Рабочая программа учителя дефектолога

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД № 31 «МЕДВЕЖОНОК»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по реализации

адаптированной образовательной программы

МБДОУ ДС №31 «Медвежонок»

для детей дошкольного возраста

с задержкой психического развития

с 4 до 6 лет 

Учитель-дефектолог

Юрьева Наталья Олеговна

г. Нижневартовск

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

     Коррекционная помощь детям с пстхической задержкой развития является одним из приоритетных направлений в области образования. Данная рабочая программа предназначена для работы с детьми среднего и старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и с учетом психофизических особенностей обучающихся. Она определяет систему взаимодействия учителя - дефектолога с участниками образовательного процесса, и имеет образовательную, коррекционно- развивающую направленность.

     Программа обеспечивает создание благоприятной среды для:

• развития эмоционально-волевой, познавательно-речевой, двигательной сфер у детей;

• развития позитивных качеств личности;

• коррекции недостатков психологического развития и предупреждение вторичных нарушений развития;

• формирование определенного круга представлений и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

      Реализация данной программы позволит сформировать оптимальные условия для повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего воздействия, установления продуктивного взаимодействия с семьей дошкольника для максимального преодоления отставания в познавательном и речевом развитии. Это достигается за счет комплексирования общеразвивающих дошкольных программ и всего комплекса коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей психофизического, речевого и когнитивного развития детей данного возраста.

      Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей дошкольников и спецификой ДОУ.

     Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально организованной и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер.

     Образовательная деятельность детей с задержкой речевого развития  осуществляется в различных видах детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, двигательной активности, чтения в процессе совместной и самостоятельной деятельности детей, включая взаимодействие с семьей и социумом.

     Рабочая программа разработана на основе следующих законодательных актов:

- Закона РФ «Об образовании» ст. 2, 5, 32 п. 2, 42;

- Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013г. № 1014 (в ред. Приказ Минпросвещения РФ от 21.01.2019 N 32) «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам, образовательным программам дошкольного образования»;

- Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении феде-рального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 14 ноября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный № 53776);

- Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования утвер-жденной приказом Минпросвещения России №1022 от 24.11.2022г.

- Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года N 28 Санитарные правила СП 2.4.3648-20 "Санитарно эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи";

- Адаптированной образовательной программы МБДОУ ДС №31 «Медвежонок» для детей с задержкой психического развития.

- Положение о группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития в МБДОУ ДС №31 «Медвежонок» (приказ ОУ №426 от 27.09. 2024г.).

Цели и задачи реализации Программы

     Цель реализации Программы ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с задержкой психического развития, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

      Задачи Программы:

1. Способствовать общему развитию дошкольников с задержкой психического развития, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе.

2. Создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

3. Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром.

4. Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

     Данная программа предназначена для работы с детьми среднего, старшего возрастов, имеющих задержку психического развития.

     Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекционная деятельность включает коррекционную работу по образовательным областям, соответствующим ФОП ДО, представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

     Цель коррекционной работы предусматривает разностороннее развитие детей, коррекцию недостатков в их развитии, а также профилактику нарушений, имеющих не причинный, а следственный (вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у дошкольников с ЗПР различного генеза психологическую готовность к обучению в массовой или специальной (коррекционной) школе, а также достичь основных целей дошкольного образования.

      Коррекционно – развивающая работа проводится в процессе игровых занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетных и театрализованных игр, коллективного труда.

     Особенности коррекционно – развивающей работы с детьми ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижении темпа обучения, структурной простоте содержания знаний и умений, наглядности, возврата к изученному материалу, развитию самостоятельности и активности детей. Игры-занятия являются ведущими в образовании детей этой категории.  

Принципы и подходы к формированию Программы

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации АОП.

      Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

        Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

  Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

       Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.  

        Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.

      Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления, пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

       Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

        Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

          В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Специфические принципы и подходы к формированию Программы

для обучающихся с ЗПР:

      1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.

      2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

      3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.

      4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей- дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

        5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.

       6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

     7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).

     8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.

      9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.

       10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС и АОП задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

     Рассматривая психологические особенности дошкольников с ЗПР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

     Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно.        

     Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

      У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будут препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

      Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

      Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.

      Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей.      

       Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

     Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи.

     У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

     Несформированная мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.

Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

      Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

     Отмечается несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения. Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

     В психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

1. В сенсорно - перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

2.В психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

3.в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4.В мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5.В речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

6.в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, не скоординированность эмоциональных процессов;

7.        В мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

    Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолог педагогические условия, необходимые для их формирования. А это возможно лишь в условиях специализированного дошкольного учреждения или специализированной группы, имеющейся в ДОУ.

     Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Возрастные особенности детей 4-5 лет с ЗПР

       В этом возрасте продолжается рост всех органов и систем, сохраняется потребность в движении. Двигательная активность становится целенаправленной, отвечает индивидуальному опыту и интересу. У детей появляется интерес к познанию себя, своего тела, его строения, возможностей. Сохраняется высокая эмоциональная значимость процесса деятельности для ребенка, неспособность завершить ее по первому требованию. И хотя уровень функциональных возможностей повышается, у детей с ЗПР наблюдается общая моторная неловкость. Большая часть детей имеет плохую координацию, выглядят моторно-неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку. 4- хлетний ребенок владеет основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами). Возникает интерес к определению соответствия движений образцу. Дети испытывают свои силы в более сложных видах деятельности, но вместе с тем им свойственно неумение соизмерять свои силы со своими возможностями.

     Моторика выполнения движений характеризуется более или менее точным воспроизведением структуры движения, его фаз, направления и т.д. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижена двигательная память и внимание. Мелкая моторики развита недостаточно. К 5-м годам не все дети могут без остановки пройти по гимнастической скамейке, руки в стороны; ударять мяч об пол и ловить его двумя руками (3 раза подряд); перекладывать по одному мелкие предметы (пуговицы, горошины и т.п. – всего 20 шт.) с поверхности стола в небольшую коробку (правой рукой).

    Начинает развиваться самооценка при выполнении физических упражнений, при этом дети ориентируются в значительной мере на оценку воспитателя. В 4-5 лет у детей совершенствуются культурно-гигиенические навыки (хорошо освоен алгоритм умывания, одевания, приема пищи): они аккуратны во время еды, умеют правильно надевать обувь, убирают на место свою одежду, игрушки, книги. В элементарном самообслуживании (одевание, раздевание, умывание и др.) проявляется самостоятельность ребенка.

      Особенности речевого развития детей с ЗПР сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, не сформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (нет заинтересованности в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Личность ребенка характеризуется специфическими особенностями, среди которых – заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности. Отмечается, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений сверстников.

     Речевые нарушения сказываются на взаимоотношениях ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. К пяти годам ребенок достигает определенного уровня социальной компетентности: он проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками. У ребенка возникают личные симпатии, которые проявляются в желании поделиться игрушкой, оказать помощь, утешить. Ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональном контакте со взрослыми, ярко выражает свои чувства - радость, огорчение, страх, удивление, удовольствие и др. Для налаживания контактов с другими людьми использует речевые и неречевые (взгляды, мимика, жесты, выразительные позы и движения) способы общения.

     Осознает свою половую принадлежность («Я мальчик», «Я девочка»). Взаимодействие и общение детей пятого года жизни имеют поверхностный характер, отличаются ситуативностью, неустойчивостью, кратковременностью, чаще всего инициируются взрослым. Для детей с этого возраста еще характерна игра рядом. В игре дети выполняют отдельные игровые действия, носящие условный характер. Роль осуществляется фактически, но не называется. К 5-ти годам дети могут объединяться по 2-3 человека, для разыгрывания простейших сюжетно-ролевых игр. Игровые действия взаимосвязаны, имеют четкий ролевой характер. Роль называется, по ходу игры дети могут менять роль. Игровая цепочка состоит из 3-4 взаимосвязанных действий. Дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию.        

      Общение ребенка в этом возрасте ситуативно, инициируется взрослым, неустойчиво, кратковременно. Возникает новая форма общения со взрослым – общение на познавательные темы, которое сначала включено в совместную со взрослым познавательную деятельность. В развитии познавательной сферы расширяются и качественно изменяются способы и средства ориентировки ребенка в окружающей обстановке. Ребенок активно использует по назначению некоторые бытовые предметы, игрушки, предметы-заместители и словесные обозначения объектов в быту, игре, общении. Формируются качественно новые свойства сенсорных процессов: ощущение и восприятие.

     В практической деятельности ребенок учитывает свойства предметов и их назначение: знает название 3-4 цветов и 2-3 форм; может выбрать из 3-х предметов разных по величине «самый большой». Рассматривая новые предметы (растения, камни и т.п.) ребенок не ограничивается простым зрительным ознакомлением, а переходит к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию.

     Важную роль начинают играть образы памяти. Память и внимание ребенка носит непроизвольный, пассивный характер. По просьбе взрослого ребенок может запомнить не менее 2-3 слов и 5-6 названий предметов.

      Рассматривая объекты, ребенок выделяет один, наиболее яркий признак предмета, и ориентируясь на него, оценивает предмет в целом. Его интересуют результаты действия, а сам процесс достижения еще не умеет прослеживать.

     Конструктивная деятельность в 4-5 года ограничивается возведением несложных построек по образцу (из 2-5 частей) и по замыслу. Ребенок может заниматься, не отрываясь, увлекательным для него деятельностью в течение 5-10 минут.

      Ребенок с удовольствием знакомится с элементарными средствами выразительности (цвет, звук, форма, движения, жесты), проявляется интерес к произведениям народного и классического искусства, к литературе (стихи, песенки, потешки), к исполнению и слушанию музыкальных произведений.

      Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. К 4-5 годам они только начинают формироваться. Графические образы бедны, предметны, схематичны. У одних дошкольников в изображении отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Замысел меняется по ходу изображения. Дети уже могут использовать цвет. Большое значение для развития моторики в этом возрасте имеет лепка. Ребенок может вылепить под руководством взрослого простые предметы. К 4-5 годам из-за недостаточного развития мелких мышц руки, дети не работают с ножницами, апплицируют из готовых геометрических фигур. Ребенок способен выкладывать и наклеивать элементы декоративного узора и предметного схематичного изображения из 2-4 основных частей.

      В музыкально - ритмической деятельности ребенок 4-5 лет испытывает желание слушать музыку и производить естественные движения под звучащую музыку. К 5 годам овладевает элементарными певческими навыками несложных музыкальных произведений. Из-за слабой регуляции эмоционально-волевой сферы ребенок с трудом перевоплощается в образ зайчика, медведя, лисы, петушка и т.п. в движениях. Приобретает элементарные навыки подыгрывания на детских ударных музыкальных инструментах (барабан, металлофон).

Возрастные особенности детей 5-6 лет с ЗПР

    Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе и в самосознании, и в самооценке.

      Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка: целью последней становится не изменение внешних, окружающих ребенка предметов, а овладение собственным поведением. Существенно меняется представление ребенка о себе, его образ Я. После пяти лет у ребенка начинают появляться представления не только о том, какой он есть, но и о том, каким он хотел бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами, кроме имеющихся качеств, начинают появляться представления о желательных и нежелательных чертах и особенностях. Существенным мотивом овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя «умным», «знающим»,«умеющим».

       Еще одно важное изменение происходит в сфере отношений со сверстниками. Начиная с этого возраста, сверстник постепенно приобретает по-настоящему серьезное значение для ребенка. На пятом году дети начинают переходить к совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. На шестом году жизни ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.

       У ребенка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес. Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных.

        Дети 5—6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив деятельности. Это обеспечивает интерес и положительное отношение ребенка к предстоящей работе, позволяет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоящей деятельности. В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка собственно познавательной, игровой. У него появляется желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют основные цвета и их оттенки, форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемости. Наблюдается переход от непроизвольного внимания к произвольному. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений). Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно. Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации.

       Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дошкольники могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

1.2 Планируемые результаты освоения программы

Ориентиры освоения образовательной программы

      В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.

   Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования. Для детей с ЗПР (задержкой психического развития) такими целевыми ориентирами будут указанные в Федеральной АОП дошкольного образования для детей с ЗПР:

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам

1. Социально-коммуникативное развитие:

-ребенок адаптируется в условиях группы;

-взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности;

-стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных представителей), педагогического работника;

 -эмоциональные контакты с педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми; сам вступает в общение, использует вербальные средства;

-в игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические работники;

-замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника;

-выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

-осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника;

-использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.

2.Речевое развитие: 

-ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического работника из нескольких звеньев;

-различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы;

-понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов.

-понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы);

-проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы;

называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок;

-отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах;

-отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами;

-речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность;

-повторяет двустишья и простые потешки;

-произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

3.  Познавательное развитие: 

-ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение 5-10 минут.

-показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора.

-путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту;

-на основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);

-усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира;

-узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

-различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет;

-ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над;

определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

4.  Художественно-эстетическое развитие:

-ребенок рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации;

-проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам;

-осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками;

-сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании);

-проявляется элементарный предметный рисунок;

 -может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует;

-воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку;

 -прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов;

5. Физическое развитие: 

-ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования;

 -практически ориентируется и перемещается в пространстве;

-выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя).

-принимает активное участие в подвижных играх с правилами;

-осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР к 6 годам

1. Социально-коммуникативное развитие:

-осваивает внеситуативно-познавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;

-проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям;

-проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении;

-способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

-демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре;

-проявляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения;

-способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов.

-способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми;

-может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

-проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения;

-обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;

-овладевает основными культурными способами деятельности;

-обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе;

-обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника.

             2. Познавательное развитие: 

-повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности;

- возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления)

- может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения;

-осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;

- у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и ориентировка во времени

- ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

3. Речевое развитие:

- стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями;

-проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;

-может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;

- умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;

- владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

- знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес;

- знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

4. Художественно-эстетическое развитие:

а) музыкальное развитие:

-способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;

-способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

-проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

б) художественное развитие:

-ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

-у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);

-использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

5.Физическое развитие:

-у ребенка развита крупная и мелкая моторика;

- движения рук достаточно координированы;

- подвижен, владеет основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими;

-достаточно развита моторная память;

- запоминает и воспроизводит последовательность движений;

-обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое);

- развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;

- проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ  РАЗДЕЛ

2.1 Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей с задержкой психического развития

Действия учяителя-дефектолога организуется по следующим модулям:

1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.

2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления: коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;

• предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;

• развитие коммуникативной деятельности;

• преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;

• коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;

• коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;

• коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;

• коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;

• формирование пространственных и временных представлений;

• развитие предметной и игровой деятельности;

• формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;

• стимуляция познавательной и творческой активности.

3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе педагогических работников образовательных организаций.

4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их квалификации в целях реализации Программы по работе с детьми с ЗПР.

      В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители (законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

2.1.1 Специфика реализации основного содержания Программы ДОУ детьми

      Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

    Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;

- развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим работником; - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в Организации;

- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в различных видах деятельности;

- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

    Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие" обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими разделами:

• Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе;

• Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;

• Формирование основ безопасного поведения.

Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:

•поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

•развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

•развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;

•развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;

•формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;

•формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

     В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.

Средний возраст (от 4 до 5 лет):

1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой игре.    

      В рамках предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли, подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел ("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в подражании действиям педагогических работников в рамках выбранной темы.    

       Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию с другими детьми.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в том числе моральным).

       Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения с другими детьми в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в соответствии с ситуацией.

         Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение.

         Адекватно реагирует на замечания педагогического работника.

3.Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные тендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные).

       Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о необходимости убрать игрушки.

          Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы.

          Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи педагогического работника.    

        При напоминании педагогического работника называет город, улицу, на которой живет с родителями (законным представителям).  

         Свою страну называет лишь с помощью педагогического работника.

Старший возраст (от 5 до 6 лет):

1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной активностью.

     Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.

      По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью.

       Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.  

         Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю).    

        Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с обучающими и педагогическим работниками.  

       Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения).

        Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики.

         Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать.

          Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности.

          Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.

3.Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст).

        Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях.

         Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и педагогических работников.

         Имеет первичные тендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать).

         Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится).    

         Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их выполнять.

         Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры).

         Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.

     Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими разделами:

• сенсорное развитие;

• развитие познавательно-исследовательской деятельности;

• формирование элементарных математических представлений;

• формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

Общие задачи:

сенсорное развитие: 

-формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира;

-формировать сенсорную культуру;  

-развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности;

-развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;

-формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;

-формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

• развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;

•формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;

•формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;

•развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;

•развитие познавательной активности, любознательности;

• формирование предпосылок учебной деятельности.

Средний возраст (от 4 до 5 лет):

1.Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.

3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько всего?" Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).

Старший возраст (от 5 до 6 лет):

1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование, пространственные изменения.

3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: "Сколько?", "Который по счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая -самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.

    Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает:

 -владение речью как средством общения и культуры;

-обогащение активного словаря;

-развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

-развитие речевого творчества;

-развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

     Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

      В качестве основных разделов можно выделить:

-развитие речи;

-приобщение к художественной литературе.

       Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:

• организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;

• развитие речевой деятельности;

• развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;

•формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;

•формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;

•формирование предпосылок грамотности.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

•формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;

•развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;

•развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;

• формирование культуры речи;

• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.

       Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.

Средний возраст (от 4 до 5 лет):

1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.

2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:

лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе совместной со педагогическим работником исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый); грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании.

    Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;

произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова.

      Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям; связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи.

      Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами; практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику - по имени и отчеству.

     Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.

Старший возраст(от 5 до 6 лет):

1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве.

В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.

     Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.

2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:

-лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.).

      Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.

       Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится);

-грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка.      

      Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже единственного и множественного числа; произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка.    

      Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова).

       Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове.

     Использует выразительные средства произносительной стороны речи; связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми.

     Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту.

     Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь.

     Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент.

     Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи.

       Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при отгадывании загадок;

-практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе).

     Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.

    Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов.

     В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений.      

       Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.

       Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:

создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.

Средний возраст (от 4 до 5 лет):

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений.

     Понимает, что значит "читать книги" и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка.

     Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия.

      Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста.

      Вступает в диалог с педагогическим работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).

2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности.

     Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки.

    Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.

3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: "о маме", "о природе", "о животных", "о детях".

      Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим.    

     Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.

Старший возраст(от 5 до 6 лет):

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений.

    Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.

      Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями.

       Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике.

    Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку.    

    Может определять ценностные ориентации героев.

2. Развитие литературной речи и творческих способностей.    

      Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.

       Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами).

       Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.

        Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.

3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.

       Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения.

       Любит слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.

       Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим работником).

        Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.

         Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития: 

•формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;

•развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;

•развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

•формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;

•развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;

• развитие художественного вкуса;

•развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;

•становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;

•развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;

•формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;

•развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;

•формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.

       В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.

Средний возраст (от 4 до 5 лет):

1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка содержанием, задает вопросы.

    Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы.

     Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.

2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции.

    Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места.    

    При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет).

     Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки.

     Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем.

      Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного изображения.

      Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью педагогического работника может определить причины допущенных ошибок.

       Способен согласовывать содержание совместной работы с другими детьми и действовать в соответствии с намеченным планом.

3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад), образы по следам восприятия художественной литературы.

      Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке педагогического работника реализовывать их в процессе изобразительной деятельности.

      Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.

Старший возраст (от 5 до 6 лет):

1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства.  

       Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы.

        Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.

        Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.

2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы.

       При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам.

        Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения.

         Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.

3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства.

       Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию.

        Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетрадиционных изобразительных техник.

         Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности.

         С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы других детей.

          Образовательная область «Физическое развитие» ФАОП (п. 34 4.6.6.; 34 4.6.7.; 50 34 4.6.8)

2.1.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР

      Особенности коррекционно – развивающей работы с детьми ЗПР состоит в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижение темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к изученному материалу, развитию самостоятельности и активности детей. Коррекционно – развивающая работа с дошкольниками с ЗПР в основном носит игровой характер.

      Целостность рабочей Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.

       В соответствии с профилем группы образовательные области «Речевое развитие» и «Познавательное развитие» выдвинуты в Программе на первый план. Задачи речевого и познавательного развития включаются и в другие образовательные области.

Специфика реализации основного содержания образовательной области «Речевое развитие» детьми с ЗПР

Приоритетные коррекционные направления работы:

• развитие понимания речи;

• развитие активной подражательной речевой деятельности;

• активизация и выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

• подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

• постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и первоначальный этап автоматизации на уровне слогов, слов;

• развитие понимания речи;

• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

• развитие произносительной стороны речи;

• развитие самостоятельной фразовой речи;

• развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

• развитие произносительной стороны речи;

• развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи;

• подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения;

• развитие сохранных компонентов языка ребёнка, которые послужат базой для дальнейшего совер

шенствования его речевого развития;

• совершенствование произносительной стороны речи;

• совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

• развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи;

• подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Специфика реализации основного содержания образовательной области «Социально-   коммуникативное развитие» детьми с ЗПР

Приоритетные коррекционные направления работы:

• использование различных речевых ситуаций при формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, элементов труда и др. для работы над пониманием, усвоением и одновременно прочным закреплением соответствующей предметной и глагольной лексики;

• называние необходимых предметов, использование предикативной лексики, составление правильных фраз при осуществлении всех видов детской деятельности с включением речевой ситуации (при затруднении - помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику);

• использование производимых ребёнком действий для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов;

• переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов;

• побуждение детей пользоваться речью в процессе изготовления различных поделок, игрушек, сувениров и т. д. (называние материала, из которого изготавливается поделка, инструментов труда, рассказ о назначении изготавливаемого предмета, описание хода своей работы; дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине);

• стимулирование развития и обогащения коммуникативной функции речи в непринуждённой обстановке на заданную тему (это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения).

Специфика реализации основного содержания образовательной области «Познавательное развитие» детьми с ЗПР

Приоритетные коррекционные направления работы:

• развитие фонематического анализа;

• развитие пространственно-временных представлений и оптико- пространственного гнозиса;

• развитие способности к символизации, обобщению и абстракции;

• расширение объёма произвольной вербальной памяти;

• формирование регуляторных процессов, мотивации общения.

Специфика реализации основного содержания образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» детьми с ЗПР

Приоритетные коррекционные направления работы:

• углублённое развитие музыкально-ритмических движений, музыкального слуха и певческих навыков;

• коррекция внимания детей;

• совершенствование реакции на различные музыкальные сигналы;

• развитие умения воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность само

стоятельно переключаться с одного движения на другое и т. д.;

• активизация и обогащение словаря приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качес

твенными и относительными прилагательными;

• формирование графомоторных навыков;

• развитие пространственных ориентировок, прежде всего ориентировки на листе бумаги;

• развитие зрительного восприятия;

• воспитание произвольного внимания и памяти;

• тренировка движений пальцев рук и кистей (в ходе занятий и во время физкультминуток).

Специфика реализации основного содержания образовательной области «Физическое развитие» детьми с ЗПР

Приоритетные коррекционные направления работы:

• формирование полноценных двигательных навыков;

• нормализация мышечного тонуса;

• исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия;

• упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запо

минание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции;

• развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.

2.1.3 Индивидуальная работа с детьми 4-6 лет с ЗПР по коррекции высших психических процессов:

- игры с предметами и сюжетными игрушками

- дидактические игры с использованием предметов и игрушек

- дидактические упражнения и игры на развитие общей и мелкой моторики

- артикуляционные упражнения

- дыхательная гимнастика

- рассматривание иллюстраций

- настольно-печатные игры

- разучивание стихотворений

- работа по обучению пересказу с опорой на картинки, рассказу по серии сюжетных картинок, составлению описательного или повествовательного рассказов

2.1.4  Интеграция с другими образовательными областями:

Физическое развитие: динамические паузы, подвижные игры, координация речи с движением; артикуляционная гимнастика, пальчиковые игры.

Социально-коммуникативное развитие: ситуативные беседы, диалоги; принятие различных ролей в процессе сюжетно- ролевой игры или инсценировки произведения.

Познавательное развитие: воспроизведение в устной речи логической последовательности событий, работа с загадками;

Речевое развитие: общение взрослых с детьми, ответы на вопросы, правильное произношение слов, использование в речи средств интонационной выразительности.

Художественно-эстетическое развитие: чтение, слушание и обсуждение различных произведений; обведение по контуру, раскрашивание, штриховка изображений; музыкальное сопровождение во время различных игр и упражнений.

2.1.5 Диагностика достижения планируемых результатов

       Целевые ориентиры, представленные в АОП:

- не подлежат непосредственной оценке;

-не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР;

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся

 с ЗПР;

- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образователь

ной деятельности и подготовки обучающихся;

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

        Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

      Программой учителя-дефектолога предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

       Педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации.

      Система педагогической диагностики содержит 5 образовательных областей, соответствующих Федеральной адаптированной образовательной программе дошкольного образования (приказ Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 года) и Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, приказ Министерства образования и науки No 1155 от 17 октября 2013 года: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», что позволяет комплексно оценить качество образовательной деятельности в группе и при необходимости индивидуализировать его для достижения достаточного уровня освоения каждым ребенком содержания образовательно программы. Стандартизация данных педагогической диагностики обеспечивается уровневым подходом к оценке достижений ребёнка по принципу: чем ниже балл/уровень, тем больше проблем в развитии ребёнка или организации педагогического процесса в группе.

      Оценка педагогического процесса связана с уровнем овладения каждым ребёнком необходимыми навыками и умениями по образовательным областям:

-низкий уровень —1 балл —ребёнок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает;

-низко-средний уровень —2 балла —ребёнок с помощью взрослого выполняет некоторые параметры оценки;

-средний уровень 3 балла ребёнок выполняет все параметры оценки с частичной помощью взрослого;

-средне-высокий уровень 4 балла ребёнок выполняет самостоятельно и с частичной помощью взрослого все параметры оценки:

-высокий уровень 5 баллов ребёнок выполняет все параметры оценки самостоятельно.

      Таблицы педагогической диагностики заполняются дважды в год, (сентябрь, май) Для проведения сравнительного анализа используется подсчёт средних значений по достижениям конкретного ребёнка и по отдельному параметру оценивания каждой образовательной области.

    Основными методами диагностики являются наблюдение, беседа, экспертная оценка, создание игровых ситуаций, тестовые задания.

     По результатам диагностического обследования дошкольников, учитель- дефектолог заполняет индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ЗПР.

2.1.6 Взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса

    Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия учителя-дефектолога,  воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинских работников и родителей( законных представителей)..

     Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми.

Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

Содержание деятельности учителя-дефектолога

Цель коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога – создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка с проблемами в развитии и формирование его позитивно-личностных качеств.

Задачи коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога:

    Взаимодействие со всеми специалистами ДОУ в процессе коррекционно- педагогического сопровождения детей с ОВЗ.

    Выявлять индивидуальные особенности развития ребенка, его слабые стороны и способности к компенсации, определение оптимального коррекционно-развивающего маршрута.

     Формировать способы освоения ребенком социального опыта, взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности.

     Развивать компенсаторные механизмы становления психики и деятельности проблемного ребенка.

     Предупреждать развитие вторичных отклонений познавательной сферы и развития личности в целом.

     Формировать у ребенка с ЗПР способы ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка)

     Формировать у ребенка с задержкой психического развития предпосылки к учебной деятельности, обеспечивающие социальную успешность, сохраняющие и укрепляющие здоровье детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, а также предупреждать возможные трудности в процессе школьного обучения.

     Сотрудничать с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка с ЗПР, обучать родителей отдельным педагогическим приемам, повышающих эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его возможности.

Направления работы учителя-дефектолога:

     Осуществление системы коррекционного воздействия на учебно- познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса .

     Определение содержательной направленности коррекционной работы в зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности .

      Создание условий для максимального развития ребенка в соответствии с потребностями возраста и особенностями психологической структуры  «зоны ближайшего развития» .

       Компенсация упущенного формирования тех компонентов психики, которые являются базовыми в развитии, готовность восприятия учебного материала, соответствующего его возможностям.

        Формирование разносторонних представлений о явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи .

Интеграция усилий учителя-дефектолога и воспитателей

Значимым условием в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ЗПР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и дефектолога, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения

«индивидуального образовательного маршрута», преодоления задержки в развитии и трудностей социальной адаптации детей.

Взаимодействие с воспитателями дефектолог осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-дефектолога воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца дефектолог указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.

Основными задачами совместной коррекционной работы дефектолога и воспитателя являются:

• Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

Формирование правильного произношения.

• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

• Развитие навыка связной речи.

• Развитие внимания, логического мышления, мыслительных операций

• Формирование о понятиях и явлениях окружающей действительности

• Развитие сенсорного восприятия

 Вместе с тем функции воспитателя и дефектолога должны быть достаточно четко определены и разграничены:

Взаимодействие педагогических работников с детьми

1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: - характер взаимодействия с педагогическим работником; - характер взаимодействия с другими детьми; - система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

 4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.

6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

 9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

 10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

2.2 Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом особенностей детей с задержкой психического развития

    Часть программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей, самостоятельной деятельности детей в рамках образовательной деятельности и режимных моментах, часть задач Программы реализуется через систему взаимодействийучителя – дефектолога с педагогами ДОУ и семьями воспитанников. 

Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы

Методы реализации образовательных задач рабочей программы

2.3 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Особенности образовательной деятельности разных видов. Развитие ребенка в образо-вательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для её осуществления. Образовательная деятельность основана на организации педагогом разных видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

      Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В работе с детьми с нарушениями речи игровая деятельность является основой решения всех коррекционных задач.

Игровая деятельность представлена в коррекционном образовательном процессе в разнооб-разных формах:

- дидактические игры по речевому развитию (словесные, практические)

- развивающие игры, игры-головоломки

- пальчиковые игры, игры малой подвижности,

- игровые проблемные ситуации,

- игры - экспериментирования,

- игры-инсценировки,

- компьютерные интерактивные игры.

При этом обогащение игрового опыта детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельностью.

     Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте. Коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

      Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами) безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирова-ния, экспериментирования), сенсорное развитие детей.

    Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, развитие способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание) вслух, и как прослушивание аудиозаписи.

     Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена такими видами художественно-творческой деятельности

- рисование букв, геометрических фигур и связанные с ними сюжеты.

- лепка букв из пластилина, соленого теста.

- вырезание контура предметов, животных, изучаемых букв.

- конструирование из строительного материала, из природного материала, из плоскостных фигур как по инструкции педагога с опорой на схему, так и самостоятельно.

     Музыкальная деятельность организуется как процесс слушания детьми музыкальных произведений, включения элементов игр на детских музыкальных инструментах, элементов ритмических движений, на подгрупповых и индивидуальных занятиях с учителем-дефектологом.

    Двигательная деятельность отражается в совместной деятельности детей и учителя-дефектолога и направлена на развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации, мимической, артикуляционной моторики.

Культурные практики

     Полноценное развитие ребенка осуществляется в определенных социальных условиях жиз-ни ребенка, в процессе общения и деятельности; обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми, ориентация на общечеловеческие ценности, введение детей в мир культуры, установление сотруднических отношений с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

      Воздействие на личность воспитанников осуществляется через формирование ее отноше-ний ко всему окружающему. Оно обеспечивается активностью участников взаимодействия. Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности требует отбора содержания образования, применение средств и методов, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями. В наибольшей степени эффективному познавательному развитию способствует интеграция содержания образования в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей. Интеграция содержания образования означает объединение обобщенных понятий, которые являются общими для разных образовательных областей и создание новой целостной системы понятий. Использование интеграции детских видов деятельности наравне с интеграцией содержания делает образовательный процесс интересным и содержательным.

     Педагогическая поддержка и сопровождение развития ребенка выступает как один из при-знаков современной модели образовательного процесса и выражается:

- в организации педагогом игровых, познавательных и проблемных ситуаций, ситуаций общения, обеспечивающих взаимодействие детей между собой;

- в создании атмосферы эмоционального позитива, одобрения и подчеркивания положи-тельных проявлений детей по отношению к сверстнику и взаимодействию с ним;

- в организации комфортного предметно-игрового пространства, обеспечивающего удовле-творение игровых, познавательных, коммуникативных, эстетических, двигательных потребностей, инициацию наблюдения и детского экспериментирования.

2.4 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

      Психолого-педагогическое сопровождение в ДОУ включает обязательную работу с родителями (законными представителями) воспитанников.

Цель: вовлечение семей воспитанников в образовательный процесс, как полноправных участников образовательных отношений.

Задачи: обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с задержкой психического развития.

Основные принципы при организации работы с семьей:

- открытость детского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);

- сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;

-создание активной развивающей среды, активных форм общения детей и взрослых, обеспечивающих единые подходы к развитию ребенка в семье и в ДОУ;

-диагностика общих и частных проблем в воспитании и развитии ребенка.

Модель взаимодействия учителя-дефектолога с семьей

2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы в коррекционно-развивающей деятельности

     Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. В соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

     Позиция педагога - поддерживать и поощрять инициативу ребенка в эмоциональном общении (всегда откликаться на стремление малыша получить доброжелательное внимание, поддержку, ласку). Поощрять инициативные и самостоятельные действия детей.

Для детей 4-5 лет приоритетным направлением проявлением детской инициативы является познавательная деятельность, расширение информационного кругозора, игровая деятельность со сверстниками. Для поддержки детской инициативы необходимо:

Способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относиться к таким попыткам внимательно, с уважением; обеспечивать для детей возможности осуществления их желания переодеваться и наряжаться, примеривать на себя разные роли.

    При необходимости осуждать негативный поступок, действие ребенка, но не допускать критики его личности; негативные оценки давать только поступкам ребенка и только с глазу на глаз, а не перед всей группой.

    Не допускать диктата, навязывания детям выбора деятельности;  Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых; привлекать к планированию жизни группы на день. Всегда отвечать на возникающие у детей вопросы.

     Для детей 5-6 лет приоритетным направлением проявлением детской инициативы  является внеситуативно-личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационная познавательная инициатива. Для поддержки детской инициативы необходимо:

    Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и тёплое слово для выражения своего отношения к ребёнку; уважать индивидуальные вкусы и привычки детей; поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу).

   Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;

При необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;  Привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдалённую перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т. п.;

     Создавать условия и выделять время длясамостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам

2.6 Специфика национальных и климатических условий

      Данная часть Программы учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы де-тей, членов их семей и педагогов и, в частности, ориентирована на:

- специфику национальных, социокультурных условий, в которых осуществляется образовател-ная деятельность;

- специфику климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

     В условиях Крайнего Севера с его суровой природой и специфическими условиями быта и формами культуры местных народов роль народной педагогики в воспитании и подрастающего поколения очень велика. Народная педагогика являет собою совокупность позитивных знаний о природе родного края, повадках животных и рыб, опыте трудовой деятельности в отраслях традиционного хозяйства, ориентации в повседневных бытовых ситуациях, нравственно-эстетических нормах поведения передаваемых от старших поколений младшим в процессе воспитания. Воспи

тание жизненно-гуманной социально-активной личности, способной понимать и уважать культуру других народов, любить природу и бережно относиться к ней, на основе познания ее ценностей происходит через решение следующих задач:

- формирование представлений о многообразии животного и растительного мира округа;

- развитие природоведческих представлений в ходе освоения ими обобщающих понятий: звери, птицы, рыбы, насекомые - животные; деревья, кустарники, травы – растения;

- формирование представлений о коренных жителях края, о значении растительного и жи-вотного мира в жизни и культуры народов севера;

- обобщение знаний детей о своем городе, его истории, достопримечательностях, людях;

- воспитание бережного, ответственного отношения к природе, умения видеть и понимать красоту родной природы;

- воспитание любви к родному городу и уважения к людям и культуре других народов.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды кабинета

 Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.    

     Воспитательный потенциал предметно-развивающей среды многоаспектен: это — и условия жизнедеятельности ребенка, формирование отношения к базовым ценностям, усвоение социального опыта, развитие жизненно необходимых качеств, это — и способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, удовлетворение потребностей субъекта, в частности потребности в деятельности.

Образовательная предметно-развивающая среда в детском саду, а именно в кабинете учи-теля-дефектолога представляет собой определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения индивидуальных потребностей, особенностей ребенка в познании, общении, труде, физическом развитии и развитии в целом.

Развивающая предметно-пространственная среда организуется с учетом требований про-граммы и ФГОС ДО. Пространство кабинета организовано в виде хорошо разграниченных зон:

- для проведения подгрупповых занятий

- для проведения индивидуальных занятий по коррекции звукопроизношения

-игровая для совместной и самостоятельной деятельности по коррекции нарушений в познавательно-речевом развитии

- уголок для игр с песком.

      Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса. Все предметы в игровой зоне доступны детям. Развивающая предметно-пространственная среда выступает как динамичное пространство, подвижное и легко изменяемое, все ее элементы соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

3.2 Материально-техническое обеспечение реализации Программы, обеспеченность

методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Примерный перечень оборудования дефектологического  кабинета (подробное изложение в модуль

ном стандарте).

1.Технические средства обучения (проектор, интерактивная доска, интерактивный стол «Алма» и т.д.)

2.Игры и игрушки (конструкторы, заводные игрушки, мячи, пирамидки и т.д.)

3. Учебно-методическое оснащение

Методический раздел.

• «Копилка учителя-дефектолога» (материал из опыта работы: доклады, конспекты занятий,  лекций, сообщения, статьи, разработанные индивидуальные карты, программы, комплексы упражнений,

 игры и т.д.).

• Развитие элементарных математических представлений (папки по темам):

Формирование представлений о цвете, форме, величине. Формирование представлений о множестве, количественных представлений, обучение решению задач.

• Формирование пространственных представлений. Формирование временных представлений.

• Материал из опыта работы учителей-дефектологов, учителей-логопедов ДОУ и т.д.

• Методическая литература - библиотека.

3.3 Регламент коррекционной дефектологической образовательной деятельности и циклограмма рабочего времени учителя – дефектолога

       Срок реализации рабочей программы с 01.09.2024 по 31.05.2025 (в соответствии с заклю-чениями ТПМПК).

       В рабочее время учителя-дефектолога включается непосредственно педагогическая работа с обучающими из расчета 20 часов в неделю 5 дней за ставку заработной платы, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, - методическая, подготовительная, организационная и иная.

      Распорядок и режим дня, проектирование образовательной деятельности

      Рациональный режим дня определяет последовательность индивидуальной и коллективной деятельности детей, дает возможность выявить особенности и удовлетворить образовательные потребности каждого ребенка, осуществить индивидуальный подход к нему. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей. Основной формой коррекционной работы с дошкольниками являются подгрупповые формы образовательной деятельности (занятия). Индивидуальные занятия проводятся в свободное время от непрерывной образовательной деятельности.

Расписание занятий

Циклограмма рабочего времени построена из учета 4-х часового рабочего дня, включающая проводимые занятия и короткие перерывы между ними.

Количество занятий в неделю:

- подгрупповых– 4 в неделю, 16 в месяц, 144 в год ( 4-5 лет); подгрупповых -6 в неделю, 24 в месяц , 216-в год (5-6 лет). Форма проведения очная. Продолжи-тельность занятий: 1 год обучения (4-5 лет) – до 20 минут, 2 год обучения (с 5-6 лет) - до 22 минут.

- индивидуальных – 3 в неделю, 12 в месяц, в год 108. Форма проведения очная. Продолжи-тельность занятий: 20 минут, с учетом перехода детей и подготовки дидактического материала. Частота проведения индивидуальных занятий возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

3.4 Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий при работе с детьми с задержкой психического развития

Цель и задача детского праздника, досуга или развлечения в группах общеразвивающей направленности и в группах компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития одна -  доставить радость детям.

В работе с детьми, имеющими нарушения развития, особенно важно то, в процессе музыкальной деятельности есть возможность создать такую среду, в которой и дети, и специалисты могли свободно и с удовольствием петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать, что играет важную роль в развитии эмоциональной сферы ребенка.

Для коррекции нарушений музыка, музыкальный праздник может оказать большую помощь в работе. При грамотном подходе к решению как коррекционных, так и общепедагогических задач дети с отклонениями в развитии преображаются. Под влиянием музыки, музыкальных упражнений и игр, при условии использования правильно подобранных приемов,  положительно развиваются психические процессы и свойства личности, чище и грамотнее становится речь. Музыкальные праздники позволяют формировать у детей с ЗПР доброжелательный интерес к сверстнику; эмоционально-положительные действия направленные друг на друга, будут способствовать развитию умения играть рядом и вместе с другими детьми, подражать им. Кроме того, они окажут положительное влияние на развитие внимания, памяти, произвольности, будут стимулировать двигательную певческую активность, развивать восприятие музыки и слуховое восприятие, сюжетные действия. Невозможно представить себе жизнь ребенка в детском саду без веселых, интересных, увлекательных и шумных праздников

Но существует ряд особенностей  в подготовке и проведении праздников в группах для детей с задержкой психического развития:

- Продолжительность праздника не должна превышать  35-40 минут. Это связано, в первую очередь,   с повышенной утомляемостью детей. Любой, самый интересный праздник может стать для них недоступным, мучительным созерцанием, так как они не могут долго удерживать внимание, быстро истощаются и утомляются.

- Материал утренника желательно брать такой, чтобы он не вызывал затруднений , как для восприятия, так и для исполнения.  Не нужно пересыщать их аттракционами и всякого рода сюрпризами. Доставляя радость детям, вызывая положительные эмоции, нужно постараться не перевозбудить их, помня об остро истощаемой нервной системе. В сюрпризных моментах необходимо использовать узнаваемые, знакомые образы.

-  Не следуют перегружать детей репетициями.  Праздники и развлечения должны логично и непосредственно вытекать из плановых занятий.

- Начинать праздник лучше в привычной для детей с ЗПР обстановке. Для формирования первых детских контактов нет необходимости иметь обширный музыкально-игровой репертуар (достаточно разучить несколько плясок, песенок, хороводов). Повторение знакомых игр детям с ЗПР не надоедает, чем свободнее они выполняют какое-либо известное действие, тем больше радости им это доставляет.

-  В процессе работы с детьми с ЗПР — нужно привлекать к проведению праздников помимо воспитателя  других педагогов, которые хорошо знакомы детям (учитель-дефектолог, учитель-логопед, инструктор по физической культуре, педагог — психолог).  

- Необходимо тщательно продумывать роль ведущего. Она значительно отличается от роли ведущего в группах общеразвивающей направленности: он задает эмоциональный  настрой всему празднику. Он искренне удивляется, радуется, грустит вместе с детьми и часто призывает их сопереживать. Слова ведущего продумываются особенно тщательно. Дети из-за слабости мышления и ограниченного запаса представлений не понимают многих слов. Все происходящее на утреннике следует обговаривать, наглядно показывать, активно используя мимику и жесты, объясняются также эмоции и причинно-следственные связи. Ведущий не должен быть многословным: слово должно быть точным, кратким и понятным. Кроме того, ведущий отвечает за все организационные моменты, он должен владеть детской аудиторией, уметь в любой момент правильно отреагировать на любую нестандартную ситуацию, сложившуюся из-за непредсказуемого поведения детей.

         Практика работы убеждает, что для результативной деятельности с детьми необходима хорошо продуманная система подготовки музыкального руководителя и педагогов, тесный контакт с родителями воспитанников. Весь праздник, его подготовка и проведение – результат коллективного творчества.

         Можно сделать вывод: музыкальные праздники являются действенной формой коррекции нарушений детей с ЗПР. При проведении музыкальных праздников дети получают возможность проявлять большую активность, самостоятельность и инициативу в действиях. Методически правильно организованная работа по подготовке и проведению музыкальных праздников целенаправленно ставит детей с ЗПР в ситуацию «чистого общения». Дети учатся прикасаться к друг другу в ходе игр, взаимодействовать друг с другом,  постепенно происходит формирование интереса и эмоционально-положительных действий, дети становятся более раскрепощенными, уверенными и активными.

Выводы:

    Рабочая программа предназначена для работы с детьми среднего и старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и с учетом психофизических

особенностей обучающихся. Она определяет систему взаимодействия учителя дефектолога с участниками образовательного процесса, и имеет образовательную, коррекционно-развивающую направленность.

Программа обеспечивает создание благоприятной среды для:

- развития эмоционально-волевой, познавательно-речевой, двигательной сфер у детей;

- развития позитивных качеств личности;

- коррекции недостатков психологического развития и предупреждение вторичных

нарушений развития;

- формирование определенного круга представлений и умений, необходимых для

успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

     К завершению обучения в дошкольной образовательной организации ребёнок с ЗПР осваивает адаптированную основную образовательную программу в соответствии со своими индивидуальными возможностями, с учетом своего психофизического развития и состоянием здоровья.

Литература

1. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми ЗПР 4-5 лет.- М, 2021

2. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми ЗПР 5-6 лет.- М, 2022

3. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие математических представлений. Конспекты занятий для работы с детьми ЗПР 4-5 лет.- М, 2022

4. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие математических представлений. Конспекты занятий для работы с детьми ЗПР 5-6 лет.- М, 2022

5. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий для работы с детьми ЗПР 4-5 лет.- М, 2021

6. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий для работы с детьми ЗПР 5-6 лет.- М, 2023

7. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 1998.

8. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001.

9.Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М.: Владос, 2001