ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Психолого-педагогическое обследование

Ф.И.О.______________________________________________________________________________

Заключение:

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика.: Пособие для психолого-педагогических комиссий. - М.: Владос, 2003 - 32 с.

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

ЧАСТЬ I. ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ

ЧАСТЬ II. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ МАТЕРИАЛОВ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ТАБЛИЦ

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОМ

ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ

ЛИТЕРАТУРА

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформированность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем, сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводил психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

Пособие состоит из двух частей и приложения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования. Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить и состояние знаний, полученных в школе, детском саду.

Данное пособие может оказать существенную помощь членам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, а также учителям и воспитателям специальных (коррекционных) учреждений для детей с отклонениями в развитии.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

ЧАСТЬ I. ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ

При обследовании детей в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учётом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нарушениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значительного участия речи и возможного напряжения.

Школьникам, которые отрицательно относятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообразно предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки. Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения членами психолого-медико-педагогической комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают заниматься с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ребенка к игрушкам и разумны ли производимые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции. Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить: а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания ими изображенного. После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, мыслительной деятельности, воображения, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В процессе проведения исследований следует обращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Умственно полноценные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.

Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Приведем пример. Ребенку показывают картинку с вложенными в нее вкладышами (см. табл. 26, 27), затем вынимают вкладыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необходимо вставить вкладыши на соответствующее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку (см. табл. 43, 44), на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Интеллектуально сохранный ребенок обычно понимает, что нужно назвать изображенные нелепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводящие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором — «Что неверно нарисовано?». Дети со значительным снижением интеллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети умственно отсталые часто не запоминают инструкцию и потому не могут закончить начатую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, неполноценным вниманием, недостатками памяти. Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание ни степень стойкости возникшего интереса.

Важно выяснить, насколько целенаправленно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития. Однако у умственно отсталых эти проявления встречаются гораздо чаще и они более выражены.

Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нормальным интеллектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно отсталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важно выяснить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.

Следует также установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть весьма различны. Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется повторное прочтение, в других случаях необходимо задать уточняющие вопросы, предъявить картинку и т. д.

Интеллектуально сохранные дети воспринимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Умственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи. Однако она не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью. Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Реакции ребенка на результаты работы. Как правило, дети с нормальным интеллектом способны дать оценку проделанной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.

Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений.

Умственно отсталые дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих.

При тяжелой форме умственной отсталости дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.

Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.

Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость). Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания со стороны психиатра.

Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы. Важным методическим принципом психолого-педагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.

ЧАСТЬ II. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Для психолого-педагогического обследования детей мы рекомендуем примерный перечень материалов, которые могут быть использованы в зависимости от целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста. Необходимо отметить, что экспериментально-психологические методики и тестовый материал используются, как правило, психологом. Задания, которые даны на таблицах в приложении, а также игровой материал применяются дефектологом в психолого-педагогическом обследовании. Для исследования внимания.

1.        Бланки «Корректурных проб» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирование Векслера).

2.        Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга (методика Рыбакова).

3.        Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...) (методика Рыбакова).

4.        Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).

5.        Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).

6.        Бланки к методике «Счет по Крепелину».

7.        Бланки к методике Мюнстерберга.

8.        Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования восприятия.

1.        Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой — фигуры Поппельрейтора).

2.        «Почтовый ящик» (коробка форм).

3.        Доски Сегена разных вариантов сложности.

4.        Кубики Кооса.

5.        Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).

6.        Набор предметных картинок, разрезанных на 2—3—4 части.

7.        Картинки для определения правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине».

8.        Методика «Эталоны».

9.        Методика «Прогрессивные матрицы Равена». 10.    Материал из данного пособия (Приложения).

Для исследования мышления.

1.        Таблица с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).

2.        Таблицы с заданиями на исключение понятия, не подходящего остальным.

3.        Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.

4.        Бланки к методике «Выделение существенных признаков».

5.        Бланки к методикам «Простые аналогии», «Сложные аналогии».

6.        Таблицы с пословицами и поговорками.

7.        Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение слов-понятий.

8.        Набор сюжетных картинок разной степени сложности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

9.        Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

10.    Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.

11.    Таблицы с загадками.

12.    Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов — подбор

слов, противоположных по смыслу).

13.    Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика

А.Я. Ивановой).

14.    Таблицы с заданиями на «схематизацию» (методика Венгера).

15.    Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования памяти.

1.        Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных изображений т. д.).

2.        Бланки к методике для запоминания 10 слов.

3.        Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).

4.        Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).

5.        Бланки с текстами для воспроизведения.

6.        Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.

1.        Таблицы с набором задач к методике исследования уровня притязаний.

2.        Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

3.        Таблицы с вариантами заданий для исследования волевых усилий.

4.        Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих

оценке (нравственной, эстетической и т. д.).

5.        Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).

6.        Бланки с методикой незаконченных предложений.

7.        Таблицы к методике Рене-Жиля.

8.        Серия картин (из методики ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.

9.        Рисунки со стимульным материалом из теста Роршаха.

10. Материалы из данного пособия (Приложения).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА

К обследованию с помощью игрового материала (игрушек) надо обращаться в следующих случаях: ребенок дошкольного возраста; отсутствует возможность установить контакт другими средствами; имеет место тяжелая степень умственной отсталости; отмечаются нарушения речи, слуховой функции или каких-нибудь других анализаторов.

Используют специально подобранные игрушки. Среди них — пирамида, матрешки, разноцветные палочки и брусочки, «почтовый ящик». Предъявление игрушек сопровождается соответствующей инструкцией. В процессе наблюдения за игровой деятельностью ребенка обследующие лица имеют возможность составить представление об особенностях его психики и моторики.

Давая анализ результатов работы по каждому заданию, мы приводим описание возможного выполнения его детьми с нормальным умственным развитием, с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью (дебильностью). Необходимо отметить, что при указании возраста на момент выполнения ребенком того или иного задания, мы исходим из показателей наиболее типичных для детей, с которыми не проводилось специальное обучение. Эти возрастные показатели получены нами в работе с большой популяцией детей. Безусловно, возможны индивидуальные варианты выполнения заданий в сторону более раннего возраста, но эти отклонения не столь велики и в каждом конкретном случае результаты должны оцениваться в пользу ребенка.

Рассмотрим, что и как исследуется с помощью конкретного игрового материала.

Составление пирамиды из колец

Оборудование. Пирамида из 4—5 крупных колец предлагается детям до 5-и лет. Пирамида из 6—8 колец меньшего размера — детям старше 5 лет.

Цели исследования. Исследуют координацию движений руки ребенка, состояние тонких движений кисти (наличие или отсутствие тремора, пореза и других функциональных нарушений); степень сформированности представлений о величине, цвете; умение сравнивать с учетом указанных признаков; адекватность и рациональность способа действий; самоконтроль в процессе работы; наличие и стойкость интересов; обучаемость.

Процедура проведения. Перед ребенком ставят пирамиду и снимают с нее все кольца. Затем дают инструкцию: «Сделай (надень) так, как было». Во время наблюдения за действиями ребенка можно определить состояние его мелкой моторики, сделать вывод о степени сформированности представлений о величине предметов (кольца пирамиды). В случае затруднения ребенку оказывают помощь, предлагая найти самое большое кольцо и надеть его на стержень. Затем перед ним кладут два следующих кольца и просят: «Дай красное (зеленое, синее) кольцо», «А это кольцо какого цвета?» (ребенок должен последовательно назвать цвет этих колец, что указывает на знание им основных цветов. Кроме того, можно судить и о степени овладения счетом. При этом дают инструкции типа: «Дай два кольца», «Надень четыре кольца».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес, сразу понимают смысл задания и приступают к работе. До 3-х лет допустим сбор пирамиды без учета величины. Неадекватным считается закрытие стержня колпачком до нанизывания колец. С 4-х лет дети собирают пирамиду с учетом величины. При этом у них наблюдаются пробы и примеривания путем прикладывания (с целью сравнения) колец, другие раскладывают кольца в ряд по величине и затем поочередно нанизывают их на стержень. К 5-и годам дети пользуются способом зрительного соотнесения. Если ребенок ошибается, достаточно бывает повторной инструкции или указания типа: «Посмотри, какое колечко больше? Надень самое большое кольцо».

Дети с задержкой психического развития на указанных возрастных этапах самостоятельно не справляются с заданием. Из-за несформированности произвольной деятельности, невнимания или поспешности в работе они допускают ошибки и не учитывают величину колец. Однако в отличие от умственно отсталых эти дети проявляют интерес и при оказании помощи осуществляют перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание.

Умственно отсталые дети (СНОСКА: Здесь и далее под термином «умственно отсталые» мы имеем в виду детей с легкой степенью умственной отсталости (дебильностью). В тех случаях, когда речь идет об умеренной или тяжелой степени умственной отсталости, на это указывается. 3—4 лет дают реакцию радости на яркую пирамидку, но это не интерес к заданию. Понимание цели задания в этом возрасте не наблюдается. Чем тяжелее степень умственного недоразвития, тем чаще отмечаются манипулирование и неадекватные действия с кольцами (разбрасывают, стучат ими по столу и т. п.). После 4-х лет дети пытаются выполнить задание, но сводят его лишь к беспорядочному нанизыванию колец на стержень. В ходе работы теряют инструкцию. Необходим поэтапный контроль. Речевая инструкция мало эффективна. Требуется показ, а в более тяжелых случаях — совместное выполнение. Перенос на аналогичные задания вызывает те же трудности. Как правило, у умственно отсталых детей в возрасте 3—5 лет наблюдается некоординированность, неловкость движений рук, особенно мелкой моторики пальцев рук. Они берут кольцо не двумя—тремя пальцами, а захватывают всей кистью. С трудом попадают отверстием кольца на стержень пирамиды. Помощь малоэффективна.

Составление и выкладывание матрешек

Оборудование. Матрешка 2—4—5-и составная. Предлагают детям до 5-и лет.

Матрешка 6—8-и составная — детям с 5-и лет.

Цели исследования. Исследуют понимание ребенком задания, характер выполнения (действует наугад или с учетом величины игрушки, может ли собирать матрешки на основе зрительного соотнесения); проявление интереса; состояние моторики; обучаемость.

Процедура проведения. Детям показывают большую матрешку, в которую вложено несколько матрешек. Затем обследующий разбирает большую матрешку и показывает находившуюся в ней матрешку меньшего размера, потом разбирает и эту матрешку. Так происходит до тех пор, пока обследующий не дойдет до самой маленькой матрешки. После этого дается инструкция: «Сложи матрешки так, чтобы получилась одна».

Анализ результатов. При работе с матрешкой у детей обнаруживаются те же особенности, что и при работе с пирамидой.

Раскладывание палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу

Оборудование. 18 палочек по 9 красного и белого цветов.

Цели исследования. Исследуют особенности деятельности (действует осознанно, сопоставляя с образцом, или механически, располагая палочки или бруски наугад); пространственную ориентацию; работоспособность; интерес к выполнению задания; отношение к своим успехам и неудачам.

Процедура проведения. Перед ребенком раскладывают шесть палочек: 3 красного и 3 белого цвета. При этом обращают внимание на характер чередования цветов: КБКБКБ. Затем дают инструкцию: «Строй заборчик также». После этого перед ребенком кладут девять палочек двух цветов в следующем порядке: КББКББКББ. Дается то же задание: «Строй заборчик так же». Третье из предлагаемых детям сочетаний: КБКББКБКББ.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 4-—5 годам выполняют это задание. Они: умеют пользоваться образцом, сопоставлять с ним свою работу, находить ошибки. Третье задание оказывается для них трудным. Дети с недостатками внимания, нарушениями пространственной ориентировки допускают ошибки при выполнении этих заданий. Однако, в отличие от умственно отсталых, они пытаются найти закономерность чередования брусков и переживают свои неудачи.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, с интересом выполняют его, но нуждаются в постоянной организационной помощи (мимикой недовольства, словами «Внимательнее» и т. д.).

Умственно отсталые дети и в 5—6 лет испытывают трудности при необходимости понять инструкцию и часто приступают к работе без понимания ее цели: раскладывают бруски и палочки произвольно, не соотнося своих действий с заданным образцом. Действия детей носят стереотипный характер. Это выражается в том, что они переносят в новую ситуацию свой прошлый опыт в неизменном виде: правильно выполнив первое задание, используют этот же принцип чередования брусочков разных цветов при выполнении последующих заданий того нее типа. Деятельность несколько улучшается в том случае, если показ (демонстрация) сочетается с практическими действиями самого ребенка. Третье задание умственно отсталыми без посторонней помощи (то есть самостоятельно) вообще не выполняется. Даже помощь в виде многократного показа и совместных со взрослым действий оказывается малоэффективной. Со стороны обследующего обязателен поэтапный контроль за выполнением задания.

Заполнение различными объемными геометрическими телами «Почтового ящика»

Оборудование. «Почтовый ящик» небольшого размера (20x15 см). Это может быть деревянная или пластмассовая коробка. В крышке сделаны прорези, соответствующие по форме основаниям различных объемных геометрических тел.

Цели исследования. Выявляется сформированность восприятия формы, умение выделять плоскостную форму из объемной и сравнивать ее с прорезью; способность производить анализ расположения фигур в пространстве; способы выполнения задания (наугад, путем примеривания, зрительного соотнесения); умение использовать помощь (устные пояснения, показ, совместное выполнение); волевые усилия при достижении цели; наличие и стойкость интереса к заданию; ведущую руку; ловкость и точность тонких движений рук; заинтересованность в правильном выполнении задания.

Процедура проведения. Перед ребенком ставят коробку с фигурами. Затем их вынимают. Экспериментатор берет одну из фигур, показывает ее основание, обводит соответствующую по форме прорезь и опускает в нее фигуру. Жестом предлагает продолжить работу. Может быть дана и устная инструкция: «Опусти все фигуры в коробку». Начинать показ советуем с самых простых фигур (цилиндр с основанием круг, призма с основанием треугольник и т. д.).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старше 4-х лет действуют путем примеривания, то есть прикладывают фигуру к прорези. Только некоторые дети этого возраста задерживаются на стадии проб. Это выражается в попытках протолкнуть в прорезь первую попавшуюся фигуру без учета ее формы. Дети старше 5-и лет уже пользуются зрительным соотнесением. Наряду с этим сохраняется и примеривание. Важно учесть степень улучшения работы под влиянием оказываемой помощи (совместные действия, устные разъяснения и т. д.).

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию и начинают выполнять его без дополнительных побуждений. К 6-и годам они способны действовать на основе зрительного соотнесения, но для многих нужна организационная помощь (из-за поспешности, невнимательности).

Умственно отсталые дети 5- -б-летнего возраста силой заталкивают фигуры в неподходящие прорези (отверстия). Порой задание подменяется манипулированием самими фигурками. Даже в возрасте 7—8 лет многие из детей действуют путем проб. Только у некоторых появляется примеривание. Выполнение задания на основе зрительного соотнесения чаще всего в этом возрасте им недоступно.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ТАБЛИЦ

При психолого-педагогическом обследовании детей широко используются таблицы, которые составляют приложение к данной работе.

Содержание таблиц включает либо только рисунки, либо рисунки в сопровождении текстов, либо только тексты. В одних случаях предполагается устное выполнение задания, в других — письменное.

Следует иметь в виду, что все таблицы должны быть вырезаны и наклеены на картон, некоторые надо разрезать по пунктирным линиям. Есть таблицы, которые нуждаются в копировании.

Необходимо указать, что главным принципом построения приложения и, соответственно, описательной части пособия является группировка материала (заданий) с учетом их основной направленности на исследование того или иного психического процесса (восприятия, мышления, памяти и т. д.) либо школьных знаний.

Важно знать цель исследования и с учетом этого отбирать таблицы. В одних случаях бывает достаточно предъявить четыре— пять таблиц. В других случаях число таких таблиц увеличивается. Используются только те, которые в наибольшей мере могут помочь установить причины трудностей в обучении и характер имеющихся отклонений в развитии ребенка. Нужные таблицы отбирают заранее, во время составления предварительного плана обследования. Такой план разрабатывают на основе анализа соответствующей документации (анамнеза, характеристики, тетрадей и т. д.).

Ниже приводим указания относительно порядка работы с каждой из входящих в приложение таблиц.

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ

Олигофренопсихология накопила большой материал, раскрывающий особенности восприятия умственно отсталых детей. У этих детей имеют место замедленность темпа, малая дифференцированность, недостаточная активность и целенаправленность восприятия. Именно эти проявления создают дополнительные трудности в обучении. Важно своевременно установить способность ребенка воспринимать такие признаки объектов, как цвет, форма, величина, расположение в пространстве.

Таблица 1 — 2. ВОСПРИЯТИЕ ЦВЕТА

Цели исследования. Определить способность соотносить и дифференцировать цвета, знание названий основных цветов.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут картинку (табл.1) с изображением детей в детском саду. Инструкция: «Посмотри на цветочки, которые в руках у детей, и покажи, в каких шкафчиках лежат их вещи». После этого спрашивают: «Покажи шкафчик с зеленым (красным, синим, белым, желтым, черным) цветком. Назови, какого цвета этот цветок».

Затем предлагают таблицу 2. Ребенка просят сгруппировать подходящие по цвету предметы и назвать цвета.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 4—5 лет успешно справляются с предложенными заданиями.

Дети с задержкой психического развития выполняют задания таблицы 1—2; трудности возникают при определении названия цвета.

У умственно отсталых детей цветоразличение формируется значительно позже. Некоторые 6—7-летние умственно отсталые не знают названий цветов. Бывают случаи непонимания цели задания.

Восприятие формы, величины (размера), цвета

Таблица 3

Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Важно установить, как влияет на выполнение задания опыт, приобретенный ребенком при работе с таблицей 1. В этой связи интересно узнать, какая инструкция окажется достаточной: краткая устная инструкция, инструкция-разъяснение и т. д.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом — верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме (похожее задание выполняется при работе с таблицей 1). Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Анализ результатов. Обычно к 4—5 годам дети с нормальным умственным развитием соотносят предметы одинаковой формы. В 4,5 года они различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.

Дети с задержкой психического развития с удовольствием выполняют это задание. К 5 годам они без труда соотносят предметы сходной формы, различают геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Название фигур знают не все дети. В процессе работы некоторым детям требуется организующая помощь.

Умственно отсталые дети начинают соотносить сходные по форме фигуры значительно позже. Даже в период школьного обучения они путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.

Таблица 4

Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием различают предметы по величине и выполняют это задание к 3—3,5 годам.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности, нуждаются в помощи.

Умственно отсталые дети лишь при специальном, обучении усваивают признак величины к 5—6 годам.

Трудным для всех детей является выделение и словесное обозначение «одинаковых» по величине предметов.

Таблица 5

Цели исследования. Те же.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут левую часть таблицы с изображением четырех предметов и просят положить рядом соответствующие предметы, одинаковые по величине. Задание можно усложнить, дать только большие предметы, показать маленький гриб, большой дом. Предварительно предметные изображения из правой части таблицы вырезают и наклеивают на картон.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес и выполняют это задание к 4—5 годам.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте допускают ошибки, ориентируясь на изображение предмета и не учитывая признак величины.

Умственно отсталые дети указанного возраста не понимают цели задания.

Таблица 6

Цели исследования. Выявить способность воспринимать и соотносить объекты с учетом признаков цвета и формы.

Процедура проведения. На таблице 6 изображены фигуры разного цвета и контуры этих фигур такого же цвета. Перед обследованием цветные фигуры вырезают и наклеивают на картон.

Ребенку предлагают разложить эти фигуры в соответствии с цветом контура. Инструкция: «Положи фигуры на свое место». Затем ребенка просят показать синий квадрат, желтый полукруг, красный овал и т. д.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием способны к 5—6 годам соотносить воспринимаемые предметы с учетом двух признаков (цвет, форма).

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности при сопоставлении по двум признакам, они нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети даже к 7—8 годам ориентируются лишь на один признак.

Восприятие пространственных отношений

Таблица 7

Задание 1.

Цели исследования. Исследовать умение различать правую — левую стороны в изображении на картине, у собеседника и т. п.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и просят сказать, в какой руке мальчик держит мяч, на какую ногу девочка надевает сапог и т. д.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и при оказании помощи в виде наводящих вопросов или показа способа определения стороны напротив находящихся объектов к 6—7 годам выполняют подобные задания.

Дети с задержкой психического развития в 6—7 лет понимают задание, определяют стороны у себя, но при показе сторон на картинке испытывают трудности. При оказании помощи могут справиться с предложенным заданием.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при определении стороны у себя даже в 7—8 лет. Осуществить перенос на картинку в этом возрасте, как правило, не могут даже при оказании помощи.

Задание 2.

Цели исследования. Выявить уровень развития пространственной ориентации в расположении объектов на плоскости; зрительного анализа и воспроизведения заданных конструкций; способности к воспроизведению образца по памяти; умение планировать свои действия в соответствии с заданной целью; наличие самоконтроля.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают фигуру из трех палочек и просят сложить рядом такую же. Детям 4-х лет можно оказывать помощь, обращая внимание на образец (см. табл. 7 внизу).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и к 5 годам проводят зрительный анализ самостоятельно на основе соотнесения, исправляют неверное выполнение. Возможно речевое сопровождение. Без труда воспроизводят по памяти.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес, способны по образцу и по памяти выполнить задания, но нужна организующая помощь, так как навык самоконтроля к 5 годам еще не сформирован.

Умственно отсталые дети в 5 лет по образцу и по памяти задание не выполняют. Они играют палочками. Необходимо совместное поэтапное выполнение.

Таблица 8

Цели исследования. Выявить сформированность пространственных отношений; умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве; умение дифференцировать понятия правое — левое, верх — низ и т. п.

Процедура проведения. На таблице изображено пять разных предметов. Порядок их расположения таков: вверху слева, вверху справа, посередине, внизу слева, внизу справа.

Перед ребенком кладут таблицу и просят ответить на вопросы: «Что нарисовано вверху?», «Что нарисовано внизу?». Могут быть заданы и более сложные вопросы: «Что нарисовано вверху слева?», «Что изображено внизу справа?».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 6—7 годам способны понять задание и выполнить его. В тех случаях, когда имеет место несформиванность восприятия пространственных отношений, дети допускают ошибки при работе с данной таблицей.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, но при выполнении его часто дают ошибочные ответы. Это может быть вызвано несформированностью восприятия пространственных отношений в указанном возрасте, а также недостаточной сосредоточенностью в процессе работы.

У умственно отсталых детей формирование пространственных отношений, как правило, идет с большим трудом, и эта таблица оказывается посильной лишь к 8—10 годам. Отмечаются трудности понимания инструкции.

С целью установления понимания предлогов, слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов, можно использовать вырезанные из таблицы 5 картинки с изображением разных по величине предметов и попросить ребенка положить сначала большой дом, затем слева от него маленький гриб, под большим домом положить большую машину, справа от дома маленькое дерево и т. п.

Как правило, дети с нормальным умственным развитием выполняют все эти задания к б—7 годам.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталым детям в этом возрасте задание непосильно.

Таблицы 9, 10, 11

Цели исследования. Выявить целенаправленность деятельности; комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов); волевые усилия; стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед началом обследования каждое из изображений должно быть разрезано на части по намеченным линиям: табл. 9— на две части по горизонтальной линии, табл.10 — на четыре части по горизонтальной и вертикальной линиям, табл.11 — на три части по вертикальным линиям (леопард) и на четыре по диагональным линиям (дом).

Сначала каждая из картинок предъявляется в сложенном виде, потом ребенка просят закрыть глаза и разъединяют картинку, затем ребенок должен вновь ее составить. Таблицы предъявляются поочередно.

Анализ результатов. Нарушения пространственных представлений могут наблюдаться у умственно отсталых и интеллектуально полноценных детей. Однако у умственно отсталых они выражены в большей степени. Оказываемая им помощь (показ способа складывания, повторное совместное выполнение задания) дает сравнительно меньший эффект.

В тех случаях, когда нет нарушений пространственного восприятия, дети с нормальным умственным развитием выполняют таблицы 9—10 в 3,5—4 года, таблицу 11 к 4,5—5 годам.

Дети с задержкой психического развития выполняют таблицы 10—11 к 5—6 годам. Картинка, разрезанная по диагоналям, выполняется при оказании помощи.

Умственно отсталые дети в этом возрасте, как правило, не пытаются получить целое изображение. Они произвольно прикладывают части одну к другой. Картинку, разрезанную по диагоналям, не могут собрать даже при оказании помощи. Наиболее специфичным оказывается складывание картинки с изображением животного, разрезанной на три части по вертикалям. Часты случаи, когда дети соединяют первую и третью части. Однако на вопрос: «А эту часть куда положить?» дети с нормальным интеллектом сразу же разъединяют первую и третью части и кладут ее на искомое место. Дети умственно отсталые производят беспорядочные дей ствия, кладут вторую часть перед первой, после третьей, сверху, снизу первой и третьей части. Им необходима помощь в виде показа.

Таблицы 12, 13, 14

Цели исследования. Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Процедура проведения. На таблицах 12,13 изображены геометрические фигуры (треугольники и круги) с неполными контурами. Подчеркивается, что все треугольники одинаковы по величине, затем предлагаются задания типа: «Дополни до треугольника», «Дополни до круга».

На таблице 14 изображены незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука). Детям дается задание дорисовать эти предметы («Дорисуй жука» и т. д.).

В основу предлагаемых детям заданий положена методика Т. Н. Головиной, апробированная ею при работе с большим количеством нормальных и умственно отсталых детей.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старшего дошкольного возраста выполняют задания таблиц 12, 13 без особого труда. Они понимают инструкцию и с интересом принимаются за работу.

Дети с задержкой психического развития к 6—7 годам выполняют эти задания.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем возрасте; наибольшие трудности возникают у них при необходимости дополнить (дорисовать) круг. Большинство учащихся I—II классов специальной (коррекционной) школы VIII вида выполняют это задание неудовлетворительно. Они замыкают контур, не производя при этом необходимых кругообразующих движений, поэтому площадь дорисованной ими фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дополнении контура треугольника многие умственно отсталые учащиеся II классов изменяют его площадь и форму, причем имеют место случаи распространенного принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур. Дети забывают, что все эти треугольники одного размера.

В таблице 14 учащиеся I класса массовой школы (с нормальным умственным развитием) понимают принцип работы и поэтому с ней справляются: некоторые из них допускают при дорисовывании асимметрию.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, однако многим нужна организующая и разъяснительная помощь.

Умственно отсталые дети этого возраста испытывают большие трудности при необходимости понять принцип работы. В результате они допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению.

Допускают ошибки или не выполняют задания даже многие ученики III—V классов специальной (коррекционной) школы. У них отмечается асимметричное дорисовывание заданных предметов, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы. Помощь оказывается малоэффективной.

Необходимо учитывать эти особенности, так как от них в определенной мере зависят дальнейшие успехи в процессе обучения и выполнения трудовой деятельности.

Таблица 15

Цели исследования. Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и говорят: «Посмотри, из круга (квадрата, треугольника) вырезали кусочек. Найди его среди тех, которые здесь нарисованы».

Если ребенок не понимает, ему показывают правильное решение. Остальные задания он должен выполнить сам. В более сложном варианте у фигур отсутствуют вырезанные из них части. Ребенок должен выполнить задание на уровне наглядно-образного мышления.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес к заданию. В 6 лет оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

У детей с задержкой психического развития отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание эти дети выполняют.

Умственно отсталые дети в этом возрасте задание не понимают. Помощь в виде разъяснения и показа выполнения неэффективна.

Таблицы 16 — 25

Цели исследования. Выявить уровень зрительного восприятия, наглядно-образного мышления; внимания.

Процедура проведения. Ребенку поочередно показывают таблицы (из теста Равена) с изображениями, содержащими пробелы. Ребенок должен найти среди внешне похожих вставок ту, которой стоит заполнить пробел. Трудность заданий постепенно нарастает, а принцип выполнения остается тот же.

Чтобы придать работе игровой характер и с целью оказания помощи, можно вырезать пробел и вставки. Это позволит проследить за характером выполнения задания (ищет соответствующую вставку или пробует втолкнуть в пробел все вставки наугад).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием уже в 5—6-летнем возрасте понимают инструкцию и выполняют задание. Как правило, они действуют осознанно, находя подходящую вставку на основе зрительного сопоставления, при этом проявляют живой интерес к работе и испытывают радость при ее удачном выполнении.

Дети с задержкой психического развития к 7 годам при оказании организующей помощи выполняют таблицы 16—20. При выполнении таблиц 21—25 нужна значительная помощь.

Умственно отсталые дети 8—9-летнего возраста нуждаются в разъяснении инструкции. Они пытаются заполнить пробел наугад взятыми вставками, при указании помощи справляются с наиболее легкими заданиями (табл. 16—20). Однако более сложные задания (табл. 21—25) оказываются для них непосильными и при таком условии. Дети не усваивают принципа выполнения задания. У умственно отсталых детей нет стойкого интереса к данной работе. При нарастании сложности таблиц интерес угасает.

Таблицы 26 — 29

Цели исследования. Исследовать способность узнавания ранее известных сказок по отдельно изображенным фрагментам; умение пространственно соотносить детали и целое; воображение детей.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы 26 и 27, на каждой из которых изображено по одному фрагменту из русской народной сказки. Первоначально их показывают целиком. Ребенок должен узнать, из какой сказки предложенный фрагмент. Затем вынимают вкладыши и просят поставить их на место. Таблицы 28 и 29 сложнее. В каждой из них по шесть вкладышей треугольной формы.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием, не страдающие нарушениями пространственной ориентировки, без труда справляются с заданиями к таблицам 26 и 27 в возрасте 4 лет. Задания к таблицам 28 и 29 выполняются ими в возрасте 5—6 лет. Интеллектуально сохранные дети выполняют задания с интересом и, как правило, находят место вкладышам на основе зрительного соотнесения.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданиям, но выполняют табл. 26 и 27 к 5—6 годам, а табл. 28, 29 — к 7—8 годам при оказании помощи. Имеют место случаи выполнения задания методом «проб и ошибок».

Большинство умственно отсталых детей выполняют задания к таблицам 26 и 27 в возрасте 7—8 лет, при этом, как правило, не нуждаются в помощи. Задания к таблицам 28 и 29 детьми этого возраста не выполняются и при оказании помощи.

Таблица 30

Цели исследования. Те же, что в таблице 7.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу, на которой изображены срисовывающие льва дети. Мальчик рисует его в профиль, а девочка — анфас. Внизу изображены получившиеся рисунки, которые предъявляются отдельно.

Ребенку рассказывают содержание таблицы и задают вопросы: «Кто нарисовал этого льва?», «А это чей рисунок?».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием, не имеющие нарушения пространственного восприятия, выполняют это задание уже в возрасте 6-и лет. Иногда у них возникают затруднения, которые можно преодолеть с помощью наводящих вопросов.

Дети с задержкой психического развития к 7-и годам понимают задание, но нуждаются в наводящей помощи.

Умственно отсталые дети 7—8 лет не всегда понимают, как достичь правильного ответа на предлагаемые им вопросы, и с заданием не справляются, помощь не используют.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

Недостатки внимания наиболее часто встречаются у умственно отсталых детей и отрицательно влияют на всю их деятельность. Специалисты указывают на то, что эти дети с большим трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой. Их внимание обладает меньшей, по сравнению с нормой, устойчивостью. Возникают различного рода трудности и при необходимости распределения внимания между несколькими объектами или видами деятельности.

Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым бедность интересов и повышенная утомляемость. Очень важно установить, что является причиной низких результатов работы: отсутствие интереса, непонимание задания, повышенная истощаемость или несформированность внимания, прежде всего таких его качеств, как устойчивость, концентрация, объем, переключаемость, распределение.

Таблица 31

Цели исследования. Выявить способность концентрировать внимание на предъявляемых объектах; наблюдательность; зрительную память.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут картинку, расположенную в верхней части таблицы 31, и просят назвать изображенные на ней предметы, затем предъявляют картинку, расположенную в нижней части, и просят сказать, чем она отличается от предыдущей. При этом задают вопрос: «Что здесь забыл нарисовать художник?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием и сформированным вниманием в 5—6-летнем возрасте выполняют это задание.

Дети с задержкой психического развития понимают задание. Случаи ошибочного выполнения, как правило, связаны с недостатками внимания. Организующая помощь эффективна.

Умственно отсталые дети этого возраста не всегда понимают предложенное задание и ограничиваются перечислением предметов, изображенных на таблицах. Такая реакция может усугубляться недостатками внимания.

Таблица 32

Цели исследования. Исследовать такие качества внимания, как устойчивость, переключаемость, распределение, объем.

Процедура проведения. Изображенные на таблице картинки предъявляют одновременно. Задают вопрос: «Чем отличаются картинки?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5—6 лет с интересом сравнивают картинки, находя различия.

Дети с задержкой психического развития понимают задание и выполняют его к б—7 годам. Некоторые нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети и в 7—8 лет не понимают смысла задания. Они перечисляют то, что изображено на картинке, не проявляя особого интереса к сравнению картинок.

Таблицы 33, 34

Цели исследования. Выявить особенности внимания; наблюдательность; наличие интереса к работе.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу 33. В ее верхней части нарисован мальчик. Внизу он изображен в окружении детей. Исследуемому ребенку дают задание: «Найди среди детей мальчика, который нарисован в верхней части таблицы».

Задание может быть выполнено в том случае, если ребенок сумеет выделить и удержать в памяти внешние признаки мальчика, которого надо найти в нижней части таблицы.

Таблица 34 и задание к ней («Найди в букете цветы, которые нарисованы вверху») имеют аналогичную направленность.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5—6 лет справляются с этими заданиями и проявляют интерес к работе.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в' постоянной организующей помощи.

Умственно отсталые дети справляются с этой работой в сравнительно более позднемвозрасте (в 7—8 лет). При этом им надо указать на признаки сопоставления объектов. Интерес к работе весьма невелик.

Таблицы 35 — 37

Цели исследования. Исследовать наблюдательность; способность к сосредоточению внимания; характер эмоциональных реакций.

Процедура проведения. Ребенку последовательно предъявляют таблицы, на которых у изображенного предмета что-то не дорисовано. При этом задают вопрос: «Что тут (на картинке) не дорисовано?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 4,5—5 лет обычно самостоятельно определяют и называют недорисованные детали. Картинки с отсутствующими элементами вызывают улыбку, смех, удивление.

Дети с задержкой психического развития при организующей помощи могут ответить на поставленный вопрос.

Умственно отсталые дети справляются с этим заданием к 6—7 годам при условии, если их стимулируют к внимательному рассматриванию с помощью наводящих вопросов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Исследования психологов и дефектологов подтверждают, что у умственно отсталых детей медленно формируются новые условные связи. Эти дети быстро забывают и неточно воспроизводят предлагаемый материал, самостоятельно не могут выделить главное, необходимое для запоминания.

Хотя память не является главным показателем при определении уровня умственного развития ребенка, она, тем не менее, оказывает значительное влияние на результаты его деятельности. Важно установить, какой вид памяти является ведущим, способен ли ребенок использовать вспомогательные приемы при запоминании и воспроизведении материала. С этой целью могут быть применены ниже приведенные таблицы. В основу предлагаемых в них заданий (таблицы 38, 39) положены методики, разработанные Л. В. Занковым и А. Н. Леонтьевым. В работе с детьми, направленными на ПМПК, мы используем меньшее количество слов для запоминания и меньшее количество карточек для установления смысловых связей.

Таблица 38

Цели исследования. Исследовать понимание инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.

Процедура проведения. На таблице предъявлены шесть слов для запоминания и такое же количество нарисованных предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала обследования.

Перед ребенком кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в той же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Обследующий произносит первое слово, потом предлагает ребенку взять первую карточку и использовать ее для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки, затем откладывает эту карточку в сторону (лицевой стороной вниз). После этого ему называют другое слово. Ребенок берет следующую карточку и т. д.

В дальнейшем ребенку дается задание последовательно брать карточки и воспроизводить соответствующее слово.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием овладевают операциями осмысленного запоминания и выполняют это задание уже к 6—7 годам.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи при воспроизведении слов.

Умственно отсталые дети этого возраста не выполняют задания, не понимают смысла предложенного задания, при припоминании они, как правило, называют изображенные на картинках объекты.

Таблица 39

Цели исследования. Те же, что в предыдущей методике. Характер работы усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).

Процедура проведения. Даны 6 слов для запоминания и 12 знакомых изображений предметов. Все эти изображения вырезаются и по отдельности наклеиваются на картон.

Перед ребенком раскладывают (лицевой стороной вверх) все 12 карточек, затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово ( например : слово «свет» — карточка «лампа», слово «обед» — карточка «хлеб»). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить соответствующее слово. Отобранные ребенком шесть карточек предъявляются в конце обследования в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием с интересом выполняют это задание в 6—7 лет, устанавливая связь с подходящей картинкой и используя ее при припоминании слов.

Дети с задержкой психического развития тоже проявляют интерес, демонстрируя понимание цели задания, но в некоторых случаях им нужна помощь.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать связи между словом и картинкой. Даже сделав правильный выбор, они затрудняются объяснить смысловую связь. Картинка не помогает им вспомнить слово. Чаще всего эти дети ограничиваются названием того, что изображено на карточке. Предложенное же для запонимание слово ими не воспроизводится.

Таблица 40

Цели исследования. Выявить особенности зрительной памяти и внимания.

Процедура проведения. Изображенные на таблице предметы до начала обследования вырезают и наклеивают на картон. Перед ребенком кладут 5—6 карточек. Дают инструкцию: «Посмотри, как расположены картинки». Затем картинки убирают и ребенку предлагают следующую инструкцию : «Возьми картинки и положи их так, как они лежали в самом начале».

При новом предъявлении расположение картинок меняется.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и выполняют его в 5—6-летнем возрасте. Исключение составляют дети с нарушением внимания.

Дети с задержкой психического развития понимают задание и к 7-и годам выполняют его. Некоторым требуется организующая помощь.

Умственно отсталые дети в этом возрасте не понимают задание и лишь манипулируют картинками.

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

В специальной дефектологической литературе раскрываются особенности мыслительной деятельности умственно отсталых детей.

При этом отмечается, что такие дети не всегда понимают смысл обращенной к ним речи; с трудом овладевают общими понятиями и мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование); с большим трудом устанавливают причинно-следственные связи. Для умственно отсталых детей является трудным понимание переносного смысла пословиц, загадок и так далее.

Эти и другие особенности ярко проявляются при выполнении заданий , которые приведены ниже.

Восприятие и понимание картин со скрытым смыслом

Таблицы 41, 42

Цели исследования. Выявить способность детей понять сюжет в целом, определить мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей; установить причинно-следственные связи, которые лежат в основе изображенной ситуации.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 7—9 годам понимают мысль, которую художник хотел передать в картине «Велосипедист». При анализе картины « Двойка» могут возникнуть определенные трудности, но наводящий вопрос помогает детям понять смысл этой картины.

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности, им нужна более ощутимая помощь (нуждаются в наводящих вопросах).

Умственно отсталые дети этого возраста ограничиваются простым описанием того, что они видят на картине, не понимают мимику и жесты персонажей. В процессе рассказа дети соскальзывают на описание знакомых по прежнему опыту ситуаций. Так, по ассоциации начинают рассказывать, как катались на велосипеде и упали, как соскочила цепь и т. п. Смысл картины им не доступен, помощь неэффективна.

Восприятие и понимание картин с изображением нелепых ситуаций

Таблицы 43, 44

Цели исследования. Выявить понимание детьми нелепости изображенного; запас общих сведений об окружающем; характер эмоционального проявления; наличие чувства юмора.

Процедура проведения. На таблице представлены нелепые изображения. Детям предъявляют картину, делают паузу, наблюдая за эмоциональной реакцией, а затем спрашивают, нравится ли им картина и чем.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием понимают нелепость изображенного уже в возрасте 4—4,5 года.

Дети с задержкой психического развития понимают нелепость изображенного, но им нужны побуждающие к рассматриванию вопросы. Интерес менее выражен.

Умственно отсталые дети способны понять нелепость в более позднем возрасте (8—9 лет), но даже при пониманиии содержания не выражают эмоциональной реакции, ограничиваясь бесстрастным перечислением того, что видят на таблице.

Дети с нормальным умственным развитием воспринимают картины с улыбкой, смехом и удивлением, в некоторых случаях подают реплики: «Как все перепутали», «Так не бывает», и т. п. Обнаруживается ярко выраженное желание рассмотреть всю картину.

Наблюдая за работой детей с таблицей 44, на которой дано большое количество нелепостей, можно судить о стойкости интереса к предложенному заданию, способности к длительному волевому усилию. Умственно отсталые дети нуждаются в постоянных побуждениях в форме вопросов: «А что еще не так?» Дети с нормальным умственным развитием, как правило, рассматривают картинку целенаправленно, в определенной последовательности (сверху вниз, слева направо), стараясь не пропустить ни одной нелепости. В процессе работы с этой картинкой выявляются также и особенности внимания. У одних оно устойчиво, другие постоянно отвлекаются.

Дети с нормальным умственным развитием могут заставить себя досмотреть таблицу далее после наступления пресыщения однообразной работой. Умственно отсталые дети бросают работу с наступлением утомления.

Эти таблицы могут быть использованы при обследовании детей со сниженным слухом. Их можно применять также и тогда, когда предполагается сенсорная алалия, так как задания не требуют речевой инструкции.

Восприятие и понимание серии связанных единым сюжетом картин

Таблицы 45, 46, 47, 48

Цели исследования. Выявить умение устанавливать причинно-следственные связи; делать обобщения; давать оценки воспринимаемым ситуациям; уровень речевого развития ребенка.

Процедура проведения. Ребенку предлагают рассмотреть таблицы с изображением событий и положить их в необходимой смысловой последовательности. После этого обследующий предлагает ребенку составить по ним рассказ.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием таблицы 45, 46 выполняют к 5—6 годам, в 7—8 лет самостоятельно справляются с таблицами 47,48. При составлении рассказа некоторым из них нужна помощь со стороны взрослого (уточняющие вопросы).

Дети с задержкой психического развития при установлении причинно-следственных связей испытывают трудности, особенно при составлении рассказов по таблице 47, 48. При оказании помощи это задание выполняют.

Умственно отсталые дети в 7—8 лет лишь перечисляют изображенные на картинках объекты. Они не могут сами установить последовательность событий, особенно в таблице 47, 48. Попытки составить рассказ по наводящим вопросам ограничиваются только рассказом по одной картинке. Помощь неэффективна.

Характеристика некоторых общих представлений

Таблица 49

Цели исследования. Выявить запас и точность представлений; характер сравнения; способность к обобщению; наблюдательность; устойчивость внимания; целенаправленность деятельности; проявление и стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу с изображением детей в разное время года и просят ответить на вопрос: «Чем похожи и чем отличаются картинки?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием в 7—8 лет легко выполняют это задание, при этом производят сравнение картинок по основным признакам и не отклоняются от поставленной цели.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в наводящих вопросах.

Умственно отсталые дети этого возраста понимают ситуацию и способны определить изображенное на картинках время года, но при самостоятельном сравнении картинок не учитывают характерные для каждого времени года особенности, в результате чего производят сравнение по несопоставимым признакам. Их деятельность сводится к перечислению того, что они видят на картинках. Эти дети нуждаются в стимуляциях, самостоятельный вывод сделать не могут.

Таблицы 50 — 57

Цели исследования. Те же, что и в таблице 49.

Процедура проведения. На первых двух таблицах (50, 51) изображены животные и употребляемая ими пища. То и другое вырезается и по отдельности наклеивается на картон. Перед ребенком кладут изображения животных и просят положить к каждому животному его любимое блюдо. Эти таблицы можно предлагать детям с 4,5—-5 лет.

На таблицах 52—56 изображены разные картинки-ситуации, а на таблице 57 — недостающие к ним элементы. Картинки-ситуации и недостающие к ним элементы вырезают и наклеивают на картон. Перед ребенком кладут несколько картинок-ситуаций и маленьких карточек, затем просят положить недостающие элементы-фрагменты к соответствующим ситуациям. Эти таблицы предлагают детям с 6—7 лет.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием с интересом выполняют все эти задания.

Дети с задержкой психического развития тоже проявляют интерес к заданию и в 6—7 лет выполняют задание (некоторым нужны наводящие вопросы).

Умственно отсталые дети 7—8 лет могут выполнить это задание только при оказании помощи со стороны взрослых (разъяснение и показ).

Таблица 58

Цели исследования. Выявить запас сведений и представлений об окружающем; понимание безречевых инструкций.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут сюжетную картинку, на которой есть ряд пустых мест. Их надо заполнить подходящими карточками, которые предварительно вырезаются и наклеиваются на картон.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием выполняют это задание в 5—6 лет. Некоторые из них нуждаются в помощи в виде показа или устных разъяснений.

Дети с задержкой психического развития с 6—7 лет выполняют задание, но большинству из них требуется организующая помощь.

Умственно отсталые дети в указанном возрасте не располагают необходимыми для решения предложенных им задач сведениями и чаще всего раскладывают карточки наугад. Даже 7—8-летние умственно отсталые дети нуждаются в соответствующих разъяснениях и одной—двух практических демонстрациях. Особого интереса к предложенному заданию не проявляют.

Эти таблицы удобны также при обследовании детей, у которых имеют место нарушения слуха или речи. Экспериментатор может использовать «безречевую» инструкцию в виде наглядного демонстрирования правильного выполнения задания.

Понимание содержания литературных текстов

Таблица 59

Цели исследования. Выявить понимание скрытого смысла текста; умение сделать вывод и воспроизвести рассказ в логической последовательности; умение использовать помощь (интонация, наводящие вопросы); состояние речи (звукопроизношение, грамматический строй речи, словарный запас).

Процедура проведения. В таблице представлены тексты рассказов. Они могут быть прочитаны самими детьми, но будет лучше, если их прочтет взрослый.

Анализ результатов. При оценке интеллектуальной деятельности ребенка надо учитывать и его эмоциональные реакции. Они могут служить показателем понимания содержания текста, его основного смысла. Важно установить характер помощи, в которой нуждается ребенок для решения стоящей перед ним задачи. Такая помощь может оказываться в форме наводящих вопросов, повторного чтения, интонационных выделений значимых слов, понятий, актуализация прошлого опыта.

Дети с нормальным умственным развитием в 7—9 лет решают эту задачу самостоятельно, лишь некоторым нужны наводящие вопросы. Дети анализируют содержание данных рассказов, устанавливают связи между отдельными частями, делают выводы.

Детям с задержкой психического развития требуется разъясняющая помощь.

Умственно отсталые дети в этом возрасте не в состоянии понять смысл предложенных им рассказов. Оказываемая им помощь неэффективна.

Таблицы.60, 61

Цели исследования. Выявить способность актуализировать имеющиеся сведения; проверить память.

Процедура проведения. Обследующий предлагает ребенку рассмотреть таблицу, после этого дает инструкцию: «Я буду читать (рассказывать) отрывки из сказок, а ты показывай подходящие к ним картинки». Сказки должны быть знакомы детям.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием это задание выполняют успешно уже в возрасте 4,5—5 лет. Они проявляют интерес к предложенной работе и без особого труда находят подходящие картинки.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию и в 6—7 лет выполняют задание.

Умственно отсталые дети выполняют это задание не раньше 6-—7 лет, поскольку позже знакомятся с соответствующими сказками.

Таблицы полезны при обследовании детей малоконтактных, с речевым недоразвитием.

Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей

Таблицы 62 — 64

Цели исследования. Выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми изображениями (сравнить предметы по величине, цвету, форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу с учетом того или иного признака.

Эти таблицы могут быть предложены детям, которые еще не обучались в школе.

Процедура проведения. Ребенку показывают таблицу и задают вопрос: «Какая фигура не подходит?» В случае необходимости дают более подробную инструкцию: «Посмотри на таблицу. На ней четыре фигуры. Три из них одинаковые. Одна к ним не подходит. Покажи эту фигуру. Скажи, чем она отличается от остальных».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием выполняют это задание уже в возрасте 4—4,5 лет.

Дети с задержкой психического развития — к 5 годам (если с ними проводились занятия), а в 6—7 лет могут объяснить свое решение.

Умственно отсталые дети справляются с таким заданием в более позднем возрасте. Исключение по форме дается им с большим трудом даже в возрасте 7—8 лет.

Таблицы 65 — 68

Цели исследования. Выявить способность детей выделять в предметах их существенные признаки и делать на этой основе необходимые обобщения; уровень развития категориального мышления; способность речевого обобщения выделенных признаков.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу с изображением четырех предметов, один из которых существенно отличается от остальных. Инструкция: «Рассмотри таблицу. На ней четыре предмета. Три из них сходны между собой. Их можно назвать, одним словом. Четвертый предмет к ним не подходит. Назови (покажи) неподходящий предмет». Если выбор сделан правильно, попросить ребенка обосновать свой выбор: «Почему?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 6—7 годам после выполнения (самостоятельно или с помощью) первого задания справляются с последующими. Причем им уже не нужно повторять все содержание инструкции. Достаточно ограничиться предъявлением таблицы и задать вопрос: «А здесь что не подходит?» Дети способны самостоятельно сделать речевое обобщение выделенных признаков.

Детям с задержкой психического развития нужна организующая помощь, особенно на этапе речевого обобщения выделенных признаков. В случаях неадекватной классификации помощь оказывается эффективной.

Умственно отсталые дети нуждаются (как правило) в подобных инструкциях при предъявлении им каждой из таблиц. Самостоятельно выполнить задание могут только те из них, кто познакомился с названием соответсвующей группы предметов в школе, детском саду или в семье. Умственно отсталые дети чаще объединяют предметы в одну группу не на основе выделения их существенных признаков, а руководствуясь внешними или ситуационными признаками. Такой характер объединения может быть установлен, если попросить ребенка обосновать причину выполненного им объединения. Бывают случаи, когда за внешне правильным исключением предмета стоит неверное обоснование. Так, например, на вопрос: «Почему ты исключил шапку?» был получен ответ: «Она большая. В портфель не войдет». Умственно отсталым детям трудно оформить речевое выражение своего выбора, помощь оказывается малоэффективной.

Таблицы 69 — 70

Цели исследования. Выявить особенности словесно-логического мышления; способность речевого обобщения выделенных признаков. Так как задания данных таблиц аналогичны заданиям, данным в табл. 65—68, то можно судить и об обучаемости детей.

Процедура проведения. Ребенку предъявляют таблицу 69 и дают инструкцию: «Здесь четыре слова, три из них можно объединить по смыслу, четвертое к ним не подходит. Скажи, какое слово к ним не подходит». При необходимости дети получают помощь в форме разъяснений и совместного выполнения задания. Затем предъявляют таблицу 70.

На таблице 70 даны группы слов, каждая из которых включает в себя пять слов. Во время предъявления пяти слов остальной речевой материал должен быть закрыт чистым листом бумаги. Детям дают инструкцию: «Здесь пять слов, четыре слова можно объединить, одно к ним не подходит по смыслу. Назови это слово».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 8—10 лет, как правило, не нуждаются в подробной инструкции. Можно ограничиться вопросом: «А здесь какое слово следует исключить?» Помощь эффективна.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при выполнении словесно-логических заданий. Необходима значительная помощь.

Умственно отсталым детям всякий раз нужно давать подробную инструкцию. Однако в этом возрасте задание оказывается непосильным. Помощь малоэффективна.

Таблицы 71 — 72

Цели исследования. Выявить сформированность операции сравнения; способность находить существенные признаки и мысленно синтезировать их по принципу аналогии; умение устанавливать закономерности; обучаемость.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу 71, в которой даны два аналогичных задания. На примере задания, приведенного в верхней части таблицы, дают инструкцию, содержащую объяснение и показ экспериментатором способа решений задания. Затем предлагают задание, приведенное в нижней части таблицы. Инструкция: «Какой здесь должен быть рисунок?» После этой таблицы предлагают табл. 72. Инструкция: «Положи картинки на пустые клетки так, чтобы в каждом ряду картинки не повторялись». Предварительно картинки должны быть вырезаны и наклеены на картон.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием в 6—7 лет имеют разный уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности. Одни легко и быстро анализируют условия заданий наглядного характера, производят мысленно операции синтеза и устанавливают необходимые закономерности. Другие дети испытывают трудности при первом задании, но после указаний на допущенные ошибки и разъяснений они понимают общий принцип решения и пользуются им в последующих заданиях. Все дети проявляют ярко выраженный интерес к заданию.

Детям с задержкой психического развития нужна значительная помощь далее в 8-летнем возрасте.

Умственно отсталые дети это задание (особенно табл. 72) не понимают и в более старшем возрасте (9—10 лет). Обучение оказывается малоэффективным.

Классификация предметов (изображений)

Таблицы 73 — 75

Цели исследования. Установить характер процесса обобщения и абстрагирования; способность группировки объектов на основе существенных признаков; обдуманность действий; способность устанавливать логические связи; объем и устойчивость внимания; работоспособность.

Процедура проведения. Детям предъявляют набор карточек (предварительно вырезанных и наклеенных на картон), на каждой из которых изображено по одному предмету. При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам — что к чему подходит».

Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения и каким словом он обозначил ту или иную группу предметов (изображений). Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их назвать». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние и т. д.).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием в 7—9 лет при небольшой помощи со стороны взрослого сравнительно легко переходят от ситуационных объединений к объединениям на основе существенных признаков.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при укрупнении групп и в процессе работы нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети и в более старшем возрасте осуществляют объединение предметов в группы обычно на основе ситуационных или просто наглядных признаков. Оказываемая им помощь дает малый эффект.

Понимание загадок

Таблица 7б

Цели исследования. Выявить понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры и жизненного опыта; способность к активной поисковой деятельности; характер эмоциональной реакции; наличие и стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу, на которой нарисованы отгадки ( в виде предметных изображений) для трех загадок. Затем обследующий читает первую загадку и просит показать отгадку. Точно так же ведется работа и над следующими загадками.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием в 4—5 лет понимают задание. Они используют имеющийся опыт и активно ищут отгадки (рисунки). Проявляют интерес и радуются при отгадывании.

Дети с задержкой психического развития к 6—7-летнему возрасту выполняют это задание. Отмечается адекватное эмоциональное реагирование.

Умственно отсталые дети начинают выполнять задание с 7—8-летнего возраста. Требуется помощь, интереса не проявляют.

Таблица 77

Цели исследования. Те же, что в табл. 76, но отсутствует наглядная опора.

Процедура проведения. Обследующий читает загадку и просит ребенка ее отгадать («Послушай и отгадай загадку»).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 6—7 лет оказываются в состоянии отгадывать незнакомые им загадки. Они умеют использовать свой прошлый опыт и проявляют радость при отгадывании загадок.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности при отгадывании загадок без наглядной опоры, но помощь эффективна.

Умственно отсталые дети 7—8 лет отгадывают только известные им загадки. Они не умеют использовать собственные наблюдения и имеющиеся представления при необходимости отгадать новую для них загадку. Интереса к выполнению предложенного задания не проявляют.

Обучаемость детей при выполнении заданий

Таблицы 78 — 80

Цели исследования. Выявить уровень обучаемости и меры необходимой помощи; характер деятельности ребенка в процессе выполнения им задания (целенаправленность работы, обдуманность действий, способность сравнивать, планировать предстоящую деятельность).

Процедура проведения. Ребенку предлагают две задачи (табл. 80). Задача 1 — с цифрами, задача 2 — с буквами. Первоначально ребенок оперирует с цифрами (задача 1), затем с буквами (задача 2). Он должен изменить их расположение так, чтобы они располагались в том нее порядке, как на табл.78, являющейся образцом.

Из таблицы 79 вырезают цифры и буквы, которые затем выкладывают на пустой карте в положении, заданном в задачах 1, 2 (табл. 80).

Работа проводится в четыре этапа. На первом (ориентировочном) этапе показывают образец с цифрами (табл.78). Затем ребенку предлагают пустую карту с разложенными на ней цифрами, как показано в одном из вариантов задач 1 (табл. 80). Инструкция: «Передвинь цифры так, чтобы было, как на таблице 78» (показывают, как можно передвигать: не в шахматном порядке, а по пустым клеткам по типу игры в «пятнадцать»).

На втором этапе (стимулирующем) ребенку говорят, что задача решается с помощью меньшего числа ходов. Это замечание делается в том случае, если ребенок сделал больше четырех ходов).

На третьем этапе (обучающем) проводятся три занятия. На первом занятии ребенку показывают один-—два хода и просят довести работу до конца. На втором показывают все четыре хода и просят их повторить. На третьем занятии все четыре хода делают совместно.

На четвертом этапе работают с буквами (перенос). Работа с задачей 2 (буквами) аналогична работе с задачей 1: тоже решают за четыре хода.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют большой интерес к этому заданию уже в возрасте 6— 7 лет. Этому способствует его игровой характер. Те из них, кто умеет играть в шахматы, начинают передвигать цифры согласно правилам этой игры. Однако после необходимого разъяснения они сразу же решают задачу правильно, хотя и используют при этом больше четырех ходов. После указания дети осуществляют самоконтроль на основе сопоставления полученных результатов с образцом. Для решения задачи бывает достаточно одного занятия.

При выполнении аналогичной работы с буквами происходит перенос и оказывать помощь, как правило, не приходится. При предъявлении второй задачи достаточно указать, что и ее следует решать с помощью четырех ходов. Умение ребенка осуществить перенос является главным показателем его обучаемости.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности в понимании задания. В процессе работы требуется постоянная организующая помощь и разъяснение.

Умственно отсталые дети 8—9 лет проявляют весьма поверхностный интерес к предложенному им заданию, так как не понимают его смысла и того, что от них требуется. В отличие от нормальных детей они не обдумывают каждый из своих ходов и не планируют предстоящей деятельности, в результате чего не могут выполнить предложенное им задание. Помощь не способствует решению задачи. При выполнении аналогичного задания с буквами испытывают те же трудности.

Таблицы 81, 82

Цели исследования. Выявить умение выделять главные существенные признаки; устанавливать логические связи и отношения между понятиями; направленность мышления; запас и точность представлений об окружающем мире.

Процедура проведения. В таблице 81 даны две известные психологические методики: «Существенные признаки» (для детей 9—10 лет) и «Сложные аналогии»(для детей 12—14 лет).

В таблице 82 даны «Простые аналогии» (для детей 10—12 лет).

Каждую из таблиц разрезают по пунктирной линии и предъявляют ребенку.

Инструкция к методике «Существенные признаки»: «Посмотри, перед скобками слово, а в скобках — несколько слов. Надо выбрать (найти) только два из них, самых главных, которые определяют слово, стоящее перед скобками, без чего этот предмет не может быть». Первые примеры читаются экспериментатором.

В методике «Простые аналогии» первые 2—3 примера выполняются экспериментатором и в ходе этого дается инструкция: «Смотри, слева два слова. Сверху «лошадь», внизу «жеребенок». У лошади жеребенок. Это ее детеныш. Справа — длинная черта. Над чертой только одно слово, которое относится к слову «корова» так же, как слово «жеребенок» относится к слову «лошадь».

В методике «Сложные аналогии» допустимы пояснения и организующая помощь при выполнении всех примеров.

Во избежание трудностей, связанных с несформированностью навыка чтения, целесообразнее слова, данные в заданиях, читать экспериментатору, а ребенку предложить следить зрительно (или на слух).

Анализ результатов. Эти методики требуют достаточно сформированного уровня мыслительных операций, запаса общих представлений об окружающем, знание родовых категорий.

Дети с нормальным умственным развитием указанного возраста понимают инструкцию и при оказании им помощи в виде наводящих и уточняющих вопросов выполняют эти задания.

Детям с задержкой психического развития требуется значительная помощь. Они часто отвечают наугад или ориентируются на случайные ассоциации.

Умственно отсталые дети в указанном возрасте не понимают цели задания, и помощь оказывается малоэффективной. Лишь в некоторых, наиболее легких задачах при совместном со взрослым решении находят нужные слова. Особенно сложны для умственно отсталых детей методики «Простые аналогии» и «Сложные аналогии». Даже в более старшем возрасте (13—15 лет) данные задания ими самостоятельно не выполняются.

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОМ

Таблица 83

Цели исследования. Выявить понимание детьми эмоциональных состояний по мимике.

Процедура проведения. Ребенку показывают (поочередно) картинки, на каждой из которых изображено лицо девочки, отражающее то или иное эмоциональное состояние. Обследующий наблюдает за эмоциональной реакцией, возникающей у ребенка при восприятии каждой из предъявленных ему картинок.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием и сохранной эмоциональной сферой дают адекватную реакцию и понимают ярко выраженное эмоциональное состояние по мимике лица уже в возрасте 4,5—-5 лет. Эта реакция находит отражение и в их мимике.

Дети с задержкой психического развития тоже выполняют это задание.

Умственно отсталые дети начинают адекватно реагировать на выражение лица в возрасте 7—8 лет, причем наиболее доступными для понимания оказались состояния смеха, плача, которые вызывают ответную эмоциональную реакцию даже у детей с умеренной степенью умственной отсталости. Менее выраженная мимика, как правило, им непонятна и не вызывает ответных реакций.

Таблица 84

Цели исследования. Выявить понимание инструкции; особенности зрительного восприятия; концентрацию, устойчивость, объем внимания в процессе деятельности; целенаправленность и планирование деятельности; наличие самоконтроля.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут (поочередно) изображения лабиринтов и дают инструкцию: «Возьми указку и покажи, по какой дороге дети пойдут в школу, только будь внимателен и не переходи через стенку».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5—6 лет, как правило, проявляют к этому заданию выраженный интерес. Им понятен смысл задания. Некоторые пытаются мысленно, на основе зрительного соотнесения, проследить путь к искомому объекту. Случаи «сбоев» в процессе выполнения связаны не с тем, что ребенок не понимает задания, а с излишней поспешностью.

Дети, у которых нарушено внимание, целенаправленность деятельности и недостаточно развиты волевые качества, не доводят до конца предложенную им работу. Им нужна организующая помощь.

Детям с задержкой психического развития требуется организующая помощь в ходе всей деятельности.

Умственно отсталые дети в этом возрасте не понимают смысла задания, поэтому у них не отмечается проявления интереса. Необходимо совместное выполнение (экспериментатор медленно ведет руку ребенка по дорожке). Однако и при такой помощи переноса способа деятельности на аналогичную работу самостоятельного выполнения не наблюдается.

Таблицы 85 — 86

Цели исследования. Выявить сформированность у детей нравственных качеств личности и поведения.

Процедура проведения. Обследующий кладет перед ребенком картинку и задает вопрос: «Что ты можешь сказать об этой картинке?» Может быть дана облегчающая ответ на вопрос дополнительная инструкция: «Скажи, кто поступил хорошо и кто поступил плохо».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 7—8 лет со сформированными нравственными качествами дают правильную моральную оценку предложенной им ситуации, в помощи при этом не нуждаются. Оценка сопровождается соответствующей эмоциональной реакцией.

Дети с нарушенным поведением иногда дают сопровождающиеся усмешкой умышленно неправильные ответы.

Дети с задержкой психического развития понимают смысл задания, но при словесном оформлении оценки ситуации испытывают трудности.

Умственно отсталые дети могут понять ситуацию в 8—9 лет. Однако они не всегда улавливают смысл задания и в этом случае ограничиваются описанием картинок. Оценка ситуации достигается лишь после того, как ребенку зададут наводящие вопросы. Дети эмоционально реагируют не на поступки персонажей, а просто на изображение.

ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ

Объем школьных знаний не является определяющим при решении вопроса о состоянии интеллекта ребенка и подходящем для него типе школы. Однако без выяснения этого вопроса нельзя установить, в какой класс

школы должен быть определен ребенок, по какой программе его следует обучать. Важно также выяснить, чем вызваны трудности усвоения учебного материала: состоянием физического развития и здоровья (снижение зрения, слуха, несформированность моторики, слабость нервной системы, истощаемость) или несоответствием школьных требований умственным возможностям ребенка. В ряде случаев неуспеваемость является результатом несформированности произвольной деятельности, навыка самоконтроля, адекватной самооценки. К неуспеваемости приводит и недостаточное усвоение предшествующего материала.

Ниже приводится описание таблиц, предназначенных для выявления школьных знаний и навыков по основным учебным предметам (математике, чтению, русскому языку). С помощью предлагаемых в них заданий можно судить, что представляет для ребенка наибольшую сложность, какие операции не сформированы. Так как большую часть направляемых на комиссию детей составляют те, кто безуспешно обучался в массовой школе в течение одного - трех лет (в 1, 2, 3 классах), мы рекомендуем определить соответствие уровня их знаний требованиям программы, применительно к соответствующим классам данной школы. Именно поэтому приводим задания различной сложности, чередуя легкие с трудными.

К некоторым заданиям даются аналогичные. В тех случаях, когда ребенок не понимает принцип выполнения задания, оно объясняется. В этом случае можно выявить обучаемость детей.

Исследования учебных знаний по математике

В таблицах 87—110 представлен материал, помогающий изучить арифметические знания и навыки детей. Очень важным при этом является исследование сформированно-сти у ребенка понятия о числе, овладение им счетными операциями, аналитической деятельностью при решении задач (простых, составных, с косвенным вопросом, с недостающими компонентами).

Таблица 87

В таблице даны варианты заданий для исследования уровня овладения прямым и обратным числовым рядом в пределах 20, знание места числа в числовом ряду. Задания выполняют устно (ребенок показывает указкой порядок соединения и называет пропущенные в «домиках» числа) или письменно (ребенок соединяет карандашом числа и вписывает пропущенные числа в «домики»).

Таблица 88

В таблице даны разные по характеру задания. С их помощью можно определить понимание инструкции, знание числового ряда; сформированность разрядного строения числа; уровень овладения понятиями «больше», «меньше»; действиями сложения и вычитания в пределах 20. Обследующий читает задания. Ребенок отвечает в устной форме.

Таблицы 89, 90

На таблицах изображены цифры и предметы. Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы, затем указывают на ту или иную цифру и просят ребенка указать соответствующее ей количество предметов. Затем называют предметы и просят указать соответствующие их количеству цифры.

Выявляют наличие понятия о числе, осознанность овладения счетными операциями, понимание цифры и количества.

Таблица 91

В таблице даны примеры на сложение и вычитание (в разных вариантах). Задания могут выполняться в устной форме (в зависимости от подготовки ребенка). Одно из заданий необычно по форме, поэтому требуется предварительное разъяснение. До начала обследования таблицу надо разрезать на четыре части и наклеить на картон.

При помощи этой таблицы определяют овладение счетными операциями в пределах 100, умение производить арифметические действия без опоры на наглядность, понимание взаимосвязи между компонентами сложения и вычитания, способ решения упражнений. Может быть определен этап обучения, на котором ребенок стал испытывать особенные затруднения. Это может быть, например, этап усвоения состава числа, счет с переходом через разряд и др.

Таблицы 92, 93

Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы, на которых даны разные по форме задания. С помощью этих таблиц выявляют понимание инструкции, уровень овладения понятиями «больше», «меньше», «поровну» («одинаково»), тип счета (визуально, на пальцах, присчитывание по 1 и т. д.), знание именованных чисел. Задания выполняют в устной форме.

Таблица 94

Ребенку предъявляют таблицу и просят выполнить находящиеся в ней задания.

С помощью этой таблицы определяют знание детьми денежных обозначений, понимание состава числа и умение выполнять счетные операции. Задание выполняют устно.

Таблица 95

Ребенку предъявляют таблицу, на которой дан наглядный материал для составления и решения примеров. Примеры можно составить и решать в устной форме.

С помощью этих таблиц выявляют понимание смысла задания и степень овладения операциями сложения и вычитания в пределах 10.

Таблицы 96, 96-А, 97, 98, 98-А, 99

На лицевой части таблицы 96 нарисовано несколько предметов, на обороте шесть примеров (таб. 96-А). Картинку разрезают по пунктирам на шесть частей. На отдельном листе (таблица 97) даны ответы.

Ребенок должен решить примеры и положить их лицевой стороной вверх на ответы, помещенные в таблице 97. Поскольку форма задания необычна, ребенку можно оказать помощь. Затем следует предложить выполнить аналогичное задание (табл. 98—99) с целью выяснения обучаемости ребенка.

Таблица 100

Ребенку предъявляют таблицу с текстовыми задачами. На основании наблюдений за деятельностью ребенка можно сделать вывод о сознательном или механическом подходе к их решению, об овладении понятиями «на столько-то меньше, больше, дороже, дешевле и т. д.». Кроме того, выявляют умение производить анализ содержания, составлять план решения задачи, выделять главный вопрос, влияние речи на решение задачи. Задачи 10, 11 (с недостающими данными) дают ребенку с целью проверить, обладает ли он сознательным подходом к предложенному ему заданию. Если ребенок не понимает, ему задают вопрос: «Можно ли решить эту задачу?» Задания дети могут выполнять в устной или письменной форме.

Таблица 101

На таблице даны три задачи. К задачам имеются иллюстрации. Ребенок должен составить условие задачи и решить ее.

В процессе наблюдения за действиями ребенка выявляют понимание им задания, способность анализировать условия и самостоятельно составлять задачи по краткой записи; соблюдать необходимую логическую последовательность; обосновывать решение; вычислительные умения.

Задачи дети могут решать устно или письменно.

Таблицы 102, 103

Ребенку показывают таблицы, на которых изображено несколько часов, показывающих разное время.

С помощью этих таблиц выясняют умение обследуемого ребенка определять время на часах.

Таблица 104

Прежде чем предлагать таблицу, перед ребенком раскладывают несколько геометрических фигур (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник) и просят назвать их. Затем дают таблицу и просят назвать известные ему геометрические фигуры, из которых состоят изображенные предметы.

С помощью этих заданий выясняют знание детьми геометрических фигур.

Таблица 105

Перед ребенком кладут таблицу и просят решить примеры.

В процессе решения примеров выявляют умение осуществлять счетные операции в пределах 100, знание таблицы умножения и деления.

Задания дети могут выполнять устно или письменно.

Таблицы 106 — 107

С помощью этих таблиц молено установить способность производить арифметические действия в пределах 100. Кроме того, можно определить степень овладения понятиями «на...больше, (меньше)», «одинаково», операциями сравнения. Выяснить знание названий компонентов и результатов арифметических действий, знание именованных чисел.

Таблица 108

На таблице представлены условия задач в наглядной форме.

Определяют понимание заданий, умение составить задачу по иллюстрации и краткой записи.

Задания дети выполняют устно.

Таблица 109

На таблице даны задания для определения элементарных геометрических представлений. Первое задание аналогично тем, которые даны в таблице 104, два других сложнее.

При необходимости разъясняют способ работы.

Таблица 110

На таблице даны три задачи, которые дети решают устно. Условие задач представлено в наглядном виде. Ребенок должен составить и решить задачу.

Исследование учебных знаний по чтению и письму

В таблицах 111—115 представлен материал, с помощью которого можно выяснить состояние навыков чтения и письма, осознанность усвоения программы по этим предметам. При исследовании овладения ребенком самой операцией чтения сначала надо выявить способность к обобщенному восприятию букв («Назови букву, которую я тебе покажу», «Найди такую же, какая у меня», «Дай мне букву, которую я назову» и т. д.). Затем установить уровень техники чтения (послоговое, целыми словами) и обязательно выяснить понимание ребенком прочитанного и способность пересказать прочитанное. С этой целью можно использовать, наряду с материалом данных таблиц, и другие таблицы (Приложения 59, 76, 77).

При исследовании письма важно установить, на каких этапах обучения письму у ребенка появляются затруднения и чем они вызваны (состоянием устной речи, зрительными недостатками, непониманием и неумением пользоваться грамматическими правилами, невнимательностью и др.). С этой целью полезно предложить задания на списывание букв (слогов, слов, фраз) с рукописного и печатного текста, перешифровку звука на букву, написание под диктовку. Частично материал для исследования имеется в указанных таблицах.

В процессе обследования ребенка обращать внимание на состояние его устной речи (звукопроизношение, грамматический строй речи, объем активного словарного запаса и др.).

Таблицы 111, 112, 113

Ребенку предлагают выполнить разные по характеру задания. На основании ответов можно судить об умении проводить звуко-буквенный анализ слов, выделять гласные и согласные звуки, мягкие и твердые согласные, ударные слоги, грамматически правильно строить фразы, выявляется знание правил грамматики, запас слов.

Таблицы 114, 115

Задания этих таблиц позволяют судить о состоянии навыков письма, усвоении программного материала, словарном запасе, связной речи, общей осведомленности ребенка.

Наблюдение за работой детей и анализ выполнения им предложенных учебных заданий позволили нам выявить наиболее характерные особенности, присущие детям с умственной отсталостью, в отличие от детей с задержкой психического развития и с нормальным умственным развитием.

Так, при исследовании школьных знаний и умений по математике установлено, что умственно отсталые дети испытывают наибольшие трудности при решении задач с косвенным вопросом. Им сложно понять условие задачи и составить план ее решения. В процессе выполнения часты случаи «потери» инструкции. Дети затрудняются самостоятельно по заданным компонентам составить условие задачи. При выполнении счетных операций наибольшие трудности вызывают вычисления с переходом через разряд. Показ и разъяснения малоэффективны.

При исследовании школьных знаний по чтению и письму обнаруживаются большие трудности в понимании заданий, построенных на словесно-логических операциях. Умственно отсталым детям даже при овладении техникой чтения очень трудно понять смысл прочитанного, особенно если это тексты со скрытым смыслом или тексты иносказательного, метафорического характера. Помощь в этих случаях дети использовать не могут. Для всех детей характерна бедность словарного запаса, неточное использование слов, незнание значения многих общеупотребительных слов. В письме имеют место грубые аграмматизмы. Дети не умеют пользоваться выученными грамматическими правилами, у них не сформирован навык самоконтроля.

Дети с задержкой психического развития могут испытывать похожие трудности как в математике, так и при овладении чтением и письмом. Однако у этих детей отмечается желание понять смысл задания, большая заинтересованность в положительной оценке своей работы, они более самокритичны. Но главное, что отличает их от умственно отсталых детей — это лучшее использование помощи. Им нужна незначительная помощь: в ряде случаев бывает достаточно мимики, жеста, интонации, чтобы ребенок нашел верное решение. Эти дети способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

Для детей с нормальным умственным развитием даже при наличии пробелов в учебных знаниях характерна способность использовать помощь и высокий уровень обучаемости. Эти дети понимают свои проблемы.

Указанные нами особенности овладения детьми учебными знаниями и навыками работы важно учитывать при обследовании детей и выборе стратегии оказания им необходимой помощи.

ЛИТЕРАТУРА

1.        Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. КМ. Гуревича, В.И. Лубовского. — М., 1982.

2.        Атлас для экспериментального исследования отклонения в психической деятельности человека / Под. ред. А.И. Полищука, А. Е. Видренко. — Киев, 1980.

3.        Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психическая диагностика интеллекта и личности. — Киев, 1978.

4.        Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике.— Киев, 1989.

5.        Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М., 1997.

6.        Венгер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка // Вопросы психологии. № 1, 1974.

7.        Венгер А. Л. Психологические особенности шестилетних детей.

8.        Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

9.        Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 томах. М., 1982.

10.    Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1989.

11.    Грибанова Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-методико-педагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология. № 6, 2001.

12.    Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993.

13. Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребе ЖЗЖ —Ж, 1Ш

14.    Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгер и В. В. Холмовской. — М., 1978.

15.    Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. — М., 1981.

16.    Забрамная С.Д. Психологическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

17.    Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. — М., 1998.

18.    Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М., 1976.

19.    Изучение личности аномального ребенка / Под ред. Ю. А. Кулагина, В. И. Лубовского и др. — М., 1977.

20.    Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. — М., 1963.

21.    Коробейников И. А. Экспериментально-психологическое исследование детей в период дошкольной диспансеризации. — М., 1978.

22.    Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М., 2000.

23.    Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.— М., 1989.

24.    Методы исследования детей при отборе во вспомогательные школы / Под. ред. А. Р. Лурия, В. И. Лубовского. — М., 1964.

25.    Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы / Под ред. Ж. И. Шиф, А.Н. Смирновой. — М., 1964.

26.    Отбор детей во вспомогательную школу. / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М., 1983.

27.    Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С. Д. Забрамной. — М., 1971.

28.    Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. № 1, 1989.

29. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева,А. Р. Лурия. — М., 1983.

30.    Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. — М., 1975.

31.    Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. — М., 1981.

32.    Психолого-педагогич. диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 1998.

33.    Психолого-медико-педагогическая консультация / Науч. рел -Л~М. 1Пыипицынэ. —СПб., 1999.

34.    Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. М. М. Семаго. — М., 1999.

35.    Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М., 1970.

36.    Ульенкова У. В. Исследование психологической готовности детей к школе // Вопросы психологии. № 4, 1983.

37.    Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.

38.    Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

Протокол диагностического обследования

(К.Л. Печора, Г. В. Пантюхина).

ФИО ребенка ____________________________________  Дата проведения_________

Дата рождения___________________ Возраст___________

Первичный __Промежуточный __Итоговый __

Рекомендации:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог _____________/_____________________

                                      (подпись)                      (фамилия, инициалы)

Психолог _____________/_____________________

                                      (подпись)                      (фамилия, инициалы)

Методика «Выбери нужное лицо»(         )

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующие качества личности проявляются в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успеха. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к  достижению успеха.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно также проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребенка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребенка с окружающими людьми, в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см.  Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в 2 вариантах: для мальчиков (на рисунке изображен мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя  с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребенка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом – печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники, и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Так, например, рис.1 (игра с младшими детьми), рис.5 (игра со старшими детьми) и рис.13 (ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску. Рис. 3 (объект агрессии), рис.8 (выговор), рис.10 (агрессивное нападение) и рис.12 (изоляция) имеют отрицательную окраску. Рис.6 (укладывание в постель в одиночестве), рис.7 (умывание), рис.9 (игнорирование), рис.11 (собирание игрушек) и рис.14 (еда в одиночестве) имеют двойной эмоциональный смысл, который может быть как положительным, так и отрицательным. Предполагается, что выбор ребенком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребенку в определенной последовательности один за другим. Показав ребенку рисунок, психолог к каждому из них дает инструкцию – разъяснение следующего содержания:

К рис.1.( Игра с младшими детьми): «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

К рис.2 (Ребенок и мать с младенцем): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет  со своей мамой и малышом».

К рис.3 (Объект агрессии): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

К рис.4 (Одевание): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

К рис.5 (Игра со старшими детьми): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми».

К рис.6 (Укладывание спать в одиночестве):  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

К рис.7 (Умывание): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) в ванной».

К рис.8 (Выговор): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

К рис.9 (Игнорирование): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

К рис.10 (Агрессивное нападение):  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

К рис.11 (Собирание игрушек): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

К рис.12 (Изоляция):  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

К рис.13 (Ребенок с родителями): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

К рис.14 (Еда в одиночестве):  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребенка, подвергаются далее анализу, который имеет 2 формы: количественную и качественную.

Количественный анализ.

Вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков.

ИТ= Количество эмоционально негативных выборов / 14 х 100%.

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3 до 7 лет условно могут быть разделены на 3 группы:

1. Высокий уровень тревожности – ИТ по величине больше 50 %.
2. Средний уровень тревожности – ИТ  находится в пределах от 20% до 50%.
3. Низкий уровень тревожности – ИТ располагается в интервале от 0% до 19%

В ходе качественного анализа каждый ответ ребенка (второй столбец протокола)  анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребенка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребенка.

Диагностическая карта (Е. А. Стребелева) для детей 2,5-3 лет

Дата__________________ФИО___________________________________________________

Дата рождения_____________________

Рекомендации____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Психолог__________________________________________Подпись____________________

Дефектолог_________________________________________Подпись___________________

Диагностическая карта (Е. А. Стребелева) для детей 4-5 лет

Дата__________________ФИО___________________________________________________

Дата рождения_____________________

Вопросы для беседы:

Как тебя зовут?________________________________________________________________

Как зовут маму?_______________________________________________________________

Как зовут папу?_______________________________________________________________

С кем ты вместе живешь?_______________________________________________________

Рекомендации_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Психолог__________________________________________Подпись____________________

Дефектолог_________________________________________Подпись___________________

Диагностическая карта (Е. А. Стребелева) для детей 6-7 лет

Дата__________________ФИО___________________________________________________

Дата рождения_____________________

Вопросы для беседы:

Как тебя зовут?________________________________________________________________

Как зовут маму?_______________________________________________________________

Как зовут папу?_______________________________________________________________

Сколько тебе лет?______________________________________________________________

Рекомендации_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Психолог__________________________________________Подпись____________________

Дефектолог_________________________________________Подпись___________________

Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов

1.        Тебе нравится в школе или не очень?

А) не очень

Б) нравится

      В) не нравится

2.        Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

А) чаще хочется остаться дома

Б)        бывает по-разному
В) иду с радостью

3.        Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

А) не знаю

  Б)        остался бы дома
 В) пошел бы в школу

4.        Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

А) не нравится

      Б) бывает по-разному

В) нравится

5.        Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

А) хотел бы

      Б) не хотел бы

В) не знаю

6.        Ты .хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

       А) не знаю

 Б) не хотел бы

 В) хотел бы

7.        Ты часто рассказываешь о школе родителям?

А) часто

Б) редко

В) не рассказываю

8.        Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

А) точно не знаю

Б) хотел бы

В) не хотел бы

9.        У тебя в классе много друзей?

А) мало

Б) много

В) нет друзей

10.        Тебе нравятся твои одноклассники?

А) нравятся

Б) не очень

      В) не нравятся

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Ключ к тесту

Уровни мотивации  № вопросов
                                 1    2    3    4    5    6    7    8    9    10
Высокий                    б    в    в    a    б    б    a     б    б     a
Средний                    a    б    a    б    в    a    б     a    a     б
Низкий                      в    a    б    в    a    в    в     в    в     в

Обработка и интерпретация результатов теста:

Каждый ответ, совпадающий с ключом в строке:

•    «высокий уровень», оценивается в 2 балла;
•    «средний уровень» – в 1 балл;
•    «низкий уровень» – 0 баллов.

Затем подсчитывается общая сумма баллов.

Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов определяются по следующим диапазонам:

•    14- 20 баллов – высокий уровень;
•    7-13 баллов – средний уровень;
•    1-6 – низкий уровень.

Комплектация методики определения готовности к школе

(полный комплект)

1 Методическое руководство

2 Стимульный материал к тесту Равен

3 Стимульный материал к тесту Тэммл

4 Стимульный материал к заданиям на мышление (для общеобразовательных классов)

5 Стимульный материал к заданиям на мышление (для гимназических классов)

6 Стимульный материал к тесту Бендер

7 Набор цветовых карточек (8 цветов) в футляре

8 Бланк ответов (для общеобразовательных классов)

9 Бланк ответов (для гимназических классов)

10 Бланк ответов к тесту Тулуз-Пьерона

11 Бланк фиксации результатов (2 класс)

12 Бланк фиксации результатов (дошкольники, 1 класс)

13 Сертификат пользователя

«Экспресс –диагностика готовности к школе»

Е.К. Вархатовой,

Н.В. Дятко,

 Е.В. Сазоновой

«Экспресс –диагностика готовности к школе»

Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой

Субтест 1.  "Нелепицы"

Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных "нелепостей", то есть вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны. "Нелепицы" предлагаются в качестве первого задания, поскольку в ходе обсуждения картинки ребенок, как правило, раскрепощается и успокаивается. Основным результатом данного субтеста является способность ребенка эмоционально откликаться на "нелепость" рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения. Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста.

Инструкция

Картинка предлагается ребенку со словами: "Посмотри, какая у меня картинка". Если ребенок рассматривает ее молча (или вообще никак не реагирует), педагог может спросить: "Ты рассмотрел картинку? Смешная картинка? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно?" При

этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную им оценку.

Критерии оценки

Ребенок получает 2 балла, если он реагирует на картинку живо, непосредственно, без вмешательства взрослого. Она смешит его, вызывает

улыбку. Он с легкостью указывает на все "нелепости".

Ребенок получает 1 балл, если его реакция менее спонтанная, но он самостоятельно или с небольшой помощью —1 или 2 вопроса —находит нелепые места. Ребенок получает 0 баллов, если эмоционально никак не реагирует на картинку и только с помощью педагога находит несоответствия в ней. Свое отношение к происходящему он никак не выражает.

Субтест 2. Пространственно-арифметический диктант

Это задание позволяет диагностировать как сформированность навыков счета, так и некоторые психологические характеристики: умение ребенка ориентироваться в пространстве (право—лево, верх—низ), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в

памяти

Инструкция

Таблица предъявляется ребенку со словами: "Посмотри, здесь нарисована девочка". Далее ребенку задаются следующие вопросы: Если она из своей клеточки пойдет вправо на одну клеточку, то где она окажется? Что она там найдет? Сколько? Дальше она из этой клеточки пойдет вверх тоже на одну клеточку. Где она окажется? Сколько у нее теперь стало морковок? Теперь она идет на одну клеточку влево. Где она теперь будет? Сколько

теперь у нее морковок? Девочка идет еще на одну клеточку влево. Где она окажется теперь? Здесь зайчик попросил у нее 2 морковки. Сколько у нее их осталось? Она идет еще на одну клеточку вниз. Где она окажется? Сколько у нее теперь морковок? Что-нибудь изменилось? Девочка идет вниз. Кого она встретила? Она отдает ей 2 морковки. Сколько у нее их осталось? Если на первых вопросах педагог видит, что ребенок никак не реагирует на них и не может ответить, и при этом есть подозрения, что он просто не понял инструкцию или слишком зажат, то он может разрешить ребенку пальцем двигаться по таблице вслед за инструкцией. Сам педагог ничего не показывает.

Критерии оценки

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 2 балла, если он правильно выполнил 5действий из 6 возможных.

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 1 балл, если он правильно выполнил 3-4 действия из 6 возможных.

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 0 баллов, если он правильно выполнил 1-2 действия из 6 возможных.

«Кораблик»

«Собачка»

Субтест 3. Последовательные картинки

Аналогичный субтест применяется в тестах Бине-Симона и Векслера, он позволяет выявить уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умения построить связный последовательный рассказ). Детям предлагаются наборы из 6 картинок, поскольку детям данной возрастной группы составить рассказ по 7-8 картинкам слишком сложно, а менее чем по шести, —очень просто.

Инструкция

Общую карточку со стимульным материалом необходимо разрезать на части и, перемешав их, положить перед ребенком со словами: "У меня есть картинки. Они все перепутаны. Попробуй разложить их по порядку перед

собой на столе, а потом расскажи по ним какую-нибудь историю (составь

рассказ)".

Критерии оценки

Если ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ, то он получает 2 балла. Если ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с помощью взрослого) или если его рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности, то он получает 1 балл. Если ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок, то в этом случае он получает 0 баллов.

Субтест 4.  Геометрические фигуры

Этот субтест не только позволяет увидеть, насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его

образного мышления, умения действовать по образцу и анализировать пространство.

Инструкция

На стол перед ребенком цветной стороной вверх выкладываются геометрические фигурки и образец. Ребенку предлагается рассмотреть образец и рядом на столе составить точно такую же фигуру из отдельных частей.

Критерии оценки

Ребенок получает 2 балла, если он правильно собрал всю фигурку. Ребенок получает 1 балл, если он правильно собрал "туловище, голову и ноги" геометрического человека. Ребенок получает 0 баллов, если фигура у него совсем не получилась.

Субтест 5.  Аналогии

Задание направлено на исследование мышления, а именно, позволяет

увидеть степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии.

"Я буду называть тебе три слова. Два из них подходят друг другу,

являются парой. Тебе надо будет придумать слово, подходящее по смыслу к третьему слову, то есть найти ему пару.

Слова такие:

—ОКУНЬ —РЫБА, а РОМАШКА —... ? (цветок).

—МОРКОВЬ —ОГОРОД, а ГРИБЫ —... ? (лес).

—ЧАСЫ —ВРЕМЯ, а ГРАДУСНИК —...? (температура).

—ГЛАЗ —ЗРЕНИЕ, а УШИ —...? (слух).

—ДОБРО —ЗЛО, а ДЕНЬ —...? (ночь).

—УТЮГ —ГЛАДИТЬ, а ТЕЛЕФОН —...? (звонить). Другие варианты:

—ГОЛУБЬ —ПТИЦА, а ВАСИЛЕК—...? ( цветок).

—ОГУРЦЫ— ГРЯДКА, а ШИШКИ —... ? (лес).

—САМОЛЕТ —ПИЛОТ, а АВТОМАШИНА —...? (водитель, шофер).

—РАДИО —СЛУХ, а ТЕЛЕВИДЕНИЕ —...? (зрение, смотреть).

—ДЕНЬ —НОЧЬ, а БЕЛОЕ —...? (черное).

—ЗАЯЦ —ЖИВОТНОЕ, а ЩУКА —... ? (рыба).

—ГРИБЫ —ЛЕС, а ПШЕНИЦА —... ? (поле).

—ШКОЛА —УЧИТЕЛЬ, а БОЛЬНИЦА —...? (врач).

—ФОНАРЬ —СВЕТИТЬ, а КАРАНДАШ —...? (рисовать).

—книга—ЧИТАТЬ, а МУЗЫКА —...? (слушать, играть, сочинять).

—ДЛИННОЕ —КОРОТКОЕ, а ЛЕТО —...? (зима).

Здесь курсивом приведены ожидаемые правильные ответы. Иногда дети отвечают неожиданно, остроумно и верно по смыслу, но не тем словом,

подразумевается. Такие ответы следует засчитывать как верные. Критерии оценки которое ожидается. Например, в паре "Градусник —температура "некоторые дети что говорят не "температура", а "болезнь", и такой ответ   правильным по смыслу, хотя и не является точной копией того,

Ответ ребенка оценивается в 2 балла, если он нашел правильное слово в 5-6 случаях из 6 возможных. Ответ ребенка оценивается в 1 балл, если он нашел правильное слово в 3-4 случаях из 6 возможных.

Ответ ребенка оценивается в 0 баллов, если он нашел правильное слово в1-2 случаях из 6 возможных.

—ОКУНЬ —РЫБА, а РОМАШКА —... ? (цветок).

—МОРКОВЬ —ОГОРОД, а ГРИБЫ —... ? (лес).

—ЧАСЫ —ВРЕМЯ, а ГРАДУСНИК —...? (температура).

—ГЛАЗ —ЗРЕНИЕ, а УШИ —...? (слух).

—ДОБРО —ЗЛО, а ДЕНЬ —...? (ночь).

—УТЮГ —ГЛАДИТЬ, а ТЕЛЕФОН —...? (звонить). Другие варианты:

—ГОЛУБЬ —ПТИЦА, а ВАСИЛЕК—...? ( цветок).

—ОГУРЦЫ— ГРЯДКА, а ШИШКИ —... ? (лес).

—САМОЛЕТ —ПИЛОТ, а АВТОМАШИНА —...? (водитель, шофер).

—РАДИО —СЛУХ, а ТЕЛЕВИДЕНИЕ —...? (зрение, смотреть).

—ДЕНЬ —НОЧЬ, а БЕЛОЕ —...? (черное).

—ЗАЯЦ —ЖИВОТНОЕ, а ЩУКА —... ? (рыба).

—ГРИБЫ —ЛЕС, а ПШЕНИЦА —... ? (поле).

—ШКОЛА —УЧИТЕЛЬ, а БОЛЬНИЦА —...? (врач).

—ФОНАРЬ —СВЕТИТЬ, а КАРАНДАШ —...? (рисовать).

—книга—ЧИТАТЬ, а МУЗЫКА —...? (слушать, играть, сочинять).

—ДЛИННОЕ —КОРОТКОЕ, а ЛЕТО —...? (зима).

Субтест 6. Логопедический

Цель этого теста —в самом общем виде оценить особенности звуко-произношения и фонематического слуха (звуко-буквенного анализа) у ребенка. Субтест состоит из двух частей.

Инструкция

Часть 1 ."Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты должен разделить их

на части, хлопая в ладоши".

Здесь надо продемонстрировать ребенку, как это делается: учитель

произносит по слогам слово, например КРОКОДИЛ, сопровождая каждый

слог хлопком в ладоши, а затем просит ребенка сделать то же самое с предложенными ему словами:—САМОВАР—ПОДУШКА. Эти слова можно заменять на другие трехсложные.

Часть 2.Назови первый и последний звуки в словах:

—БЕРЕТ

—ВОЛНА

—АТАМАН

—УТКА.

Слова можно менять, имея в виду, что они подобраны таким образом,

что в первом слове оба звука согласные, во втором: первый —согласный, последний —гласный, в третьем: первый —гласный, последний —согласный, в четвертом —оба звука гласные.

Наверное, логопедическое задание можно подобрать и

другое, но практика показывает, что спрогнозировать логопедические трудности по качеству выполнения именно этого субтеста можно достаточно надежно, особенно, если у ребенка наблюдаются трудности и при выполнении других вербальных субтестов (Аналогии, Чтение, Составление слов).

Критерии оценки

Ребенок получает 2 балла, если он правильно произносит все звуки, правильно делит слова на части, правильно называет звуки (или ошибается, но исправляет ошибку самостоятельно). Ребенок получает 1 балл, если он 2-

3 звука произносит с искажениями или ошибается при выполнении первой или второй части задания. Ребенок получает 0 баллов, если он многие звуки произносит неправильно или с заданиями справляется с трудом, сам ошибки не исправляет, ему постоянно требуется помощь взрослого.

Субтест 7. Запрещенные слова

По результатам этого субтеста можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности.

Инструкция

Педагог говорит ребенку: " Я предлагаю тебе поиграть в игру "ДА и НЕТ не говорите и ЦВЕТА не называйте". Я буду задавать тебе вопросы, а ты — отвечать. Правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова "ДА" и "НЕТ" и нельзя называть никакие ЦВЕТА.

1. Кошки живут в воде?

2. Летом небо какое?

3. Вода мокрая?

4. Взрослые любят играть?

5. Ты мальчик?

6. Какие ты любишь яблоки?

7. У меня глаза какие (сделать ребенку "глазки")?

8. На тебе одежда прозрачная?

9. Снег черный?

10. Летом трава какая? -

11. Крокодилы летают?

12. Холодильник какой?

Педагоги имеют право менять вопросы, оставляя неизменным их

количество —двенадцать.

Критерии оценки

Если ребенок принимает и соблюдает правила игры, отвечает быстро и

правильно на 9-12 вопросов, то он получает 2 балла.

Если ребенок затрудняется с ответами, больше молчит, с трудом находит правильные ответы на 4-8 вопросов, то он получает 1 балл.

Если ребенок нарушает правила, давая (в основном без раздумий) в большинстве случаев запрещенные ответы, или соблюдает правила, но при

этом его ответы неправильные по смыслу, правильно отвечая всего на 1-3 вопроса, то он получает 0 баллов.

Субтест 8. Ключи

Это задание ввели для того, чтобы дать возможность сильным, развитым детям проявить свои способности. Поскольку этот субтест достаточно сложен, с ним справляются далеко не все дети. Субтест направлен на диагностику сформированности у ребенка умения выявлять закономерности и использовать их. К тому же по результатам выполнения этого субтеста педагог может сделать заключение о развитии тонкой моторики у ребенка и о возможном левшестве. В качестве стимульного материала используется карточка.

Изображенные на ней предметы (ключи) изменяются по четырем признакам:

форме головки ключа (треугольная, квадратная, круглая), форме бородки (прямоугольная, с двумя зубцами и стремя зубцами), по количеству полосок на бородке (одна, две и три) и по количеству треугольников на бородке (один, два и три).

Инструкция

Ребенку предъявляется карточка с нарисованными на ней ключами и при этом говорится: "Посмотри, какие здесь нарисованы ключики. Видишь, они разные, но при этом все-таки повторяются. Подумай и попробуй отгадать, какой ключик не дорисован, какого ключика здесь не хватает. Тебе нужно будет дорисовать его.

Критерии оценки

Если на тестовом рисунке ребенок правильно обозначил 3 или 4 изменяющихся признака, то его результат оценивается в 2 балла. Если на тестовом рисунке ребенок правильно обозначил 1 или 2 изменяющихся признака, то его результат оценивается в 1 балл. Если на тестовом рисунке ребенок не обозначил правильно ни одного из изменяющихся в ключах признаков, то его результат оценивается в 0 баллов.

Субтест 9. Чтение

Педагоги начальной школы считают необходимым знать исходный уровень владения грамотой у детей, поступающих в школу. Для этого субтеста стимульный материал представлен в двух видах: в виде текстов —для детей, умеющих читать и в виде букв —для детей, не умеющих читать. Для проведения диагностики надо разрезать карточку на части и в каждом конкретном случае давать ребенку только одну из них.

Инструкция

Педагог спрашивает у ребенка, умеет ли он читать. Если ребенок отвечает утвердительно, то имеет смысл предложить ему текст с просьбой прочитать его, если нет, то стоит показать карточку с буквами и попросить их назвать

Критерии оценки

Ребенок получает 3 балла, если он читает бегло, словами.

Ребенок получает 2 балла, если он читает слогами, понимая прочитанное.

Ребенок получает 1 балл, если он знает хотя бы 10 из показанных букв.

Ребенок получает 0 баллов, если он знает меньше 10 из показанных букв.

Это единственный субтест, который оценивается по четырех балльной шкале.

Субтест 10. Рисунок человека

Тест "Рисунок человека" является одним из самых распространенных в психологии. Он используется в самых разных областях психологии и с самыми разными целями. В нашем случае субтест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка и

уровень развития его тонкой моторики. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом.

Инструкция

Педагог дает ребенку лист бумаги и просит: "Нарисуй, пожалуйста, здесь человека".

Критерии оценки:

Задание оценивается в соответствии с образцом. Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные № 1 и № 2 , то ребенок получает за этот субтест 2 балла.

Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные № 3 и № 4, то ребенок получает за этот субтест 1 балл.

Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные № 5 и № 6 , то ребенок получает за этот субтест 0 баллов.

Субтест 11. Составление слов

Этот субтест достаточно сложен, для успешного выполнения его ребенок должен хорошо владеть навыками чтения, иметь некоторые творческие задатки, а также обладать достаточно высоким уровнем общей осведомленности. С этим заданием, по нашей статистике, справляются далеко не все, но сильные, хорошо подготовленные к школе дети, обычно демонстрируют высокие результаты. В качестве стимульного материала используется карточка. На ней написано 4 слова, одно из которых (ПОСУДА) является образцом и используется во всех случаях для демонстрации задания и объяснения инструкции. Три других слова являются

тремя возможными вариантами задания и каждому конкретному ребенку надо предъявить для выполнения субтеста только одно из них.

Инструкция

Педагог показывает ребенку карточку с написанным на ней словом и говорит: "Посмотри, здесь написано слово ПОСУДА. Оно состоит из букв.

Из букв этого слова можно составить другие слова, например, СУП, СОДА, СУД, САД (показать рукой соответствующие буквы в слове ПОСУДА). А теперь я тебе предлагаю слово ... и из его букв ты попробуй составить свои слова".

Критерии оценки

Если ребенок составил два или больше слов, то он получает за выполнение этого субтеста 2 балла.

Если ребенок составил хотя бы одно слово, то он получает за выполнение этого субтеста 1 балл.

Если ребенок не составил ни одного слова, то он получает за выполнение этого субтеста 0 баллов.

Транскрипт

«Экспресс диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой,

Субтест 1. "Нелепицы" Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой

 Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных "нелепостей", то есть вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны. "Нелепицы" предлагаются в качестве первого задания, поскольку в ходе обсуждения картинки ребенок, как правило, раскрепощается и успокаивается. Основным результатом данного субтеста является способность ребенка эмоционально откликаться на "нелепость" рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения. Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста. Картинка предлагается ребенку со словами: "Посмотри, какая у меня картинка". Если ребенок рассматривает ее молча (или вообще никак не реагирует), педагог может спросить: "Ты рассмотрел картинку? Смешная картинка? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно?" При этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную им оценку. Ребенок получает 2 балла, если он реагирует на картинку живо, непосредственно, без вмешательства взрослого. Она смешит его, вызывает улыбку. Он с легкостью указывает на все "нелепости". Ребенок получает 1 балл, если его реакция менее спонтанная, но он самостоятельно или с небольшой помощью 1 или 2 вопроса находит нелепые места. Ребенок получает 0 баллов, если эмоционально никак не реагирует на картинку и только с помощью педагога находит несоответствия в ней. Свое отношение к происходящему он никак не выражает.

Субтест 2. Пространственно-арифметический диктант Это задание позволяет диагностировать как сформированность навыков счета, так и некоторые психологические характеристики: умение ребенка ориентироваться в пространстве (право лево, верх низ), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти Таблица предъявляется ребенку со словами: "Посмотри, здесь нарисована девочка". Далее ребенку задаются следующие вопросы: Если она из своей клеточки пойдет вправо на одну клеточку, то где она окажется? Что она там найдет? Сколько? Дальше она из этой клеточки пойдет вверх тоже на одну клеточку. Где она окажется? Сколько у нее теперь стало морковок? Теперь она идет на одну клеточку влево. Где она теперь будет? Сколько теперь у нее морковок? Девочка идет еще на одну клеточку влево. Где она окажется теперь? Здесь зайчик попросил у нее 2 морковки. Сколько у нее их осталось? Она идет еще на одну клеточку вниз. Где она окажется? Сколько у нее теперь морковок? Что-нибудь изменилось? Девочка идет вниз. Кого она встретила? Она отдает ей 2 морковки. Сколько у нее их осталось? Если на первых вопросах педагог видит, что ребенок никак не реагирует на них и не может ответить, и при этом есть подозрения, что он просто не понял инструкцию или слишком зажат, то он может разрешить ребенку пальцем двигаться по таблице вслед за инструкцией. Сам педагог ничего не показывает. Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 2 балла, если он правильно выполнил 5-6 действий из 6 возможных. Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 1 балл, если он правильно выполнил 3-4 действия из 6 возможных. Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 0 баллов, если он правильно выполнил 1-2 действия из 6 возможных.

Субтест 3. Последовательные картинки Аналогичный субтест применяется в тестах Бине-Симона и Векслера, он позволяет выявить уровень сформированности у ребенка причинно- следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умения построить связный последовательный рассказ). Детям предлагаются наборы из 6 картинок, поскольку детям данной возрастной группы составить рассказ по 7-8 картинкам слишком сложно, а менее чем по шести, очень просто. Общую карточку со стимульным материалом необходимо разрезать на части и, перемешав их, положить перед ребенком со словами: "У меня есть картинки. Они все перепутаны. Попробуй разложить их по порядку перед собой на столе, а потом расскажи по ним какую-нибудь историю (составь рассказ)". Если ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ, то он получает 2 балла. Если ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с помощью взрослого) или если его рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности, то он получает 1 балл. Если ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок, то в этом случае он получает 0 баллов.

Субтест 4. Геометрические фигуры. Этот субтест не только позволяет увидеть, насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, умения действовать по образцу и анализировать пространство. На стол перед ребенком цветной стороной вверх выкладываются геометрические фигурки и образец. Ребенку предлагается рассмотреть образец и рядом на столе составить точно такую же фигуру из отдельных частей. Ребенок получает 2 балла, если он правильно собрал всю фигурку.

Ребенок получает 1 балл, если он правильно собрал "туловище, голову и ноги" геометрического человека. Ребенок получает 0 баллов, если фигура у него совсем не получилась.

Субтест 5. Аналогии Задание направлено на исследование мышления, а именно, позволяет увидеть степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии. "Я буду называть тебе три слова. Два из них подходят друг другу, являются парой. Тебе надо будет придумать слово, подходящее по смыслу к третьему слову, то есть найти ему пару. Слова такие: ОКУНЬ РЫБА, а РОМАШКА...? (цветок). МОРКОВЬ ОГОРОД, а ГРИБЫ...? (лес). ЧАСЫ ВРЕМЯ, а ГРАДУСНИК...? (температура). ГЛАЗ ЗРЕНИЕ, а УШИ...? (слух). ДОБРО ЗЛО, а ДЕНЬ...? (ночь). УТЮГ ГЛАДИТЬ, а ТЕЛЕФОН...? (звонить). Другие варианты: ГОЛУБЬ ПТИЦА, а ВАСИЛЕК...? ( цветок). ОГУРЦЫ - ГРЯДКА, а ШИШКИ...? (лес). САМОЛЕТ - ПИЛОТ, а АВТОМАШИНА -...? (водитель, шофер). РАДИО СЛУХ, а ТЕЛЕВИДЕНИЕ...? (зрение, смотреть). ДЕНЬ НОЧЬ, а БЕЛОЕ...? (черное). ЗАЯЦ ЖИВОТНОЕ, а ЩУКА...? (рыба). ГРИБЫ ЛЕС, а ПШЕНИЦА...? (поле). ШКОЛА УЧИТЕЛЬ, а БОЛЬНИЦА...? (врач). ФОНАРЬ СВЕТИТЬ, а КАРАНДАШ...? (рисовать).

5 - книга - ЧИТАТЬ, а МУЗЫКА -...? (слушать, играть, сочинять). ДЛИННОЕ КОРОТКОЕ, а ЛЕТО...? (зима). Здесь курсивом приведены ожидаемые правильные ответы. Иногда дети отвечают неожиданно, остроумно и верно по смыслу, но не тем словом, которое ожидается. Например, в паре "Градусник температура" некоторые дети говорят не "температура", а "болезнь", и такой ответ является правильным по смыслу, хотя и не является точной копией того, что подразумевается. Такие ответы следует засчитывать как верные. Ответ ребенка оценивается в 2 балла, если он нашел правильное слово в 5-6 случаях из 6 возможных. Ответ ребенка оценивается в 1 балл, если он нашел правильное слово в 3-4 случаях из 6 возможных. Ответ ребенка оценивается в 0 баллов, если он нашел правильное слово в 1-2 случаях из 6 возможных.

Субтест 6. Логопедический. Цель этого теста в самом общем виде оценить особенности звукопроизношения и фонематического слуха (звуко-буквенного анализа) у ребенка. Субтест состоит из двух частей.

 Часть 1."Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты должен разделить их на части, хлопая в ладоши". Здесь надо продемонстрировать ребенку, как это делается: учитель произносит по слогам слово, например КРОКОДИЛ, сопровождая каждый слог хлопком в ладоши, а затем просит ребенка сделать то же самое с предложенными ему словами: САМОВАР ПОДУШКА. Эти слова можно заменять на другие трехсложные.

Часть 2. Назови первый и последний звуки в словах: БЕРЕТ ВОЛНА АТАМАН УТКА. Слова можно менять, имея в виду, что они подобраны таким образом, что в первом слове оба звука согласные, во втором: первый согласный, последний гласный, в третьем: первый гласный, последний согласный, в четвертом оба звука гласные. Наверное, логопедическое задание можно подобрать и другое, но практика показывает, что спрогнозировать логопедические трудности по качеству выполнения именно этого субтеста можно достаточно надежно, особенно, если у ребенка наблюдаются трудности и при выполнении других вербальных субтестов (Аналогии, Чтение, Составление слов). Ребенок получает 2 балла, если он правильно произносит все звуки, правильно делит слова на части, правильно называет звуки (или ошибается, но исправляет ошибку самостоятельно). Ребенок получает 1 балл, если он 2-3 звука произносит с искажениями или ошибается при выполнении первой или второй части задания. Ребенок получает 0 баллов, если он многие звуки произносит неправильно или с заданиями справляется с трудом, сам ошибки не исправляет, ему постоянно требуется помощь взрослого.

Субтест 7. Запрещенные слова По результатам этого субтеста можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности. Педагог говорит ребенку: " Я предлагаю тебе поиграть в игру "ДА и НЕТ не говорите и ЦВЕТА не называйте". Я буду задавать тебе вопросы, а ты отвечать. Правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова "ДА" и "НЕТ" и нельзя называть никакие ЦВЕТА.

 1. Кошки живут в воде? 2. Летом небо какое? 3. Вода мокрая? 4. Взрослые любят играть? 5. Ты мальчик? 6. Какие ты любишь яблоки? 7. У меня глаза какие (сделать ребенку "глазки")? 8. На тебе одежда прозрачная? 9. Снег черный? 10. Летом трава какая? 11. Крокодилы летают? 12. Холодильник какой? Педагоги имеют право менять вопросы, оставляя неизменным их количество двенадцать. Если ребенок принимает и соблюдает правила игры, отвечает быстро и правильно на 9-12 вопросов, то он получает 2 балла. Если ребенок затрудняется с ответами, больше молчит, с трудом находит правильные ответы на 4-8 вопросов, то он получает 1 балл. Если ребенок нарушает правила, давая (в основном без раздумий) в большинстве случаев запрещенные ответы, или соблюдает правила, но при этом его ответы неправильные по смыслу, правильно отвечая всего на 1-3 вопроса, то он получает 0 баллов.

 Субтест 8. Ключи. Это задание ввели для того, чтобы дать возможность сильным, развитым детям проявить свои способности. Поскольку этот субтест достаточно сложен, с ним справляются далеко не все дети. Субтест направлен на диагностику сформированности у ребенка умения выявлять закономерности и использовать их. К тому же по результатам выполнения

8 этого субтеста педагог может сделать заключение о развитии тонкой моторики у ребенка и о возможном левшестве. В качестве стимульного материала используется карточка. Изображенные на ней предметы (ключи) изменяются по четырем признакам: форме головки ключа (треугольная, квадратная, круглая), форме бородки (прямоугольная, с двумя зубцами и с тремя зубцами), по количеству полосок на бородке (одна, две и три) и по количеству треугольников на бородке (один, два и три). Ребенку предъявляется карточка с нарисованными на ней ключами и при этом говорится: "Посмотри, какие здесь нарисованы ключики. Видишь, они разные, но при этом все-таки повторяются. Подумай и попробуй отгадать, какой ключик не дорисован, какого ключика здесь не хватает. Тебе нужно будет дорисовать его. Если на тестовом рисунке ребенок правильно обозначил 3 или 4 изменяющихся признака, то его результат оценивается в 2 балла. Если на тестовом рисунке ребенок правильно обозначил 1 или 2 изменяющихся признака, то его результат оценивается в 1 балл. Если на тестовом рисунке ребенок не обозначил правильно ни одного из изменяющихся в ключах признаков, то его результат оценивается в 0 баллов.

Субтест 9. Чтение Педагоги начальной школы считают необходимым знать исходный уровень владения грамотой у детей, поступающих в школу. Для этого субтеста стимульный материал представлен в двух видах: в виде текстов для детей, умеющих читать и в виде букв для детей, не умеющих читать. Для проведения диагностики надо разрезать карточку на части и в каждом конкретном случае давать ребенку только одну из них. Педагог спрашивает у ребенка, умеет ли он читать. Если ребенок отвечает утвердительно, то имеет смысл предложить ему текст с просьбой прочитать его, если нет, то стоит показать карточку с буквами и попросить их назвать.

 Ребенок получает 3 балла, если он читает бегло, словами. Ребенок получает 2 балла, если он читает слогами, понимая прочитанное. Ребенок получает 1 балл, если он знает хотя бы 10 из показанных букв. Ребенок получает 0 баллов, если он знает меньше 10 из показанных букв. Это единственный субтест, который оценивается по четырехбалльной шкале.

Субтест 10. Рисунок человека Тест "Рисунок человека" является одним из самых распространенных в психологии. Он используется в самых разных областях психологии и с самыми разными целями. В нашем случае субтест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка и уровень развития его тонкой моторики. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом. Педагог дает ребенку лист бумаги и просит: "Нарисуй, пожалуйста, здесь человека".

Задание оценивается в соответствии с образцом. Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные 1 и 2, то ребенок получает за этот субтест 2 балла. Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные 3 и 4, то ребенок получает за этот субтест 1 балл. Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные 5 и 6, то ребенок получает за этот субтест 0 баллов.

Субтест 11. Составление слов. Этот субтест достаточно сложен, для успешного выполнения его ребенок должен хорошо владеть навыками чтения, иметь некоторые творческие задатки, а также обладать достаточно высоким уровнем общей осведомленности. С этим заданием, по нашей статистике, справляются далеко не все, но сильные, хорошо подготовленные к школе дети, обычно демонстрируют высокие результаты. В качестве стимульного материала используется карточка. На ней написано 4 слова, одно из которых (ПОСУДА) является образцом и используется во всех случаях для демонстрации задания и объяснения инструкции. Три других слова являются тремя возможными вариантами задания и каждому конкретному ребенку надо предъявить для выполнения субтеста только одно из них. Педагог показывает ребенку карточку с написанным на ней словом и говорит: "Посмотри, здесь написано слово ПОСУДА. Оно состоит из букв. Из букв этого слова можно составить другие слова, например, СУП, СОДА, СУД, САД (показать рукой соответствующие буквы в слове ПОСУДА). А теперь я тебе предлагаю слово... и из его букв ты попробуй составить свои слова". Если ребенок составил два или больше слов, то он получает за выполнение этого субтеста 2 балла. Если ребенок составил хотя бы одно слово, то он получает за выполнение этого субтеста 1 балл. Если ребенок не составил ни одного слова, то он получает за выполнение этого субтеста 0 баллов.

4. Диагностико-прогностический  скрининг  на  начальных  этапах  обучения. Е.А.Екжанова. 2000.

   Целью  проведения  психолого-педагогического  скрининга  в  первом  классе  общеобразовательной  школы  является  не  столько  психологическая  диагностика, сколько  грамотная  психолого-педагогическая  коррекция. Психолого-педагогический  прогностический  скрининг  поможет  учителю  самостоятельно  увидеть  психологические  особенности  учащихся  своего  класса  и  найти  педагогические  пути  преодоления  имеющихся  у  них  трудностей.

   Предложенная  методика  позволяет  оценить  с  достаточно  высокой  степенью  надёжности  у  детей  седьмого-восьмого  годов  жизни  уровень  развития  перцептивно-двигательных  навыков, фонематического  слуха, внимания,  сформированность  навыков  самоконтроля, планирования  и  организации  произвольной  деятельности. Данные  обследования  позволяют  оценить  готовность  детей  к  успешному  обучению  в  начальной  общеобразовательной  школе  и  их  возможности  самостоятельного  овладения  сложной  постоянно  меняющейся  окружающей  действительностью.

Область  применения:  выявление  готовности  и  способности  к  обучению, возможных  трудностей  в  обучении, разработка  общих  и  индивидуальных  рекомендаций  по  коррекции  умственного  и  эмоционального  развития,  формированию  произвольности.

  Описание  методики.  Предъявляемые  детям  задания  исследуют, с  одной  стороны, уровень  их  умственного  развития, а  с другой  стороны, они  позволяют  педагогу  судить  об  уровне  развития  у  учащихся  предпосылок  учебной  деятельности: умении  самостоятельно  проанализировать  образец  и  действовать  по  образцу, осуществлять  самоконтроль  в  процессе  перцептивно-моторной  деятельности, довести  начатое  дело  до  конца, вовремя  прекратить  выполнение  действия, переключиться  на  выполнение  другого  задания. К  предпосылкам  учебной  деятельности  может  быть  отнесена  также  операция  звукового  анализа, т.е. умение  последовательно  выделять  звуки  в  слове, сформированное  зрительно-пространственное  восприятие  и  развитая  продуктивная  деятельность, которая  изучается  при  рисовании  детьми  заданных  изображений: дома, дерева  и  человека.

   Чтобы  правильно  оценить  особенности  мелкой  моторики  детей, особое  внимание  педагогу  нужно  уделить  правильному  воспроизведению  предлагаемых  образцов. Эти  образцы  подобраны  особым  образом  с  тем, чтобы  увидеть  не  только  особенности  мелкой  ручной  моторики  детей, но  и  оценить  их  возможности  в  умении  следовать  чётко  заданной  программе  двигательного  акта, увидеть  способности  детей  к  воспроизведению  плавной  «кинетической  мелодии», в  которой  имеется  компонент  интеллектуального  обобщения, выявить  возможности  детей  в  осуществлении  планирования  и  самоконтроля.

   Первое  задание  «Графические  ряды»  включает  четыре  типа  узоров. Первый  и  второй  узоры  состоят  из  простых, законченных  по  содержанию  графических  эталонов, в  которых  отражена  завершённая  программа  действий. В  вербальном  плане  эта  завершённость  может  быть  представлена, например, как  «гора  большая  и  маленькая, гора  большая  и  маленькая, гора  большая  и  маленькая» - о  втором  узоре. В  третьем  и  четвёртом  узорах  графический  образец  отражает  незавершённость  программы  выполняемого  действия. Поэтому  ребёнок  вынужден  самостоятельно  сначала  в  умственном  плане  завершить  предъявляемый  узор, а  лишь  затем  на  этой  основе  воспроизвести  заданный  образец. В  речевом  плане  такие  задания  могут  быть  описаны, например, как  «башня, крыша, башня, крыша, башня» - о  третьем  узоре.  

   Следующее  задание – «Точки». Это  узор  из  точек. Задание  восходит  к  ориентировочным  тестам  школьной  зрелости  А.Керна (1963)  и  Я.Йирасека (1978). Узор  состоит  из  10  точек, имеющих  чёткое  пространственное  расположение. В  заданном  образце  точки  должны  строго  находиться  в  местах  пересечения  вертикальных  и  горизонтальных  линий  тетрадного  листа, поскольку  сформированные  предпосылки  учебной  деятельности  предполагают  у  ребёнка  наличие  умения  ориентироваться  и  на  обычной  плоскости  листа  бумаги, и  в  тетради.

   Третье  задание  «Рисование  дома-дерева-человека»  включает  в  себя  рисование  на  обратной  стороне  листа  трёх  изображений – дома, дерева  и  человека. Анализ  рисунка  выявляет  первичные  представления  ребёнка  об  окружающем, рассказывает  об  уровне  его  интеллектуального  развития, характеризует  уровень  комфортности  существования  ребёнка  в  семье  и  в  мире. Кроме  того, качество  линий  позволяет  судить  о  развитии  у  ребёнка мелкой  моторики, расположение  изображений  и  их  частей  представляет  особенности  ориентировки  ребёнка  в  пространстве, степень  нажима  на  карандаш, размеры  изображений  выявляют  частные  психо-физиологические  параметры  психики  ребёнка.

   Четвёртое  задание  «Дорожка  звуков»  направлено  на  исследование  сформированности  у  ребёнка  операции  звукового  анализа  и  включено  в  данную  методику  с  целью  изучения  готовности  ребёнка  к  систематическому  овладению  основами  грамотного  чтения  и  письма.

Коррелирует  при  использовании  батареи  тестов:  1.3, 1.20.

Подготовка  к  проведению  обследования.

Для  проведения  обследования  индивидуально  на  каждого  ребёнка  у  педагога  должно  быть  следующее: простой  карандаш  и  одиночный  листочек  в  клетку. До  предъявления  инструкции  листочки  детям  не  раздаются.

Инструкция.

Инструкция  даётся  детям  в  речевой  форме, без  показа  способов  выполнения  заданий  на  доске, сразу  обо  всём  объёме  работы.

Первый  этап  работы  с  инструкцией.

«ребята, сегодня  вы  будете  выполнять  интересные  задания  на  листочках. Посмотрите  на  мой  листочек  бумаги. У  вас  будут  точно  такие. Сейчас  я  объясню, что  надо  будет  делать».

Первая  сторона  листочка.

Педагог  предъявляет  детям  подготовленный  лист  бумаги  в  горизонтальном  положении  и, обрисовывая  пальцем  первое  задание, говорит: «Сначала  вы  будете  рисовать  вот  такие  узоры. Здесь  нарисовано  начало  узора, а  вам  надо  будет  продолжить  его  до  самого  края  листочка. Здесь  нарисовано  4  узора, и  все  они  разные. Рисовать  вы  будете  сначала  верхний  узор, потом  тот, что  под  ним, и  так  до  самого  нижнего».

«Второе  задание – это  тоже  узор, только  из  точек. Вам  надо  будет  внимательно  посмотреть  на  образец,  и  рядом  нарисовать  точно  такой  же  узор  один  раз». (Слово  «один»   выделяется  голосом, но  дважды  не  повторяется).

«Когда  вы  закончите  рисовать  узоры, вы  перевернёте  листочек  на  другую  сторону,  и  будете  рисовать  рисунки». (Одновременно  с  этими  словами  педагог  переворачивает  листочек  на  чистую  сторону).

Вторая  сторона  листочка.

«Посмотрите, здесь (палец  показывает  пространство  листа, охватывающее  левую  часть  листка)  вы  нарисуете  дом, вот  здесь – (палец  обрисовывает  правую  сторону  листочка) – дерево, а  вот  здесь – (середина  листа  обводится  пальцем) – человека».

Второй  этап  работы  с  инструкцией.

«Ребята, вам  понятно, что  мы  сегодня  будем  делать?» Независимо  от  ответа, который  дадут  дети, проводится  повторный  беглый  инструктаж, но  уже  по  вопросам  к  детям. Здесь  допускаются  как  ответы  хором, так  и  одиночные  ответы  по  поднятию  руки  ребёнком.

Сценарий  этого  опроса  приблизительно  следующий:

«с  какого  задания  мы  начнём  работу?» (Опять  на  листочке  одновременно  с  детским  ответом  педагог  жестом  указывает  на  первый  узор  и  проводит  рукой  под  всей  строчкой, где  он  будет  продолжен, условную  линию  до  границы  листа).

«Что  мы  будем  рисовать  после  узоров  из  линий?»  (Педагог  может  в  словесной  форме  подтвердить, что  это  будет  узор  из  точек).

«Где  нужно  рисовать  дом?»

«Где  должно  быть  нарисовано  дерево?»

«Где  вы  нарисуете  человека?»

Одновременно  с  детскими  ответами  на  эти  вопросы  педагог  второй  раз  указывает  жестом  на  месторасположение  изображений  и  говорит: «Да, верно, здесь  вы  нарисуете  дом/дерево/человека». Затем  идёт  следующее  указание: «Когда  вы  закончите  все  свои  рисунки, вы  тихонько  поднимите  руки, а  я  вас  буду  вызывать  к  себе  по  одному  и  каждому  задам  ещё  несколько  вопросов». Итоговое  высказывание: «Вам  теперь  понятно, чем  мы  будем  заниматься  сегодня  на  уроке? Если  у  вас  нет  больше  вопросов, то  я  сейчас  вам  раздам  листочки, и  вы  можете  брать  в  руки  карандаши,  и  начинать  работу». (Если  у  отдельных  детей  возникают  вопросы, то  на  них  педагог  отвечает  шёпотом  индивидуально  каждому  ребёнку. (Особых  разъяснений  быть  не  должно, а  главная  задача – внушить  детям  уверенность, что  с  заданиями  они  справятся).

Исследование  операции  звукового  анализа.

« Сейчас  я  скажу  тебе  слово, а  ты  назовёшь  подряд  звуки, из  которых  оно  состоит». Далее  шёпотом  чётко  произносится  слово, и  педагог  спрашивает:

1. «Какой  первый  звук  в  слове?»,
2. «Какой  второй  звук  в  слове?»,
3. «А  что  идёт  потом?»,
4. «А  потом?»,
5. «Сколько  всего  звуков  в  слове  …..?»

Количество  этих  вопросов  определяется  звуко-буквенным  составом  слова. Всего  предъявляется  4-5  слов. Предъявляемые  слова  частично  меняются  от  ребёнка  к  ребёнку. Предъявляемое  слово  вписывается  на  листочек  в  свободном  от  детских  рисунков  месте, и  под  ним  педагог  «+»  и  «-»  отмечает  те  звуки, которые  называет  ребёнок. «+» обозначается  правильно  названный  в  нужном  месте  звук, «-»  отмечается  пропуск  звука  или  его  неверное  обозначение.

Виды  помощи  при  осуществлении  звукового  анализа.

   Первый  вид  помощи – это  организующая  помощь, когда  мы  говорим  ребёнку  только  слова  «подумай»,  «послушай  внимательно». При  этом  мы  можем  повторить  второй  раз  слово  без  голосовых  усилений  и  утрированных  пауз. Эти  слова  повторяются  для  привлечения  внимания  ребёнка  и  для  того, чтобы  быть  уверенным, что  ребёнок  их  расслышал.

   Второй  вид  помощи – это  повторение  слова  ребёнком.  Если  после  повторения  слова, ребёнок  правильно  выделяет  первый  звук  в  слове, то  значит  и  в  процессе  обучения  целесообразно  применять  этот  приём  в  работе  с  данным  ребёнком, поскольку  для  него  значимым  оказывается  именно  сочетание  слухо-двигательных  ощущений.

   Третий  вид  помощи – обучающий. За  выполнение  заданий  с  ним  баллы  ребёнку  не  начисляются, но  то, что  ребёнок  может  этим  пользоваться  позволяет  судить  о  готовности  ребёнка  к  формированию  операции  звукового  анализа. Этот  способ  состоит  в  следующем:  взрослый  вместе  с  ребёнком, а  затем  порознь, произносят  слово  утрированно, т.е.  чётко  выделяя  паузы  и  акцентируя  произнесение  каждого  звука  в  отдельности. А  после  опять  задаётся  вопрос  о  первом  звуке  в  слове, втором  и  т.д. Если  ребёнок  не  справляется  с  анализом  слова  после  такой  массированной  помощи, то  это  должно  подсказать  педагогу, что  ребёнок  не  готов  к  усвоению  основ  грамотности. Нужно  обязательно  проконсультироваться  у  школьного  логопеда  о  способах  развития  у  такого  ребёнка  фонематического  слуха. Это  поможет  избежать  ошибок, ведущих  к  дисграфии  и  дислексии, когда  вследствие  недоразвития  слухового  восприятия  основой  обучения  становится  лишь  зрительная  память  ребёнка.

Оформление  детских  работ.

На  правой  стороне  листа  в  левом  углу  пишется  дата  обследования  ребёнка, а  в  правом  указывается  его  фамилия  и  имя, дата  рождения, под  ней  в  скобках – количество  полных  лет  и  полных  месяцев, далее  номер  школы, класс  и  профиль  класса. Например, Иванов  Петя, 09.05.90 г. (7л.4мес.),  1-б (1-3), «углубл.языковой».

Если  во  время  проведения  обследования  или  во  время  последующей  беседы, что-то  в  высказываниях  ребёнка  поразило  или  удивило – запишите  на  его  листочек  ребёнка, что  может  помочь  в  дальнейшей  коррекционно-развивающей  работе  или  послужить  ключом  к  объяснению  имеющихся  у  ребёнка  трудностей. Обязательно  укажите  на  листочке  специфические  особенности  выполнения  задания  ребёнком, например, его  левшество. Обратите  внимание, что  все  записи  на  листочках  делаются  педагогом  уже  после  того, как  ребёнок  закончил  свою  работу.

Слова, предлагаемые  для  звукового  анализа.

Для  учащихся  1  класса  (1-4) – шестилетки:

       Лук                  бык               мак              рак              сок              кот              пух

        Вата                 рука              ноты            шуба           сани            укол

        Бант                 волк              танк             лист            рост            мост

        Стол             стул               врач             кран            гром            прут           шарф

        Паук                банан             фикус           замок

(По  одному  слову  из  каждой  горизонтали. Например, возможен  набор  слов: лук, волк, стул, банан.)

                               Бочка              миска             палка           кофта           булка

                               Труба              круги             крыша         глина            груша

                               Кактус            бублик           лыжник

Для  учащихся  первых  (1-3) – вторых  классов  целесообразно  давать  слова  более  сложной  структуры. Например, можно  предложить  несколько  стандартных   наборов, которые  варьируются, дополняются  и  заменяются  словами  из  вышеприведённых  списков  слов.

                               1.   лапа           крыса          игра               воздух

                               2.   луг             стол            шнурок          турист

                               3.   роза           парк            миска             игла                 спинка

Образец  предъявляемого  стимульного  материала

Обработка  и  интерпретация  данных:

Критерии  оценки  выполненной  работы  в  баллах.

1. Графические  ряды.

За  каждый  верно  выполненный  ряд – 1 балл.

При  этом  уплотнения  или  расширения  элементов  в  узоре, выход  узора  за  пределы  строки, «сползание»  узора  вверх  или  вниз  ошибкой  не  считаются. Главное – чёткость  в  воспроизведении  заданного  чередования, т.е. умение  выполнить  заданную  программу  действия.

За  один  сбой  в  ряду, за  потерю  вступительного  элемента (в  третьем  и  четвёртом  рядах) – 0,5  балла.

За  изолированное, правильное,  фрагментарно  повторяющееся  воспроизведение  только  заданных  элементов  образца, без  связи  их  в  единую  кинетическую  (двигательную)  мелодию – 0  баллов.

При  двух  и  более  сбоях, при  одном  сбое  и  одном  нарушении  вступительного  элемента, при  неверной  последовательности – 0  баллов.

Таким  образом, максимальная  суммарная  оценка  за  правильно  выполненные  графические  ряды – 4  балла, а  минимальная – 0  баллов.

2. Узор  из  точек.

За  верное  воспроизведение  узора  один  раз, без  повторений  и  грубого  искажения  пропорций – 1  балл.

За  верное  воспроизведение  с  персеверациями  (повторениями)  и  незначительным  уплотнением  или  растяжением – 0,5  балла.

За  значительное  искажение  всего  узора, добавление  точек  и  линий  в  образец  или  утрату  точек  в  собственном  рисунке – 0  баллов.

За  заполнение  всего  пространства  точками  и  добавление  точек  к  образцу, за  соединение  точек  образца  линиями – 0  баллов.

Таким  образом, максимальная  оценка  за  правильно  выполненное  задание – 1  балл, минимальная – 0  баллов.

3. Рисунок.

За  хорошо  выполненное  изображение  каждого  из  трёх  рисунков  в  плоскостном  и/или  контурном  виде  с  отражением  основных  и  второстепенных  деталей – 1  балл (за  каждый  рисунок).

Хорошо  выполненным  изображением  считается  довольно  крупное  по  размеру  изображение, выполненное  с  хорошим  мышечным  контролем  при  рисовании  линий. Высоко  оценивается  попытка  нарисовать  дом  с  угла, передать  перспективу, загораживание  одного  предмета  другим.

В  рисунке  должны  быть  отражены  основные  признаки  предметов: у  дерева – чёткий  ствол, а  не  просто  палочка, сучья  с  ветками  или  крона; у  дома – стены, крыша, окна, дверь (замечательно, если  дом  многоэтажный); у  человека – довольно  крупная  фигура, наличие  одежды; хорошо, если  передаётся  движение, на  лице  отражается  эмоция. Все  изображения  или  их  отдельные  детали  раскрашены. Особенно  позитивным  моментом  изображения  считается  попытка  ребёнка  логически  связать  все  три  изображения, отобразить  их  пропорциональные  соотношения, соединить  единым  сюжетом.

Однако  возможен  и  другой  тип  изображения, который  тоже  оценивается  1  баллом. Очень  лаконичное  по  стилю  изображение, без  излишней  детализации, каждый  рисунок  выполнен  изолированно, размер  у  всех  рисунков  одинаково  средний. Чётко  прорисованы  основные  детали. При  выполнении  таких  изображений  ребёнок  часто  ориентируется  на  клеточки  листа.

За  контурное  выполнение  рисунка  при  отсутствии  некоторых  второстепенных  деталей (шея, пальцы – у  человека; листья, ветки  второго  порядка – у  дерева; крыша  с  дополнительными  деталями, занавески  на  окнах, ступеньки – у  дома) – 0,5 балла.

За  мелкое  (но  правильное)  изображение – 0,5  балла.

За  попытку  изобразить  человека  в  профиль, дом – с  угла, отобразить  вид  дерева, даже  если  в  рисунке  не  учитываются  пропорциональные  соотношения  всех  трёх  предметов  между  собой  и  слаба  техника  изображения – 0,5  балла.

За  очень  мелкое  изображение – 0  баллов.

За  схематичное  изображение  с  нечёткостью  в  передаче  формы  предметов – 0  баллов.

За  грубое  схематичное  изображение, в  котором  отсутствуют  основные  детали – 0  баллов.

К  грубым  схемам  должны  быть  отнесены  изображения  деревьев  в  виде  столбов  с  симметрично  отходящими  от  них  ветками, геометризованные  изображения  деревьев, выполненные  слабой, дрожащей  линией; «летающие»  в  пространстве  схематичные  изображения  домиков  с  незамкнутыми  контурами  и  искажениями  форм  и  пропорций; грубые  фронтальные  изображения  человека  с  руками  и  ногами  из  линий  разной  длины, с  головой, примыкающей  к  туловищу, с  лицом, в  котором  отсутствуют  важнейшие  детали – нос, рот, уши, волосы.

За  фрагментарное, плохо  узнаваемое  изображение – 0  баллов.

Таким  образом, максимальная  суммарная  оценка  за  выполнение  рисунка – 3  балла, а  минимальная – 0  баллов.

4. Звуковой  анализ.

За  безошибочное  выделение  всех  звуков  в  слове, без  единого  пропуска  и  наводящих  вопросов  со  стороны  педагога – 1  балл.

За  самостоятельное  выделение  последовательности  звуков  в  слове  с  небольшой  организующей  помощью  со  стороны  педагога – 1 балл.

Главное – чтобы  педагог  был  уверен, что  сама  операция  звукового  анализа  у  ребёнка  сформирована. В  этих  случаях  ребёнка  можно  проверить  на  сложных  по  составу  словах. И  если  они  выполняются  безошибочно, то,  значит,  ребёнок  подготовлен  к  обучению  грамоте.

За  одну  ошибку (но  не  за  пропуск  гласной  в  слове) – 0,5  балла.

За  две  и  более  ошибки, пропуск  гласных  в  слове – 0  баллов.

Таким  образом, максимальный  балл  за  выполнение  задания  на  звуковой  анализ – 1  балл, а  минимальный – 0  баллов.

5.  Моторика.

Отдельным  баллом  оценивается  состояние  мелких  ручных  навыков  у  детей, которое  выявляется  при  выполнении  графических  рядов  и  рисунков.

За  чёткость  движений, необходимых  для  выполнения  прямых  линий  с  чёткими  углами, замкнутыми  контурами  и  надлежащей  координацией  при  раскрашивании  без  тремора  (дрожания)  и  грязи  при  хорошем  среднем  и  сильном  нажиме – 1  балл.

В  остальных  случаях  балл  не  даётся.

Максимальная  оценка  за  моторику – 1  балл, минимальная – 0  баллов. Промежуточная  оценка  отсутствует.

Распределение  детей  по  итоговым  показателям.

По  итогам  выполнения  заданий  испытуемый  может  получить  от  10  до  0  баллов.  Все  возможные  варианты  выполнения  заданий  можно  разделить  на  4  группы.

1. группа:  10 – 8,5  баллов – высокая  возрастная  норма.
2. группа: 8 -6,5  баллов – стабильная  середина (возрастная  норма  для  шестилеток, недостаточно  хорошо – для  семилеток  и  ниже  среднего – для  второклассников)
3. группа: 6 – 3,5  балла – «группа  риска»
4. группа: 3 – 0  баллов – «беда».

Психолого-педагогические  характеристики  детей, отнесённых  по  итогам  тестирования  к  различным  группам.

Выделенные  с  помощью  предложенной  методики  четыре  группы  детей  различаются  между  собой,  в  первую  очередь, уровнем  своей  психофизиологической  зрелости.

Первая  группа  условно  называется  «высокая  возрастная  норма». К  ней  относятся  дети  с  высокой  для  их  возраста  психофизиологической  зрелостью. Для  них  характерны  сформированные  навыки  самоконтроля  и  планирования, а  также  самоорганизации  в  произвольных  видах  деятельности, развитые  фонематический  слух  и  зрительно-двигательная  координация. Эти  дети  имеют  хорошо  поставленную  руку, гибко  владеют  образами-представлениями  и  представлениями  об  окружающем  их  мире. Для  них  является  доступным  как  уровень  работы  по  образцу, так  и  по  речевой  инструкции. Большинство  из  них  обладает  достаточно  высоким  темпом  психической  деятельности. Дети  активны, любознательны, уверены  в  себе  и  в  доброжелательности  окружающих  людей.

Мотивационно-потребностная  сфера  таких  детей  направлена  на  успешное  решение  познавательных  задач. Они  интересуются  содержательной  стороной  обучения  и  нацелены  на  достижение  успеха  в  учебной  деятельности.

Вторая  группа – «стабильная  середина». К  ней  относятся  дети  в  основном  с  соответствующей  их  возрасту  психофизиологической  зрелостью. Для  них  характерны  формирующиеся  навыки  контроля  и  самоконтроля, а  также  достаточно  стабильная  работоспособность. Эти  дети  хорошо  сотрудничают  со  взрослыми  и  сверстниками. Произвольная  организация  деятельности  проявляется  в  более  полной  мере  при  выполнении  детьми  заданий, которые  вызывают  у  них  интерес  или  внушают  уверенность, что  они  могут  выполнить  их  достаточно  успешно.

Дети, отнесённые  к  этой  группе, слышат  первый, последний  звук  в  слове, могут  без  ошибок  провести  звуковой  анализ  односложных  слов  без  стечений  согласных, но  иногда  пропускают  гласный  звук  в  слове. Часто  они  допускают  ошибки, вызванные  недостатками  их  произвольного  внимания  и  отвлекаемостью.  Но  мягкое  подбадривание  и  привлечение  их  внимания  к  изучаемому  предмету  или  явлению  способствует  тому, что  ребёнок  успешно  справляется  с  заданием. Обычно  дети, отнесённые  к  этой  группе, любят  рисовать, лепить  и  заниматься  конструированием.  Их  рисунки – крупные, достаточно  подробные, но  по  невнимательности  дети  могут  опустить  существенные  или  второстепенные  детали. Однако  в  речи  такой  ребёнок  восполняет  с  лихвой  то, что  он  забыл  нарисовать  или  оказался  не  способен  выразить  графически.

Третья  группа  детей – «группа  риска». В  работах  этих  детей  мы  наблюдаем  явления  частичного  соскальзывания  с  предложенной  инструкции. У  них  отсутствуют  навыки  произвольного  контроля  за  собственной  деятельностью. То, что  ребёнок  выполнил, он  сделал  некачественно.  Иногда  можно  видеть, как  дети, выполнившие  задание  на  данном  уровне, поглядывают  на  листочек  соседа, копируя  его  работу. Но  это  хороший  показатель, поскольку  он  позволяет  исключить  у  ребёнка  подозрение  на  более  глубокое  отставание  в  умственном  развитии, т.к.  умственно  отсталый  ребёнок  этого  возраста  даже  не  догадывается  посмотреть, что  делает  сосед, и  выполнить  задание  по  аналогии.  Однако  многие  дети  затрудняются  проанализировать  заданный  образец,  и  все  графические  пробы  выполняют  идентично. Но  следующее  задание  они  могут  выполнить  правильно, точно  передавая  образец  из  точек.

И  в  этом  мы  видим  своеобразие  детей  группы  риска.  Для  таких  детей  характерно  неравномерное  развитие  их  функций. В  их  рисунках  мы  можем  увидеть  мышечный  контроль  среднего  уровня, довольно  ровные  линии  и  углы, но  сами  изображения  будут  примитивными  по  содержанию  и/или  плохо  ориентированными  на  плоскости.  А  в  другом  случае  частично  выполненные  графические  пробы, пусть  и  с  плохим  мышечным  контролем, будут  сочетаться  с  полным  отсутствием  фонематического  слуха.

У  большинства  из  этих  детей  при  последующем  более  углублённом  обследовании  выявляются  явления  так  называемой  «минимальной  мозговой  дисфункции». Это  не  означает, что  все  такие  дети  подлежат  переводу  из  общеобразовательных  классов  в  коррекционно-развивающие  классы. Но  этим  ребятам  требуется  несколько  иная  стратегия  обучения. Для  таких  детей  необходим  более  длительный  пропедевтический  период  обучения  в  общеобразовательной  школе.  В  это  время  особое  внимание  нужно  уделить  не  усвоению  учащимися  программного  материала, а  становлению  предпосылок  учебной  деятельности: формированию  мотивации  к  учению, развитию  интереса  к  сотрудничеству  со  взрослыми  и  со  своими  сверстниками, подготовке  базовых, познавательных  навыков. К  таким  навыкам  можно  отнести  развитие  сенсорного  восприятия, крупной  и  мелкой  ручной  моторики, зрительно-двигательной  координации, слухового  восприятия  и  фонематического  слуха. Формы  обучения  в  такой  пропедевтический  период  должны  существенно  отличаться  от  традиционных  учебных  форм, быть  ближе  к  игровым, занимательным  занятиям.

Четвёртая  группа – «беда». В  самых  тяжёлых  случаях  мы  видим  в  детских  работах  полное  отсутствие  понимания  того, что  от  них  требуется. Ребёнок  увидел  зигзаги  и  заполнил  ими  всё  имеющееся  пространство. Образец  из  точек  ребёнок  также  не  может  проанализировать: он  не  понимает  внутренней  структуры  образца, а  иногда  и  смысл  самого  задания. В  предметных  рисунках  отмечается  наличие  грубой  схемы  и  грубых  искажений. Так, у  человека  вместо  рук  могут  быть  нарисованы  подобия  плавников, дерево  имеет  «ёлочную», «телеграфную»  конструкцию  или  напоминает  какое-то  сооружение  из  палочек, завиточков  и  штрихов. Операция  звукового  анализа  не  сформирована.

Ребёнок  в  лучшем  случае  слышит  первый  звук  в  слове, да  и  то  в  утрированном  произнесении  на  фоне  обучающих  видов  помощи. Но  возможен  и  другой  вариант. Графические  пробы  не   выполнены, последовательность  звуков  в  слове  ребёнок  не  слышит, но  создаёт  узнаваемые  предметные изображения: достаточно  крупные, отражающие  основные  детали  объектов, с  отнесением  изображений  к  краю  листа  или  к  какому-либо  обозначению  земли  на  нём. При  индивидуальной  работе  такой  ребёнок  оказывается  смышленым, показывает  умение  общаться  со  взрослым, понимает  его  инструкции. Это  показатель  хорошего  прогноза  в  работе  с  этим  ребёнком, но  педагогу  придётся  учитывать, что  такой  ребёнок  на  начальных  этапах  обучения  будет  нуждаться  в  большом  количестве  индивидуальной  помощи. В  противном  случае  он  рискует  выпасть  из  темпа  деятельности  класса  или  группы, и  в  действие  включится  механизм  запуска  дезадаптационных  процессов.

Индивидуальный  подход  к  оценке  детских  работ.

При  оценке  детских  работ  необходимо  особое  внимание  обратить  на  два  значимых  фактора: общий  вид  детской  работы  и  специфику  выполнения  рисовальных  тестов «дом – дерево – человек». При  рассмотрении  общего  внешнего  вида  работы  педагог  может  увидеть, насколько  хорошо  ребёнок  владеет  пространством  листа  бумаги, заполняется  ли  оно  полностью,  или продукты    детской  деятельности  ютятся  по  углам, резко  смещаются  в  какую-то  одну  сторону, опрятна  ли  работа, выдержано  ли  направление  движения  строк, насколько  совершенен  мышечный  акт, необходимый  при  выполнении  того  или  иного  движения, компактен  ли  рисунок  штриха  или  он  слишком  размашист, неровен.

Анализ  детских  ошибок  при  воспроизведении  графических  рядов:

Так, если  ребёнок  допускает  сбои  на  старте  работы  с  рядом, то  мы  можем  допустить, что  и  в  повседневной  учебной  деятельности  такой  ребёнок  будет  испытывать  трудности  на  этапе  вхождения  в  деятельность, особенно  при  знакомстве  с  новым  материалом. В  коррекционной  работе  с  ним  необходимо  давать  чёткие  установки  разного  уровня  сложности  до  начала  работы, включать  полимодальные  модели  объяснения  задания (сочетание  показа – визуальная  модальность, с  последующим  объяснением – слуховая  модальность), удлинять  временной  интервал  ориентировки  ребёнка  в  задании.

Незавершённые, т.е.  не  доведённые  до  границы  листочка  ряды  укажут  на боязливого, робкого  ребёнка  со  сниженной  самооценкой. Об  этом  же  скажут  и  детские  отказы  от  деятельности.

Неуверенного, тревожного  ребёнка  можно  увидеть  и  по  качеству  штрихов. Линии  в  графическом  ряду  будут  дисгармонично  неровными, короткими, со  слабым  нажимом. Подобные  работы  следует  отличать  от  работ  детей  с  гипотонусом,  у  них  тоже  будет  слабый  нажим, истончающаяся  линия, но  эта  линия  истончена  во  всех  рядах  гармонично. Линии  с  очень  сильным  нажимом  характерны  для  достаточно  агрессивных  детей  с  неустойчивыми  эмоциональными  реакциями. Этот  признак  может  быть  усилен  акцентуацией  линий  на  резкие  угловатые  завершения  на  концах  стыков. Ещё  более  будет  подчёркнут  этот  признак  при  наличии  и  в  изображениях  дома  и  человека  жёстких  штриховок, с  резкими  выходами  за  пределы  контура, что  указывает  также  и  на  импульсивность  детских  эмоциональных  реакций.

Поскольку  графические  ряды  напоминают  строчки  в  тетради, по  ним  можно  увидеть  складывающиеся  графологические  особенности  почерка  у  ребёнка, а  они  напрямую  связаны  с  его  личностно-психологическими  особенностями. Так, ровный, умеренный  по  силе  нажим  отражает  уравновешенность, уверенность  в  себе, способность  к  волевым  усилиям, умение  проконтролировать  свои  действия. Неровный,  импульсивный  нажим  свидетельствует  о  порывистости, импульсивности  волевых  актов, излишней  впечатлительности  ребёнка, иногда  его  трактуют  как  неспособность  к  систематическому  труду.  Жирный  нажим  указывает  на  преобладание  чувственных, зачастую  эмоционально  вычурных  переживаний. Для  детей  с  очень  слабым  нажимом  характерна  тенденция  к  постоянным  колебаниям  при  принятии  решений, неуверенность, приступы  страха  и  опасений, иногда  могут  отмечаться  неврастенические  уклоны  психики.

Наличие  в  детских  работах  графических  рядов  с  ошибками  и  сбоями  на  концах  нескольких  строк  достаточно  часто  указывает  на  астеничного  ребёнка, у  которого  высока  истощаемость  нервной  системы, слабо  сформированы  произвольные  процессы, в  частности, внимание, память, целенаправленная  регуляция  речевой  деятельности. В  коррекционной  работе  с  такими  детьми  особое  внимание  целесообразно  уделить  педагогическому  охранительному  режиму, при  котором  чётко  соблюдается  последовательность  труда  и  отдыха, учебной  и  игровой  деятельности, материал  предъявляется  дробно  и  с  большим  количеством  заданий  игрового  характера.