобок», «Рукавичка» и т. д.) или загадки. Вот примеры загадок.

1.  Очень много силы в нем,

Ростом он почти что с дом.

У него огромный нос,

Будто нос лет двести рос. (Слон.)

2.  Гладишь – ласкается,

Дразнишь – кусается,

На цепи сидит,

Дом сторожит. (Собака.)

3.  Летом ходит без дороги

Среди сосен и берез,

А зимой он спит в берлоге,

От мороза прячет нос. (Медведь.)

4.  Идет, иглы на себе несет.

Чуть кто подойдет,

Свернется в клубок –

Ни головы, ни ног. (Еж.)

5.  Они в поле полетели,

Зажужжали, загудели.

Сели на цветы,

Домой меда принесли. (Пчелы.)

6.  Я орешки грызу,

На деревьях живу.

В лесу резвлюсь,

Детей не боюсь! (Белка.)

Театр пантомимики

Педагог предлагает детям «окунуться» в разнообразный мир поэзии и выразительно, ярко передать движениями содержание того или иного стихотворения. Для этого можно использовать стихи В. Лунина «Сучок на тропинке», С. Маршака «Теремок», «Кошкин дом», «Перчатки», Г. Сапгира «Людоед и принцесса», К. Чуковского «Мойдодыр», «Бармалей», «Крокодил», Д. Хармса «Веселый старичок» и др. Начать игру можно с четверостишия:

Театр посещать непременно стоит

Там можно увидеть разных героев:

Весёлых, смешных, грустных и злых,

Ленивых и страшных, капризных, отважных…

В качестве примера предлагаем стихотворение «Томка».

У меня проживает кошка. Если грустно мне, Погрустит и она немножко. Если радостно, Мяукнет громко. А зовут мою кошку Томка.

Оттолкнется она, прыгнет ввысь, Будто скажет мне: «Улыбнись!» Если я заболею вдруг, Томка рядом – мой преданный друг. Трется, ласкается, лижет меня, Хочет она, чтоб поправилась я.

У меня проживает кошка.

Если грустно мне,

Погрустит и она немножко.

Если радостно,

Мяукнет громко.

А зовут мою кошку Томка.

Оттолкнется она, прыгнет ввысь,

Будто скажет мне: «Улыбнись!»

Если я заболею вдруг,

Томка рядом – мой преданный друг.

Трется, ласкается, лижет меня,

Хочет она, чтоб поправилась я.

Грустно ей без игры нашей дружной,

Томке моей это очень нужно.

А когда я снова здорова,

Томка опять к приключеньям готова.

Помашет хвостом на прощание мне

И уходит гулять сама по себе.

Бродит по улице медленно, важно,

Ведет себя там очень отважно.

Правда, хвост подожмет забияка,

Если увидит большую собаку,

Да спрячется где-нибудь между кустов,

Выгнав оттуда соседских котов.

Выждав немного в укрытьи своем,

Тихо выходит, смотрит кругом.

Вдруг зашевелится рядом листок,

Лапкой откинет, а там – червячок.

Смотрит Томка моя, удивляясь:

– Кто это ползает, странно кривляясь?

А если встретит случайно

Кошку – соседку свою,

Когти выпустит злостно

И спину выгнет в дугу.

Ну а затем, успокоясь,

К дому идет своему.

3. Развитие представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики у детей 5–6 лет

Основными педагогическими задачами по реализации этого направления эмоционального развития являются следующие:

1. Продолжать развивать умение понимать, дифференцировать эмоциональные состояния по внешним признакам (мимике, жестам, позе, интонации голоса);

2. Учить определять смысл поведения, причины настроений путем анализа внешних условий – обстоятельств, событий и т. д.;

3. Развивать способность отзываться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять сочувствие, сопереживание, содействие;

4. Продолжать работу по дальнейшему обогащению словаря эмоциональной лексики, познакомить с такими словами, как обиженный, капризный, скучный, стыдно, усталый и т. д.;

5. Учить называть оттенки настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший и т. д.);

6. Учить понимать обобщенные эмоциональные характеристики, адекватно использовать их (Царевна Несмеяна, Вовка – добрая душа, Гадкий утенок и т. д.).

Важную роль в решении этих задач играет художественная литература – сказки, рассказы, детская поэзия, где в ярких образах передаются различные настроения, прослеживаются связи между переживаниями человека и различными состояниями природы. Это сказки А. С. Пушкина («Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» и др.), стихи А. Блока («Летний вечер», «На лугу», «Зайчик» и др.), В. Берестова («Веселое лето», «За игрой», «Заяц-барабанщик» и др.), С. Дрожжина («Миновало лето», «Первый гром», «Все зазеленело»), А. Плещеева («Скучная картина», «Осенью»), А. Фета («Сад весь в цвету…», «Задрожали листы, облетая…»); рассказы П. Бажова, В. Драгунского, Н. Носова, К. Паустовского, М. Пришвина, Л. Толстого; сказки Г. Андерсена, Ш. Перро, братьев Гримм и др.

В процессе общения необходимо побуждать детей называть эмоциональные состояния, фиксировать их внимание на причинах радости, горя, удивления, обид героев произведений, высказывать свое отношение к тем или иным событиям и поступкам, делать сравнительный анализ различных эмоциональных состояний (их внешнее проявление, влияние на окружающих и т. д.).

Чтение художественной литературы желательно сопровождать показом слайдов и репродукций картин И. И. Левитана «Березовая роща», «Осенний день. Сокольники», «Золотая осень», «У омута»; В. Д. Поленова «Ранний снег», «Золотая осень», «Пруд»; И. И. Шишкина «Бурелом», «Дубовый лес», «Иней», «Рожь»; В. М. Васнецова «Аленушка», «Царевна Несмеяна», «Кощей Бессмертный», «Царевна-лягушка», «Снегурочка», «Иван Царевич на Сером Волке»; Ф. А. Васильева «Оттепель», «Перед дождем», «Рассвет», «Мокрый луг», «Осень» и др.

Важное значение в решении педагогических задач имеют и другие виды искусства, в частности музыка. В работе с детьми необходимо использовать музыкальные произведения, выразительно передающие различные настроения, эмоциональные состояния. Дети хорошо воспринимают такие музыкальные пьесы: П. Чайковский «Болезнь куклы», «Новая кукла»; Л. Бетховен «Весело-грустно»; Р. Шуман «Веселый крестьянин»; С. Майкапар «Тревожная минута» и «Раздумье»; Д. Кабалевский «Печальная история», «Злюка», «Плакса», «Резвушка», «Упрямый братишка», «Клоуны»; А. Гречанинов «Материнские ласки»; Г. Свиридов «Грустная песенка» и т. д. Пьесы могут звучать в процессе чтения художественной литературы, при проведении бесед и игр.

На данном возрастном этапе необходимо продолжить работу с использованием когнитивных схем эмоций. Помимо знакомых, использующихся в средней группе, вводятся новые эмоциональные состояния – состояния обиды, усталости, вины, стыда, интереса и др.

Необходимо вариативно подходить к анализу когнитивных схем эмоций:

• от следствия – собственно эмоции (например: «Что чувствует бабушка?», «Какое настроение у льва?») к причине («Почему мальчик стал грустным?», «Что испугало котенка?»);

• от причины – самой ситуации, внешних условий, повлиявших на состояние героя или сказочного персонажа, к эмоциональным проявлениям, т. е. к следствию.

При соотнесении между собой различных элементов схемы необходимо побуждать детей оценивать эмоциональные состояния с позиции морального выбора, адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений. Важно подводить детей к пониманию того, что нравственная оценка способов поведения должна определяться не внешней формой поступка, а прежде всего содержанием мотивов, т. е. чем руководствовался персонаж в той или иной ситуации, что побудило его к переживанию грусти, удивления и т. п. С этой целью рекомендуется использовать следующие вопросы:

• Правильно ли поступили дети?

• Как бы вы поступили, если бы находились рядом?

• Какие слова вы использовали бы в данном случае для того, чтобы изменить плохое настроение?

• Как вы считаете, нужна ли помощь в разрешении этой ситуации?

• Как помочь этому персонажу?

• Что бы вы посоветовали персонажам в этой ситуации?..

К концу старшего дошкольного возраста важно научить детей не только объяснять, оценивать характер эмоциональных проявлений, но и проектировать эмоциональное поведение. В этом случае необходимо использовать схемы, предполагающие оформление следствия (эмоционального состояния персонажа), в виде пустого круга, предложив ребенку самому заполнить его. Такие схемы можно оформлять в виде ряда ситуаций, которые связываются с определенным эмоциональным состоянием. Детям предлагается оценить каждую ситуацию с позиции адекватности (неадекватности) данному эмоциональному проявлению и соответственно зачеркнуть неподходящие изображения, пояснив сделанный выбор. Примеры таких схем.

Схемы для детей старшего дошкольного возраста

1. Одноперсонажные и многоперсонажные (разноперсонажные) схемы, раскрывающие эмоциональные проявления в различных жизненных и сказочных контекстах.

Разноперсонажные схемы

Котенок удивленно смотрит на ежа. Состояние удивления (см. цв. ил. 19 во второй части пособия). Мальчик играет со щенком. Состояние радости (см. цв. ил.20 во второй части пособия). Волк, убегающий от преследования охотника. Состояние страха (см. цв. ил. 21 во второй части пособия).

Многоперсонажные схемы

Дедушка с внуком поливают огород. У дедушки и внука состояние усталости (см. цв. ил. 22 во второй части пособия).

Мама дарит девочке куклу. Мама радуется, девочка удивляется (см. цв. ил. 23 во второй части пособия).

Собака стремится схватить кошку. Собака радуется, кошка в испуге (см. цв. ил. 24 во второй части пособия).

2. Схемы с вариативным проявлением эмоций. Появление клоуна на арене цирка. Мальчик удивляется, девочка радуется, малыш в состоянии легкого испуга (см. цв. ил. 25 во второй части пособия). Появление большого грозного льва. Заяц испуганный, волк злой, еж удивленный, белка печальная (см. цв. ил. 26 во второй части пособия).

3. Схемы, в которых внешнее выражение и причина эмоций представлены в конфликтной форме, т. е. прямо не согласуются. Такие схемы оформляются по типу перевертышей: «Что здесь не так? Может ли такое случиться?»

Заяц скрывается в норе от лисы. Заяц плачет. Лиса радуется (см. цв. ил. 27 во второй части пособия).

Дети танцуют возле елки. Один ребенок – печальный. Второй – испуганный. Третий – обиженный (см. цв. ил. 28 во второй части пособия).

4. Схемы, предполагающие оценку причинно-следственных связей. Такие схемы должны включать три элемента: эмоциогенная ситуация (причина), эмоциональные проявления персонажей (следствие) и оценка ребенком эмоциональных проявлений персонажей (ребенок изображает свой вариант следствия).

Кроме схем, можно использовать серии сюжетных картинок, которые анализируются с точки зрения соответствия тому или иному эмоциональному состоянию (например, радости, грусти и т. д.). Детям предлагается оценить каждую сюжетную картинку с позиции адекватности (неадекватности) данному эмоциональному проявлению и соответственно зачеркнуть неподходящие изображения, пояснив сделанный выбор.

Рис. 6. Кто здесь лишний? Почему?

Рис. 7. Кто самый веселый?

Рис. 8. С кем из собак подружится щенок?

Вот примеры такого методического материала. На отдельном листе изображена пиктограмма какого-то эмоционального проявления, вокруг которого даны сюжетные картинки-реакции (положительные, см. цв. ил. 31 или отрицательные, см. цв. ил. 32 во второй части пособия)) на это проявление.

В старшем дошкольном возрасте рекомендуется продолжить работу с «Книгой настроений». Содержание этой книги должно быть, несомненно, дополнено другими эмоциональными состояниями, такими, как обида, интерес, стыд, усталость, хвастовство и др. Кроме того, знакомые детям эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, злость) раскрываются с использованием другого иллюстративного материала, соответствующего возрастным возможностям пяти-, шестилетних детей.

«Книга настроений» (примерное содержание)

Работая с «Книгой настроений», желательно побуждать дошкольников высказывать свои впечатления, поощрять их ответы. Для этого можно использовать следующие вопросы и задания:

• Вспомните сказки, рассказы, где ярко описывается радость героя (состояние грусти, удивления, злости и т. д.).

• В какие моменты вам было жаль героя, обидно за него? В какие моменты вы радовались (удивлялись, грустили и т. д.) вместе с героем?

• Приведите примеры жизненных событий, ситуаций, которые вас очень обрадовали (удивили, огорчили и т. д.).

• Какое время года, какие явления природы вас радуют (приводят в состояние удивления, печали и т. д.)?

• Назовите музыкальные произведения, вызывающие у вас чувство печали, грусти и, наоборот, чувство радости, удовольствия.

Важное место отводится играм, способствующим эмоционально-смысловому общению с детьми. Раскроем эти формы работы.

Игра-беседа

«Поможем деревянному человечку научиться чувствовать»

Педагог заранее готовит деревянную куклу. Заинтересовав детей ее необычным видом, побуждает их к общению.

Педагог. Жил-был деревянный человечек. Он не знал, что такое радость, печаль, страх… потому что был деревянный (Бьет пальцем по дереву), бесчувственный, безразличный! У него не было ни друзей, ни знакомых. Он жил один и даже не догадывался о том, что жизнь людей очень разнообразна. Давайте поможем деревянному человечку научиться чувствовать! Расскажите ему, что такое радость?

(Ответы детей.)

Педагог. Дети! А как выглядит лицо радостного человека?

Педагог вместе с детьми анализирует положение губ, бровей, выражение глаз, затем предлагает детям на доске мелом схематично изобразить радостного человека, далее просит передать движениями состояние радости и вспомнить эпизоды из художественных произведений (мультфильмов), отражающие радостное настроение. В заключение педагог предлагает назвать или показать цвета и оттенки радости.

Таким образом рассматриваются все эмоциональные состояния – состояния удивления, радости, страха, печали, гнева, усталости, обиды, стыда и т. д.

В процессе такого общения можно использовать стихи Эллен Нийт (пер. с эстонск. Юнны Мориц) «Вот хорошее лекарство» и В. Данько «Ягодка».

Раз, два, три, нужное место найди!

Педагог заранее устанавливает в разных местах зала пиктограммы. Читая стихи, он предлагает детям занять место возле того символа, который, по их мнению, соответствует настроению отрывка. Для этого предлагаются следующие стихотворные отрывки.

Плачет серенький зайчонок,

Так невесело ему.

Он промок,

Замерзли лапки,

Заблудился он в лесу.

Скоро ночь, скорей бы к маме

Как найти её: «Ау!»

Сердитый, страшный серый волк

Весь день по лесу бродит,

Обходит каждый кустик он,

Но зайцев не находит.

Рано утром, на рассвете

Вышел гномик погулять,

Чтоб лесным зверятам разным

Свой костюмчик показать.

В небе солнце улыбалось,

Радовался гном,

Что его наряд прекрасный

Увидят все кругом:

Заяц и лисица,

Волк, барсук и львица.

Рано утром солнышко встает,

У дома на заборе петушок поёт.

Радуются солнышку яркие цветочки,

Раскрывают солнышку свои лепесточки.

Жил на свете слон,

Смеяться не любил он.

И ходил он весь в печали,

Грустно головой качая.

Однажды в солнечный денёк,

Уселся ёжик на пенёк.

Его увидел зайка серый,

К нему бежит он со всех ног:

«Что ёжик грустный ты такой,

Что приключилось друг с тобой?»

В магазине «Для детей»

Встретил ёж своих друзей.

Заболтался, закрутился,

Магазин уже закрылся.

Ежик очень загрустил,

Что игрушек не купил.

Мишка-топотышка

Лесной дорогой шёл.

Песню пел малышка,

Вдруг в ельник он зашёл.

Набрал он много шишек,

И радостный такой

С корзиной полной шишек

Он поспешил домой.

Вышли мыши как-то раз,

Посмотреть, который час.

На часах весели гири,

Они мышек удивили.

Волка все в лесу боятся

Это ясно неспроста.

Просто так никто кусаться,

Ведь не будет никогда.

Злобный волк голодный рыщет

И зайчат в траве он ищет.

Зайка в домик торопился,

Только вдруг остановился.

Удивленно стал смотреть

Перед ним стоял медведь …

В лесу гремит, грохочет гром,

Пугает всех зверят.

И в доме хвостики дрожат,

У маленьких зайчат.

В добром доме на опушке

Добрые живут игрушки.

Добрый слон читает книжку,

Сладко дремлет добрый мишка.

За высоким, за забором

Злой Полкан сидит.

И своим серьёзным взором

Он на всех глядит.

На поляне зайцы бегают шаля,

Увидали зайцы первого шмеля.

Радуются звери, что пришла весна,

Кончились морозы и прошла зима.

Наша мама сегодня устала,

Целую гору белья постирала,

Ужин готовила, кашу варила,

Ковер пылесосила, платье мне шила.

                                                                                                           Ю. Киреева «Мама устала»

Стыдно мне сегодня стало,

Мама игрушки за мной убирала.

Я этим временем мультик смотрела

И помогать ей совсем не хотела.

                                               Ю. Киреева «Стыдно мне стало»

Пошла искать я Мурку,

Искала полчаса.

Когда ее увидела,

Была удивлена.

Лежала наша Мурка,

А с нею пять котят.

Откуда это чудо – никак мне не понять.

                                                         Ю. Киреева «Про Мурку»

Котик Барсик злится,

Топает ногой.

От него мышата

Все бегут гурьбой.

Прыгает бельчонок,

Пляшет, веселится.

Вдруг откуда не возьмись,

Появился старый лис.

Наш бельчонок испугался,

Задрожал и еле спасся

Прыгнув в ближнее дупло.

Поговорим о настроении

Педагог обращает внимание детей на то, что очень разные выражения лиц можно встретить в магазине, на транспорте, в парке и т. д. Просит назвать известные им эмоциональные состояния. После ответов детей показывает вырезанные из журналов изображения людей. Дети подбирают к каждой картинке соответствующую пиктограмму. Далее педагог предлагает задания типа «Собери человечков: веселого, обиженного, злого» (см. цв. ил. 33 во второй части пособия).

В заключении беседы педагог просит детей открыть альбомы «Радуга настроений» и выполнить два-три рисунка на темы «Радостное настроение», «Мне грустно», «Что меня удивляет» и т. п.

В другие промежутки времени, отведенные для совместной деятельности, можно продолжить работу в альбомах «Радуга настроений» и предложить детям следующие задания:

• Изобразить, что вызывает страх и как его победить;

• Изобразить настроение, которое нравится, и т. д.;

• Нарисовать одежду, которая лучше всего соответствует радостному, злому, грустному, удивленному, испуганному или обиженному состоянию ребенка;

• Изобразить предметы или события, которые могут вызвать радость, удивление, грусть, обиду и т. д.;

• Нарисовать многоэтажный дом – «Дом настроений» и цветными карандашами (фломастерами) отметить окошки, где «живут» печаль, радость, обида, удивление, страх, злость. Изобразить цветы, которые могут украшать эти окна;

• Нарисовать животных или человечков (можно схематично) в разных состояниях: обиды, испуга, хвастовства и т. д., подобрать запахи, подходящие к тому или иному состоянию (воспитатель предлагает заранее подготовленные флакончики с различными запахами);

• Нарисовать и раскрасить комнаты для веселого, грустного, злого или постоянно удивляющегося гномика;

• Педагог раздает детям листы бумаги с извилистой линией и разведенные в стаканчиках краски теплых и холодных тонов, затем читает текст художественного произведения с описанием путешествия и различных приключений героев. Когда персонажи посещают какие-то места (сказочный лес, пещеру злого волшебника, «домик радости», обиталице Морского царя и т. д.), педагог просит детей пальчиками «прокрашивать» следы героя, ориентируясь на его настроение, характер переживаний. Можно порекомендовать читать следующие художественные произведения: Г. Андерсен «Дюймовочка», «Сказка о стойком оловянном солдатике»; В. Бианки «Мышонок Пик», С. Прокофьева «Про башмачки», В. Сутеев «Кто сказал мяу?» и др.;

• Педагог предлагает изобразить сказочных персонажей в виде перемещающихся облаков, передавая с помощью цвета их основные эмоциональные характеристики: злой волк, пугливый заяц, хитрая лиса, ленивый кот, веселый слоник и т. д.

Выполненные в альбомах рисунки нельзя оставлять без внимания. В беседе с детьми важно уточнить содержательно-смысловую сторону рисунков, предложить им объяснить, почему они использовали тот или иной цвет и выбрали композиционные решения.

В качестве домашнего задания можно предложить детям создать свои книги. Для этого педагог раздает детям заранее подготовленные пособия в виде книг, все страницы которых имеют прорезь в форме квадрата (круга). На последнем листе сзади прикрепляется диск с изображением пиктограмм (пять-семь символических изображений). Каждая пиктограмма должна хорошо просматриваться в прорезях. Детям предлагается дать название книги и заполнить все страницы сюжетными рисунками, передающими различные эмоциональные состояния.

Кроме того, в качестве домашних заданий детям можно предложить определить настроения, зафиксированные в сериях картинок, прорисовать выражения лиц (см. цв. ил. 34 во второй части пособия), соответствующие той или иной ситуации, данной на картинках.

Какой цвет подходит к рисунку?

Ребенок закрашивает свободную половину круга тем цветом, который, по его мнению, подходит к данному сюжету и настроению персонажа. (См. цв. ил. 35 во второй части пособия).

Поможем начинающему фотографу

Педагог раздает детям рисунки (по формату напоминающие фотографии), на которых изображены люди в разных ситуациях, но без прорисованных лиц, например: девочка с цветами в руках; мальчик остановился перед лающей собакой; мама смотрит на сына в порванной одежде; девочка одиноко стоит около играющих подруг и т. д. Рассматривая вместе с детьми изображения, педагог сообщает, что эти фотографии выполнены начинающим фотографом и выглядят не очень привлекательно из-за того, что не видно выражения лиц. Педагог предлагает сделать фотографии выразительными и яркими. Дети прорисовывают лица персонажей.

В заключение организуется выставка «фотографий». Дети демонстрируют свои работы, комментируя изображенные на них эмоциональные состояния людей.

Третий лишний

Педагог готовит 12–15 карточек, на которых изображены люди или животные в разных эмоциональных состояниях. Раскладывая перед каждым ребенком по три картинки, педагог предлагает убрать то изображение, которое по настроению не соответствует двум другим, и просит пояснить свои действия.

Вот примерные варианты картинок.

• Свирепый, недовольный, радостный медведь.

• Грустная, плачущая и спокойно спящая девочка.

• Довольный, веселый и испуганный еж.

В дальнейшем можно увеличить число картинок: вместо трех использовать четыре или пять изображений. Вариантом такой игры является игра «Подбери похожие»: ребенку предлагается дополнить лежащие на столе карточки теми изображениями, которые соответствуют общему эмоциональному тону (состояние грусти, удивления, обиды, злости и т. д.).

Мультипликаторы

Детям раздаются альбомы «Радуга настроений», где начерчены шесть-восемь квадратиков, в каждом из которых изображен главный герой в различных позах без прорисовки выражения лица. Педагог просит детей создать мультфильм, например, на тему «Как медвежонок нашел друзей» или «Цыпленок потерялся». Для этого детям нужно оформить сюжет каждой картинки и соответственно наделить главного героя определенным выражением лица.

О чем рассказывает природа

Педагог заранее готовит репродукции картин русских художников-пейзажистов (И. И. Левитана, И. И. Шишкина, А. И. Куинджи, Ф. А. Васильева и др.), затем читая отрывки стихотворений, предлагает детям выбрать те репродукции, которые соответствуют настроению того или иного стихотворения. Педагог просит детей пояснить сделанный ими выбор и подобрать слова, характеризующие данное эмоциональное состояние.

В этой игре можно использовать следующие стихи.

Унылая пора! Очей очарованье!

Приятна мне твоя прощальная краса –

Люблю я тихое природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса,

В их сенях ветра шум и свежее дыханье,

И мглой волнистою покрыты небеса,

И редкий солнца луч, и первые морозы,

И отдаленные седой зимы угрозы.

                                                                   А. С. Пушкин

Скучная картина –

Тучи без конца,

Дождик так и льется,

Лужи у крыльца…

Чахлая рябина

Мокнет под окном.

Смотрит деревушка

Сереньким пятном.

                         А. Плещеев «Осень»

Славная осень! Здоровый, ядреный

Воздух усталые силы бодрит;

Лед неокрепший на речке студеной,

Словно как тающий сахар, лежит.

                                              Н. Некрасов «Железная дорога»

Лес точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Весёлой, пёстрою стеной

Стоит над светлою поляной.

                                   И. А. Бунин «Лес осенью»

Заунывный ветер гонит

Стаю туч на край небес.

Ель надломленная стонет,

Глухо шепчет темный лес.

                                 Н. Некрасов «Перед дождем»

Снег летает и сверкает

В золотом сиянье дня.

Словно пухом устилает

Все долины и поля…

Все в природе замирает

И поля и тёмный лес.

Снег летает и сверкает

Тихо падая с небес.

                                                                                                 С. Дрожжин

Солнце светит,

Тёплый день.

Птицы весело запели,

Расцвела сирень.

Сквозь волнистые туманы

Пробирается луна,

На печальные поляны

Льет печальный свет она.

По дороге зимней, скучной

Тройка борзая бежит,

Колокольчик однозвучный

Утомительно гремит.

                                        А. Пушкин «Зимняя дорога»

Миновало лето,

Солнце из-за туч

С ласковым приветом

Не бросает луч …

                                С. Дрожжин

Весна идет, весна идет!

И тихих, теплых майских дней

Румяный, светлый хоровод

Толпится весело за ней.

                                                                                                Ф. Тютчев «Весенние воды»

Травка зеленеет,

Солнышко блестит.

Ласточка с весною

В сени к нам летит.

С ней и солнце краше,

И весна милей,

Прощебечь с дороги

Нам привет скорей.

                                      А. Плещеев «Сельская песня»

Распустились почки, лес зашевелился,

Яркими лучами весь озолотился.

На его окрайне из травы душистой

Выглянул на солнце ландыш серебристый,

И открылись кротко от весенней ласки

Милой незабудки голубые глазки.

                                                       С. Дрожжин

На солнце тёплый лес зардел.

В долине пар белеет тонкий,

И песню раннюю запел

В лазури жаворонок звонкий

Он голосисто с вышины

Поёт, на солнышке сверкая:

Весна пришла к нам молодая,

Я здесь пою приход весны!

                                         В. А. Жуковский «Жаворонок»

Знать, солнышко утомлено:

За горы прячется оно;

Луч погашен за лучом

И алым тонким облачком

Задёрнув лик усталый свой,

Уйти готово на покой.

Пора ему и отдохнуть;

Мы знаем, летний долог путь.

                               В. А. Жуковский «Летний вечер»

Первый гром прогремел,

Туча пронеслася,

Чистой влагой дождя

Травка напилася.

Охватила всю даль

Радуга дугой,

Брызнул солнечный луч

Ярко над землёй.

                                   С. Дрожжин

В дальнейшем рекомендуется подвести детей к пониманию того, что настроение человека во многом определяет его взгляд на окружающий мир – на природу и отношения между людьми. С этой целью можно использовать следующие художественные произведения: А. Боске (перевод с франц. М. Кудинова) «Ты грустишь»; В. Данько «Опасные очки», Ю. Киреева «Подружки»; Э. Машковская «Кислые стихи», «Странные вещи со мною случаются»; М. Щелованов «Утро» и др. В качестве примера приведем стихи Ю. Киреевой «Подружки»:

Пошли две подружки гулять на опушку.

Одна восхищалась здесь всем:

Вот листик прелестный, цветочек чудесный,

Здесь ягод душистых не счесть.

Другая ворчала и все возражала,

Подругу понять не могла:

И лист – неприметный, цветок – незаметный,

И ягод не видно нигде.

Одна восхищалась, другая ворчала.

Причина простою была:

Подруги проснулись –

Одна в настроенье,

Другая же злая с утра.

В старшем дошкольном возрасте дети должны научиться широко использовать сигнальное значение группы слов, обозначающих эмоции. Организуя работу по обогащению «эмоционального» словаря, важно побуждать детей не только называть эмоциональные состояния, но и подбирать слова-синонимы, находить определения, прослеживать ассоциативные связи с цветом. Для этого целесообразно организовывать занятия по эмоционально-смысловому общению типа «Назови и опиши», «Скажи по-другому», «Подбери приятные слова» и др.

Назови и опиши

Читая отрывки художественных произведений, рекомендованные для старших дошколь-ников, педагог просит детей называть эмоциональное состояние героя, охарактеризовать особенности его внешнего проявления (например: «Что значит обидеться?», «Что значит усталый» и т. д.), отметить смену в настроении персонажа («Каким стал теперь котенок?», «Изменилось ли настроение царицы или нет?» и т. д.), подобрать слова-синонимы («Какими словами еще можно охарактеризовать состояние медведя?»).

Скажи по-другому

Называя различные эмоциональные состояние, педагог просит детей найти близкие по смыслу слова (слова-синонимы), характеризующие это состояние. Вот как можно ввести детей в ситуацию игры:

Вы послушайте, друзья!

Что скажу сейчас вам я.

Не хотите ль поиграть –

Слова со мною подбирать?

Я вам слово –

Вы мне тоже,

Чтоб по смыслу было схоже.

Вот, к примеру, хмурый – грустный.

Злой – ужасный, гневный, лютый…

Все понятно? Ну тогда

Начинается игра!

Игровое упражнение «Поможем приобрести друга»

Игровое упражнение организуется индивидуально или с подгруппой детей. Педагог, беседуя с детьми о рекламах и объявлениях («Для чего они нужны?» «Где их можно прочитать?» и т. д.), подчеркивает их лаконичность, яркость, привлекательность. Затем педагог предлагает детям составить объявления для людей, желающих приобрести различных животных, а для этого необходимо описать в нескольких словах характер и особенности поведения животного. Первое объявление составляется вместе с детьми, например, объявление о котенке: «Кто желает приобрести котенка – веселого, озорного, доброго?». Далее дети придумывают свои объявления самостоятельно.

Вариантами данного игрового упражнения могут быть такие задания: составить цикл объявлений «В зоопарке» с краткой характеристикой диких зверей или «В магазине игрушек» с характеристикой различных игрушек, кукол, машинок, спортивного инвентаря и др.

Для развития умения адекватно использовать обобщенные эмоциональные характеристики (Царевна Несмеяна, Вовка – добрая душа, Гадкий утенок и т. д.) необходимо прежде всего познакомить детей с литературными произведениями, содержащими такие собирательные образы: А. Барто «Вовка – добрая душа», «Девочка-ревушка»; Г. Андерсен «Гадкий утенок», «Дюймовочка»; братьев Гримм «Золушка»; С. Маршак «Вот какой рассеянный»; Я. Аким «Неумейка»; русская народная сказка «Крошечка-Хаврошечка» и др.

Можно создать альбом «Они живут среди нас», при этом каждый рисунок основательно продумывается вместе с детьми: фон, поза, выражение лица, окружающие предметы и т. д. Рекомендуется проводить беседы и вечера-развлечения, используя разные виды детской самодеятельности. Приведем один из примеров такого занятия.

Путешествие в страну знакомых героев

Педагог заранее готовит силуэтные изображения Царевны Несмеяны, Гадкого утенка, Якалки Сережки, Рассеянного с улицы Бассейной и т. д., затем предлагает детям отправиться в удивительную страну, где их ждет встреча с разными героями. Показывая изображение Царевны Несмеяны, педагог может прочитать шуточное стихотворение:

Ой, беда! Ой, беда!

В огороде лебеда.

Я Царевна Несмеяна,

Я реветь не перестану.

Ни за что не рассмеюсь,

Только пуще разревусь.

Педагог просит детей ответить, почему так назвали царевну, можно ли назвать таким именем еще кого-нибудь, приходилось ли им встречать таких людей и т. д. Далее педагог предлагает вспомнить стихи А. Барто «Девочка-ревушка» и стихи-шутку «Капризуля».

Почему я все кричу?

Вам какое дело!

Ничего я не хочу!

Все мне надоело.

Не хочу я руки мыть

Не хочу я кушать,

Целый день я буду ныть,

Никого не слушать.

Педагог предлагает детям объяснить, что объединяет эти стихи, и изобразить Царевну Несмеяну.

Далее педагог читает следующее стихотворение:

Ни хочу, уйди, не буду

Целый день кричала Люда.

Эту кашу не люблю,

Никогда я днём не сплю.

Вместо супа на обед,

Принесите мне конфет.

Все, кто хнычет там и тут

Капризулями зовут.

                                                                                               Ю. Корчагина «Люда-капризуля»

Педагог предлагает детям подобрать слова, характеризующие Капризулю. В случае затруднения педагог подсказывает. Просит привести примеры подобного поведения героев сказок или из личного опыта детей.

Далее демонстрируется изображение Гадкого утенка. Педагог просит детей вспомнить, из какой сказки этот герой, просит назвать персонажей других сказок, которые тоже вначале были непривлекательными внешне (Золушка, Крошечка-Хаврошечка и др.). Затем предлагает подобрать слова, характеризующие этих сказочных героев, например: скромные, незаметные, неброские и т. д. Обращает внимание детей на то, что часто «гадким утенком» называют того, кого оценивают ниже, чем он того заслуживает, и в доказательство демонстрирует превращение гадкого утенка в прекрасного лебедя. (Педагог переворачивает изображение на другую сторону.)

Далее педагог показывает детям изображение человека «рассеянного с улицы Бассейной» и читает отрывок из стихотворения С. Маршака «Вот какой рассеянный».

Исполняя роль этого героя, педагог может попрощаться с детьми, вместо того чтобы поздороваться, и просит детей охарактеризовать человека, которого можно назвать «рассеянным с улицы Бассейной».

Далее педагог предлагает послушать стихотворение Ю. Корчагиной «Про мальчика Сережу»:

Клей пропал и ластик тоже,

На столе не та тетрадь.

Целый час не мог Серёжа

Свои вещи отыскать.

Вместо ручки взял он книжку,

Вместо ножниц карандаш.

Был рассеянным мальчишкой

Ученик Сережа наш.

                                                                                                                Ю. Корчагина

Можно предложить детям передать характерные особенности этих героев движениями.

В другие промежутки времени, отведенные для совместной деятельности, следует продолжить работу с детьми, развивая их умение использовать обобщенные эмоциональные характеристики. Для этого предлагаются следующие стихотворные тексты.

1.  Живет на свете упрямый Фома,

Не верит Фома никому никогда.

Всегда отвечает настырно Фома:

«Это неправда, друзья!»

2.  Горе у этой старушки,

Грустная теперь она:

Вся посуда – чашки, ложки

В лес убежали с утра.

Часто она их обижала,

Мыть она их забывала.

И теперь сидит одна,

Слезы проливая.

Вот какое горе.

Горе у нашей… (Федоры).

3.  Жил на свете мальчик Витя,

Никто с Витей не дружил.

Здравствуйте он и простите

Никому не говорил.

Кулаками он со злости

Все вопросы разрешал.

И никто за это в гости

Мальчика не приглашал.

                                                      Ю. Когчагина

Немного о работе с родителями

Работу по эмоциональному развитию детей необходимо осуществлять в единстве с семьей. Для этого рекомендуется проводить родительские собрания, индивидуальные беседы с родителями, на которых следует информировать их о важности развития эмоциональной сферы в жизни ребенка дошкольного возраста, знакомить с особенностями ее развития на различных этапах детства и предложить для этого практический материал – игры, занимательные задания и др. Вот один из вариантов методического материала для оформления стендов для родителей:

1. С раннего возраста насыщайте детей разнообразной сенсорной информацией. Давайте возможность ощупывать, трясти, подбрасывать предметы и игрушки, прислушиваться к окружающему миру, вдыхать запахи, кружиться и т. д.

Развивая воспринимающие системы организма ребенка (зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный, вестибулярный, вкусовой анализаторы), взрослые создают благоприятные условия для эмоциональных проявлений;

2. Обогащайте жизнь детей различными впечатлениями: создавайте ситуации сюрпризности, продумывайте сценарии проведения дней рождения и других семейных праздников;

3. Читая художественную литературу, старайтесь ярко, образно, выразительно передавать события, описания природных явлений, настроения героев, их переживания и т. д.;

4. Анализируя тексты, учите понимать внутренний мир персонажей, побуждайте детей сопереживать, выражать свое отношение к персонажам сказок и рассказов, к их поступкам;

5. Посещая театр, цирк, концертный зал, обращайте внимание детей на мимику, интонацию голоса, позы, жесты артистов при передаче ими различных эмоциональных состояний – радости, страха, удивления, злости, обиды, печали, хвастовства и т. д.;

6. «Раздвигая рамки» обыденного, чаще побуждайте детей к активному экспрессивно-насыщенному самовыражению, проявлению творчества. Для этого в игровой форме побуждайте детей выполнять имитационные действия, например: «Покажи, как падают осенние листья», «Как перелетает бабочка с цветка на цветок?» «Как радуется убежавший от кошки мышонок?» и т. д. Чаще создавайте ситуации для песенных, танцевальных, игровых импровизаций. По возможности участвуйте вместе с детьми в инсценировках знакомых произведений;

7. Поощряйте разнообразие, оригинальность внешнего оформления эмоций в мимике, жестах, пантомимике, речи ребенка;

8. Для обогащения процесса организации театрализованной, игровой, художественно-речевой, изобразительной и других видов деятельности старайтесь пополнять содержание детских уголков новыми книгами, пособиями, игрушками; создавайте вместе с ребенком необходимые атрибуты – маски, шляпы, украшения и т. д.;

9. Старших дошкольников чаще побуждайте выражать свое отношение к различным поступкам и ситуациям, используя вопросы: «Как ты считаешь..?», «Как ты думаешь?», «Что ты скажешь по этому поводу?», «Как бы ты поступил в этом случае?» и т. д.

Упражнения для детей

имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере.

(И. В. Ковалец)

Овсянниково М.В.

воспитатель первой квалификационной категории

ДОУ №11 «Созвездие»

ВВЕДЕНИЕ

«Азбука эмоций» является первым учебно-практическим пособием по развитию эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. Пособие адресовано педагогам, психологам и родителям для коррекционно-развивающей работы с этими детьми. «Азбука эмоций» также может быть использована в реабилитационной работе с аутичными детьми в возрасте от шести лет (2-4 группы РДА по классификации О.С.Никольской), продолжающими обучение по индивидуальным программам.

Взрослая жизнь богатая разнообразными эмоциями, чувствами, потребует от ребенка правильного их понимания и соответствующего на них реагирования. Эмоции в норме регулируют восприятие, внимание, память, мышление и другие психические процессы ребенка, а также его деятельность. Но даже нормально развивающиеся дети часто находятся под влиянием переполняющих их чувств и не всегда способны управлять своими эмоциями. Требуется достаточно времени и сил для того, чтобы малыш научился осознавать свои переживания, понимать эмоции других детей и взрослых. Важно научить ребенка управлять своими эмоциями. Такое умение позволит малышу произвольно контролировать свое поведение и будет способствовать положительной коммуникации с окружающими.

У детей с особенностями психофизического развития часто наблюдаются нарушения развития эмоциональной сферы и отклонения в поведении. Эмоции детей примитивны, развиты слабо, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны. По внешним эмоциональным проявлениям дети не всегда могут угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и правильно реагировать на них. Возможны немотивированные колебания настроения — капризность, плаксивость, смех без причины. Наблюдаются возбудимость, агрессивность, нарушения самооценки.

При аутизме у детей наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы. Детям присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребенком, поскольку он проявляет повышенную «эмоциональную холодность». Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста. У малыша отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям (мимике, жестам, движениям). Специалистами (К.С. Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.) подчеркивается необходимость ранней коррекционной помощи детям с аутизмом, одной из составляющих которой является формирование эмоционально-личностной сферы ребенка, проводимое систематически, терпеливо и постепенно.

Степень выраженности искажения эмоционального развития у детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии может быть различной. Но в любом случае это сказывается на поведении ребенка и на умении регулировать его, а в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной адаптации к жизни. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «эмоции не развиваются сами по себе, ...основная задача заключается в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема». Предлагаемое учебно-практическое пособие «Азбука эмоций» поможет в проведении коррекционно-развивающей работы по гармонизации эмоциональной сферы детей.

При разработке пособия учитывались методики Л.П. Стрелковой, М.И. Чистяковой и других авторов по коррекции эмоциональной сферы ребенка. Вместе с тем, «Азбука эмоций» отражает наше видение работы по коррекции эмоциональной сферы детей с отклонениями в психофизическом и эмоциональном развитии. В этой работе необходимо вызывать и закреплять у ребенка положительные эмоции. Для этого первоначально предлагаем ему усвоить положительную эмоцию «Радость». Следующая задача состоит в том, чтобы познакомить ребенка с отрицательными эмоциями (печаль, гнев, страх и др.). Важно научить малыша понимать их, правильно и спокойно реагировать. В результате отрицательные эмоции не исключаются, а постепенно вытесняются, заменяясь положительными. Таким образом ребенок научается справляться с неприятными ситуациями. Вся работа по коррекции эмоциональной сферы строится с учетом интересов и потребностей ребенка.

Цель пособия «Азбука эмоций» - помочь ребенку научиться понимать эмоциональные реакции окружающих, правильно на них реагировать, понимать свои эмоции, развивать умения управлять своими чувствами, организовывать свое поведение. Работая с пособием, ребенок постепенно учится:

• замечать эмоциональные состояния других людей (вначале по лицу взрослого, затем по лицам, изображенным на картинке);
• декодировать (расшифровывать) их выразительные проявления;
• анализировать эмоции и понимать, чем они вызваны, под влиянием чего меняются;
• воспроизводить эмоции, уметь анализировать собственные эмоции;
• управлять своим эмоциональным состоянием.

В пособии представлены фундаментальные (базовые) эмоции (по К.Э. Изарду, 2000). К ним относятся эмоции РАДОСТЬ, ПЕЧАЛЬ, ЗЛОСТЬ (гнев), СТРАХ, ИНТЕРЕС, УДИВЛЕНИЕ, СТЫД, ВИНА. Включено в пособие и состояние СПОКОЙСТВИЕ. Умение ребенка правильно пользоваться этим состоянием может быть приравнено к навыкам релаксации, что позволит ему повысить свою эмоциональную устойчивость. Каждую эмоцию иллюстрируют ситуации из жизни людей, животных, а также явлений природы, что позволяет ребенку лучше познавать окружающую действительность.

Разделы расположены в определенной последовательности: от более простых и понятных к более трудно «читаемым» эмоциям. Учитывая интересы ребенка, этот порядок можно изменять. Но начинать работу надо с эмоции «Радость». При изучении других эмоций, всегда возвращаться к «Радости», заканчивая занятие в хорошем настроении. На каждой странице расположены задания для ребенка по изучаемой теме. Задания усложняются постепенно, от простых («покажи на рисунке детей, которые радуются») к более сложным («объясни, какое настроение у детей» по серии сюжетных картинок). Такое расположение материала позволяет изучать разделы не последовательно, а параллельно, т.е. можно изучать сразу несколько эмоций (при желании ребенка). Иллюстративный материал пособия систематизирован с учетом обозначенных выше задач. В пособие введены противопоставления, сравнения полярных эмоций (например, радость — грусть и т.д.). Необходимость их сравнения будет способствовать развитию эмоционального воображения у детей.

Один из возможных путей целенаправленного эмоционального развития ребенка лежит через искусство: художественную литературу, музыку, изобразительное искусство. С этой целью в пособии использованы стихотворения, широко представленные в характеристике каждой эмоции.

В «Приложении 1» даются разнообразные упражнения, игры, этюды на выражение основных эмоций и на выразительность мимики, движений, речи, что будет способствовать развитию эмоционального мира ребенка.

В «Приложении 2» предложены карточки с изображениями лиц детей с разными эмоциональными состояниями, которые можно использовать как раздаточный материал в работе даже с не говорящими детьми.

Подчеркнем еще раз, что к использованию любых предлагаемых в пособии заданий необходимо подходить избирательно, учитывая индивидуальные возможности ребенка. Надеемся что, усваивая с помощью взрослых, предлагаемые в пособии эмоциональные реакции, ребенок научится правильно применять их в определенных ситуациях. Тем самым, он станет менее зависимым от случайных впечатлений, поведение его будет более устойчивым. Возможно, со временем изменятся в лучшую сторону и отношения с окружающими, расширятся контакты ребенка с внешним миром.

КАК РАБОТАТЬ С ПОСОБИЕМ.

• Вначале ознакомьтесь с предлагаемым пособием сами для полного представления о заданиях.
• Внимательно рассматривайте с ребенком рисунки, изображенные на странице, обращайте его внимание на лица персонажей, на мотивацию их поступков и настроений. Предлагайте ребенку повторять названия эмоциональных проявлений и изображать их мимикой, жестами, движениями.
• Стихотворение на изучаемой странице читайте ребенку полностью несколько раз подряд. Обращайте внимание ребенка не только на событийную сторону сюжета, но и на эмоциональное состояние героев произведения.
• Помогайте ребенку определять настроение стихотворения: веселое, грустное, спокойное, сердитое и др.
• При закреплении изучаемого стихотворения читайте его, делая паузы, давая таким образом ребенку возможность вставить слово или целую строку.
• Задавайте эмоциональный тон своей речи, который подхватывает ребенок. Интонация при этом соответствует содержанию прочитанного.
• Поощряйте инициативу и творчество ребенка, не останавливайте, если ему захочется сделать задание по-своему. Просто предложите в следующий раз выполнить задание так, как указано.
• Побуждайте ребенка определять в обыденной жизни свое эмоциональное состояние и рассказывать о своих переживаниях, например: «Мне нравится, я рад и т.д.»
• Играйте вместе с ребенком в предлагаемые в «Приложении» игры, так вы сможете заметить изменения в настроении, поведении и общем эмоциональном развитии ребенка.
• При изучении темы «Страх» учитывайте готовность ребенка к работе. Если ребенок не готов, перенесите изучение этой темы на один-два года позднее. Вместе с тем доказано, что проигрывание совместно с ребенком ролей тех персонажей, которых он боится, «превращение» этих персонажей в игре в положительных героев, содействует уничтожению детских страхов. Только понимая, что пугает ребенка и почему он этого боится, можно справиться со страхом (уничтожив причину). При изучении эмоции «Страх» подчеркивайте незначительность пугающего объекта (например, собачка маленькая, веселая, хочет с тобой поиграть) и храбрость самого ребенка.
• Помните о том, что работа с «Азбукой эмоций» является лишь одним из разнообразных видов деятельности на занятиях по развитию эмоциональной сферы ребенка!

ИГРЫ

Радость

«Театр»

Пособие: материал для изготовления масок: белая бумага, краски, кисточки или набор цветной бумаги, ножницы, клей, веревочки для завязок.

Играющие: минимум двое участников.

На бумаге рисуют или приклеивают разноцветные маски (взрослый работает вместе с ребенком). Каждый участник примеряет себе любую маску и изображает эмоцию, зафиксированную на ней. Используются следующие маски: грустные - Пьеро, ослик Иа и т.д.; радостные - веселая девочка, зайка и т.д. (знакомые ребенку герои). Затем маски снимаются, все берутся за руки, улыбаются, весело двигаются, танцуют.

Злость

«Сражение»

Пособие: маленькие подушечки, наполненные ватином, синтепоном и т.д.

Играющие: взрослый и ребенок (дети).

Взрослый начинает, тем самым как бы давая разрешение на подобные действия, снимает запрет на агрессию.

Играющие кидают друг в друга подушками, издавая победные крики «Ура!», «Победа!», стараясь попасть по нижним частям тела.

«Бокс»

Пособие: подушки.

Каждому ребенку дают мягкую подушку. Он должен усердно боксировать по ней руками и хорошенько ее побить. Ребенка хвалят: «Молодец!»

«Прогоняем злость»

Пособие: подушки.

Играющие: дети.

Играющие дети (обутые в тапочки) ложатся на ковер (если детей много, они ложатся по кругу). Между ними подушки. Они начинают со всей силой бить ногами по полу, а руками по подушкам, не попадая по соседу. Дети громко кричат: «Злость, уходи!» Упражнение продолжается 3 минуты. Затем по команде взрослого дети закрывают глаза, расслабляются, отдыхают. Взрослый заканчивает игру словами: «Вся злость ушла!»

Спокойствие

«Час покоя и час веселья»

Ребенку объясняют, что иногда, когда взрослый устал и хочет отдохнуть, в доме будет «час покоя». Ребенок должен вести себя тихо, спокойно играть в лото, рассматривать книги, рисовать. Но когда будет «час веселья», ребенку разрешается бегать, прыгать, кричать и т.д. Играть так можно каждый день.

«Стряхни усталость»

Взрослый предлагает ребенку встать, широко расставив ноги. Ребенок слегка наклоняется, свободно опускает руки, склоняет голову к груди. В таком положении он слегка покачивается вперед и назад.

Затем взрослый дает команду: «А сейчас стряхни усталость! Встряхни руками и наклони голову. Повтори еще раз». Усталость ушла!

Страх

«Пароходик»

Пособие: одно небольшое одеяло.

Играющие: минимум двое взрослых и один ребенок.

Одеяло - это пароходик. Двое взрослых - матросы. Ребенок - капитан. Игрой руководит взрослый. Капитан находится в центре пароходика. Матросы берутся за края одеяла и начинают медленно раскачивать пароходик. По команде взрослого «Буря!» качка усиливается. В момент сильной качки капитан командует: «Стоп, машина!» Пароходик останавливается (одеяло кладут на пол). Все хвалят капитана - пароходик спасен!

«Ванька-встанька»

Играющие: взрослый и ребенок.

Ребенок приседает, наклоняет голову к коленям. Ступни плотно прижаты к полу, руки обхватывают колени, глаза закрыты.

Взрослый становится позади, кладет руки на плечи сидящему ребенку, начинает медленно и плавно раскачивать его (назад и вперед), как Ванька-встаньку. Продолжительность упражнения индивидуальна.

«Храбрец»

Пособие: бумага, ножницы, карандаши.

Взрослый предлагает ребенку сообща нарисовать то, что его пугает. Если ребенок самостоятельно не рисует, то рисует взрослый, а ребенок помогает и дорисовывает какие-лис: детали (что он умеет). Затем взрослый предлагает ребенку ножницами разрезать свой «страх» на мелкие кусочки и помогает сделать это.

Когда страх "рассыплется" взрослый показывает ребенку, что теперь его собрать уже невозможно. 3атем вместе с ребенком кусочки рисунка заворачивают в лист бумаги и выбрасывают в мусорное ведро. Теперь бояться ничего!

«Сдержанность»

В состоянии, когда ребенок взволнован, хочет ударить, что-то бросить, взрослый предлагает успокоиться: "Обними себя сильно руками и постой немного. Молодец, ты успокоился!"

«Дерево»

Взрослый предлагает ребенку игру: «Сильно надави пятками на пол, сожми кулачки. Ты - большое и крепкое дерево, ты - сильный и смелый!»

ЭТЮДЫ НА ВЫРАЖЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

Примечание: Взрослый не читает содержание этюда ребенку, а эмоционально пересказывает предложенную ситуацию и предлагает ребенку изобразить ее, подсказывая характерные выразительные движения.

Интерес

«Жучка принюхивается»

Ситуация: собака Жучка увидела косточку и застыла в напряженной позе. Морда у нее вытянулась вперед, уши навострились. Жучка с интересом смотрит на косточку и принюхивается.

«Машенька прислушивается»

Ситуация: Машенька (из сказки «Три медведя») уснула на кроватке маленького медвежонка. В это время домой вернулись медведи. Машенька проснулась и прислушивается, о чем они говорят.

«Бабочка»

Ситуация: девочка гуляла в саду и вдруг увидела большую красивую бабочку. Только протянула руки, чтобы прикрыть ее ладошками, а та крылышками замахала и улетела.

Печаль

«До встречи!»

Ситуация: от вокзала отходит поезд - бабушка уезжает в деревню. Девочка с мамой и папой провожают ее. Они машут ей поднятыми руками: «До свидания! До встречи!»

«Потерял(а) варежку» (ленточку из косы, брошку и т. д.)

Ситуация: девочка приходит с прогулки домой печальная, она потеряла варежку (ленточку...).

Спокойствие

«Тишина»

Ситуация: мама спит на диване. Дети играют с кубиками - строят дорогу. Играя, они показывают друг другу: «Тише!», прижимая пальчик к губам.

Радость

«Нежность»

Ситуация: девочка с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого котенка. Котенок прикрывает глаза от удовольствия, мурлычет и трется головой о ее руки.

«Угощение»

Ситуация: у мальчика - день рождения. Ему подарили коробку с конфетами. Он предлагает детям угоститься. Они берут по одной конфете, благодарят и кладут её в рот. По их лицам видно, что угощение вкусное. Дети жуют и улыбаются.

«Неожиданная встреча»

Ситуация: дружили два мальчика. Летом они расстались: один мальчик остался в городе, а другой уехал с родителями в деревню. Скучно в городе без друга. Кончалось лето. Однажды, идя по улице, мальчик вдруг увидел, как из машины вышел его друг. Они очень обрадовались друг другу!

«Подарок»

Ситуация: девочке подарили новую игрушку - мишку. Она рада, весело скачет, кружится. Играет с мишкой.

УПРАЖНЕНИЯ НА ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ОКРУЖАЮЩИХ

«Семейный альбом»

Взрослый рассматривает с ребенком семейный альбом. Спрашивает, кто изображен, какое у изображенного выражение лица, какое настроение, что он чувствовал: радость, грусть, удивление, испуг и т.д. Если ребенок затрудняется, взрослый помогает ему ответить.

«Изображаем эмоции»

Взрослый предлагает игру просит ребенка:

улыбнуться, как:

• мама - сыну;
• Чебурашка - крокодилу Гене;
• ребенок, получивший подарок;

позлиться, как:

• злая собака;
• Мороз-Красный Нос;

испугаться, как:

• ребенок, дотронувшийся до горячего утюга;
• курица, защищающая своих цыплят от коршуна;

устать, как:

• мама после работы;
• хоккеист после матча;

отдохнуть, как:

• балерина после спектакля;
• дачник после работы на огороде.

«Какое у тебя сейчас настроение?»

Взрослый предлагает ребенку карточки из «Приложения 2» с изображением различных эмоциональных состояний. Малыш выбирает ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение сейчас.

Набор игровых карточек «Азбука развития эмоций ребенка» научит малыша узнавать и понимать свои эмоции и эмоции других людей и правильно на них реагировать.

Понимание эмоций, как собственных, так и других людей, не является врожденным умением.

Ему надо учиться, так же как учиться читать, писать и считать. И чем раньше ребенок будет знать про эмоции, тем успешнее и эффективнее он будет в общении, тем проще ему будет взаимодействовать с окружающими.

С помощью игровых карточек ваш ребенок познакомится с шестью основными эмоциями - радость, страх, гнев, грусть, интерес, вина (стыд).

В процессе игр с карточками ребенок научится знать и понимать:

• мимическое выражение эмоций;
• как могут вести себя люди в том или ином настроении;
• как реагировать на то или иное эмоциональное состояние других людей;
• причину возникновения эмоций у себя и у других людей;
• как справиться с собственными эмоциями.

Как работать с игровыми карточками.

На лицевой стороне карточек находятся игровые задания. Прочитайте ребенку текст задания, рассмотрите картинки. Уточните, все ли ему понятно. Если у ребенка не возникло вопросов, попросите его выполнить задание самостоятельно. Если ребенок затрудняется, помогите ему - обсудите, как он понял задание, что вызвало затруднение ит. п.

К каждому игровому заданию можно возвращаться неоднократно, так как оно позволяет рассмотреть разные вопросы, связанные с эмоциями.

«Волшебный» маркер, находящийся в комплекте, позволит использовать карточки с игровыми заданиями многократно.

В большинство заданий включена просьба подобрать к эмоциям пиктограммы. Пиктограммы находятся на оборотной стороне карточек.

На оборотной стороне карточек нарисованы шесть персонажей (мальчик, девочка, мужчина, женщина, Буратино и кот) в шести основных эмоциональных состояниях (радость, грусть, страх, гнев, интерес, вина) и шесть пиктограмм, условно обозначающих эти эмоции. Эту сторону карточек можно использовать для игр и как наглядный материал при работе с детьми.

Описание мимического выражения

шести основных эмоций.

Как выглядит радостный человек?

- Улыбается.

- Глаза слегка прищурены.

- Уголки рта слегка сжаты.

- Он смеется, поет.

Как выглядит грустный человек?

- Глаза слегка сужены.

- Уголки рта опущены.

- На глазах слезы.

Как выглядит испуганный человек?

- Брови приподняты и слегка сведены к переносице.

- Глаза очень широко открыты.

- От испуга - дрожь.

- Хочется защититься, спрятаться, убежать.

Как выглядит сердитый, злой человек?

- Брови нахмурены и сдвинуты.

- Зубы стиснуты.

- Губы плотно сжаты.

- Ноздри расширены и дрожат.

- Кулаки сжимаются, хочется ударить, закричать.

Как выглядит виноватый человек?

- Голова опущена и повернута в сторону.

- Прячет глаза.

- Лицо и уши краснеют.

Как выглядит заинтересованный человек?

- Сосредоточен.

- Смотрит на предмет, его заинтересовавший.

- Брови слегка сведены.

- Глаза широко раскрыты.

- Рот приоткрыт.

Игры с оборотной стороной карточек.

Перед зеркалом.

Попросите ребенка подойти к зеркалу. Зачитывайте вслух описание мимического выражения любой из эмоций. Пусть ребенок изобразит на своем лице эту эмоцию.

Какое настроение прячется в стихотворении?

Подберите стихи или песни, отражающие те или иные эмоции или настроение. Прочитайте ребенку. Задайте вопрос: какая эмоция спряталась в стихотворении?

Кто что чувствовал?

Выберите из колоды карточки с пиктограммами. Подыщите сказку или стихотворение с простым сюжетом. Прочитайте ее ребенку. Спросите, что каждый из героев сказки чувствовал. Еще раз прочитайте сказку. Пусть по ходу чтения ребенок выкладывает пиктограммы с соответствующими эмоциями.

Покажи эмоцию.

Взрослый говорит ребенку: «Представь, что у нас в гостях волшебник, который может превратить тебя во что и в кого угодно. Вот он взмахнул волшебной палочкой и превратил тебя в...»

1. Отработка эмоции «злость»: рассерженного человека; грозовую тучу; злую волшебницу; ребенка, у которого отняли мороженое; злого, голодного волка.

Б. Отработка эмоции «грусть»: игрушечного зайку, которого забыли под дождем; осенний дождик; царевну Несмеяну; заболевшего ребенка; ослика Иа.

2. Отработка эмоции «радость»: радостного человека; летнее солнышко; собаку, которая виляет хвостом; ребенка, которому купили игрушку; Буратино, который нашел золотой ключик.

Г. Отработка эмоции «страх»: испуганного человека; заледеневшую речку; зайчика, который испугался волка; ребенка, который испугался собаку; трусливого Льва из сказки «Волшебник Изумрудного города».

Д. Отработка эмоции «интерес»: заинтересованного человека; легкий ветерок; любопытную лису; ребенка, который рассматривает бабочку; Знайку из повести «Незнайка в солнечном городе».

Е. Отработка эмоции «стыд, вина»: провинившегося человека; тучку, из которой льет мелкий дождик; собаку, которая утащила со стола мясо.

Что случилось с..,?

Придумайте ситуацию, герои которой испытывали бы ту или иную эмоцию (например: «Мама подарила мальчику компьютер. Как ты думаешь, что почувствовал мальчик?»). Попросите ребенка найти карточку с персонажем, эмоция которого бы отражала реакцию на ситуацию.

Составь рассказ.

Произвольно вытащите из колоды некоторое количество карточек (от 6 штук). Выложите их на стол оборотной стороной вниз так, чтобы персонажи были не видны. Ведущий начинает рассказ (например: «В одном городе жил- был...»), переворачивает любую из карточек и продолжает рассказ в соответствии с нарисованным персонажем. Обязательное условие - говорить, что чувствовал тот или иной персонаж.

На кого похож герой?

Вытащите из колоды произвольно одну карточку. Спросите у ребенка, кто на ней изображен и какую эмоцию этот персонаж испытывает. Попросите ребенка вспомнить  стихотворение, книжку, мультфильм, картину и т. п., в которой есть герои с соответствующим настроением.

Нарисуй причину грусти.

Вытащите из колоды произвольно одну карточку. Спросите у ребенка, кто на ней изображен и какую эмоцию этот персонаж испытывает.

Попросите ребенка нарисовать на листе:

а)        что могло привести персонажа в такое настроение;

б)        если у персонажа плохое настроение - как его исправить.

Крокодил наоборот.

Эта игра проводится в парах или в группе.

Водящий вытаскивает из колоды любую карточку и должен изобразить мимикой и пантомимикой, кто на ней изображен, и ту эмоцию, которую этот персонаж испытывает. Задача других - догадаться, кто изображен.

Пасьянс.

Вытащите из колоды любую карточку. Посмотрите, кто на ней нарисован. Попросите ребенка описать, что испытывает этот персонаж, и назвать эмоцию. Положите карточку на стол. Пусть теперь ребенок вытащит из колоды других персонажей с той же эмоцией.

Подарок на день рождения.

Выберите из колоды грустных персонажей. Скажите детям, что они печалятся, потому что их никто не поздравил с днем рождения. Предложите ребенку придумать, какие подарки развеселят персонажей. Подарки можно нарисовать на листах бумаги.

Точно так же можно выбрать из колоды сердитых персонажей, испуганных персонажей и предложить детям их «успокоить» - подарить им подарки.

Радуга эмоций.

Возьмите чистый лист бумаги и фломастеры, или краски, или цветные карандаши. Схематично справа и слева в столбик изобразите пиктограммы 6 основных эмоций так, чтобы пиктограммы с одинаковыми эмоциями находились на одной линии.

Скажите ребенку следующее: «Однажды волшебник взял волшебные краски и нарисовал радугу эмоций. Каждая дуга у нее своего цвета. Давай представим, что ты тоже волшебник. Возьми фломастеры и нарисуй радугу эмоций - проведи дуги между соответствующими пиктограммами».

Пусть ребенок сам решает, какую краску ему взять для изображения той или иной эмоции.

Эти разные эмоции

«Волшебный сундучок»

Как научить ребенка узнавать и понимать свои эмоции и эмоции других людей? В игре!

С помощью этого комплекта ребенок познакомится с семью основными эмоциями - радостью, страхом, гневом, грустью, интересом, виной (стыдом), отвращением.

Вы сможете предложить своему ребенку и его друзьям множество интересных игр и заданий. Некоторые из них мы описали ниже, другие вы можете придумать сами. Чтобы сделать досуг ребенка еще интереснее, дополните игру комплектами «Сказочные герои» и «Волшебные существа».

Играя с карточками, вы научите ребенка понимать мимическое выражение эмоций и причины их возникновения, особенности поведения в том или ином настроении, подскажете, как ему справиться с собственными эмоциями.

Игра «Кто что чувствовал?»

Выберите из колоды карточки с пиктограммами. Подыщите сказку или стихотворение с простым сюжетом. Прочитайте ее ребенку. Спросите, что каждый из героев сказки чувствовал. Пусть по ходу чтения ребенок выкладывает пиктограммы с соответствующими эмоциями.

Игра «Повторюшки»

Произвольно вытащите из колоды любую карточку. Спросите у ребенка, кто на ней изображен, и какую эмоцию этот персонаж испытывает. Попросите ребенка показать на лице эту эмоцию.

Игра «На кого похож герой?»

Вытащите из колоды «Сказочные герои» или «Волшебные существа» одну карточку. Спросите у ребенка, кто на ней изображен и какую эмоцию этот герой испытывает. Попросите ребенка отыскать в колоде «Эти разные эмоции» персонажей, которые испытывают ту же эмоцию.

Игра «Подарок на день рождения»

Выберите из колоды грустных персонажей. Скажите детям, что они печалятся, потому что их никто не поздравил с днем рождения. Предложите ребенку придумать, какие подарки развеселят персонажей.

Игра «Пасьянс»

Вытащите из колоды любую карточку. Посмотрите, кто на ней нарисован. Попросите ребенка описать, что испытывает этот персонаж, и назвать эмоцию. Положите карточку на стол. Пусть теперь ребенок вытащит из колоды других персонажей стой же эмоцией.