ФГОС-2

Тема 1.2. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: цели, содержание, ключевые особенности введения.

1. Государственный образовательный стандарт - это  совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ основного общего образования ОУ, имеющими государственную аккредитацию.

Так называемая система "Трех Т":

1.Требования к результатам освоения основных образовательных программ - это совокупность потребностей семьи, общества и государства к результатам образования, сформулированная на основе обобщения результатов глубоких социологических исследований. 

2.Требования к структуре основных образовательных программ – это требования к организации образовательного процесса. Это базисный учебный план, примерные программы, которые включают в себя планируемые результаты, программы внеурочной деятельности, программа воспитания и социализации, включающая в себя программу по работе с семьей, и т. д. Нормативные документы формируются самим образовательным учреждением и должны обеспечивать достижение планируемых результатов.

3.Требования к условиям реализации основных образовательных программ, совокупность регламентов и нормативов, которые обеспечивают успешное функционирование образовательного учреждения по реализации основной образовательной программы, нацеленных на достижение планируемых результатов.

2. Миссия образования – это формирование гражданской идентичности как условие укрепления российской государственности, которая соотносится  социальными эффектами системы образования:

 – обеспечение социальной и духовной консолидации нации, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства.

–  воспитание гражданина России.

3. Гражданская идентичность - это этническая, региональная идентичность, чувство малой Родины, так называемая концепция многокультурного плюрализма – все нации и народы, проживающие на территории Российской Федерации, равны между собой и имеют равные права на развитие своей культуры, своего языка и т. д. в рамках одной российской культуры. Она формируется в инвариантной части базисного учебного плана (родной язык и литература), а также в предметах вариативного компонента: краеведение, история родного края.

Гражданская идентичность ("Я – гражданин России!") – формируется на таких предметах, как обществознание,  русский  язык,  русская литература, отечественная история, география и др.

4. Основные подходы к образованию:

1.Государственно-образовательный.

2. Производственно-образовательный.

3. Научно-образовательный.

4. Культурно-образовательная.

5. Семейно-образовательная.

5. Перечислите группы планируемых результатов:

• Личностная успешность – полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей.
• Социальная успешность – органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества.
• Профессиональная успешность – развитость универсальных трудовых и практических умений, готовность к выбору профессии.

Практическое задание 2.6

к теме «Образовательные технологии деятельностного типа»

1. Внимательно прочитайте лекцию!!! 

Заполните правый столбик таблицы, ответив на вопрос: «Какие УУД формируют

2. Назовите технологию деятельностного типа, по которой Вы работаете или планируете её осваивать. Опишите этапы этой технологии. (См. лекцию).

Практическое задание 2.5

 к лекции «Системно-деятельностный подход – основа Стандарта второго поколения».

1. Продолжите формулировку: «Качество образования на современном этапе понимается как…

2. Назовите основные дидактические принципы Технологии деятельностного метода обучения.

3. Перечислите компоненты учебной деятельности.

Практическое задание 2.3

К лекции «Система оценки…»

1. Сформулируйте ведущие требования к системе оценивания учебных достижений школьников. (См. лекцию).

2. Продолжите фразу: «По-моему, система оценивания   учебных   достижений учащихся  должна  быть  отметочной  (1-5, 1-10?  или балльной (50-100?), потому что…»

ЛЕКЦИЯ 1

Тема: Речевая культура школьника как цель и результат современного образования. Условия становления языковой личности обучающегося.

Ключевые понятия: язык и речь, языковая личность, коммуникативная языковая компетенция, культура речи, языковая норма, коммуникативные качества речи, речевой этикет.

План:

1. Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой, цель и результат современного образования.

2. Характеристика понятия «культура речи». Три аспекта культуры речи:

 - нормативный,

 - коммуникативный(коммуникативные качества речи: точность речи;понятность речи; чистота речи; богатство и разнообразие речи; выразительность речи).

 - этические нормы речевой культуры (речевой этикет).

3. Нормативный аспект культуры речи:

а). Понятие о языковой норме;

б). Характеристика основных норм литературного языка: орфоэпические нормы (произношение гласных, согласных, заимствованных слов, особенности русского ударения); лексические; морфологические и синтаксические нормы.

в). Нарушение норм литературного языка и пути их преодоления.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой, это цель и результат современного образования. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

В современной научной парадигме, которая характеризуется «тенденциями... к антропоцентризму, функционализму», в центр исследования помещается языковая личность, различные аспекты и продукты речевой деятельности. Любое языковое явление рассматривается не только в системе, но и в конкретном тексте, соотносится с речевым субъектом - носителем языка, или языковой личностью. Сформулированное академиком В.В. Виноградовым понятие языковой личности характеризует одну «из тех граней личности индивида, что показывает его отношение к языку и речи» и представляет собой «реальность в виде субъекта, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь».

Содержание образования ориентировано на создание условий для реализации всех творческих возможностей личности, на обретение каждым членом общества многообразной эстетической, в том числе речевой культуры. Высокая культура речи – важная составная часть общей культуры человека.

Слово, речь – показатель общей культуры человека, его интеллекта, его речевой культуры. Вот почему овладение культурой речи, ее совершенствование особенно активно начинается и продолжается в школьные годы.

Актуальность проблемы формирования культуры речи учащихся основывается на принципах гуманитаризации всей системы образования. Владение навыками высокой культуры речи рассматривается в современных условиях как имидж успеха личности. Недостаточная речевая культура значительно снижает рейтинг молодого человека.

Состояние речевой культуры традиционно являлось объектом внимания российского общества. Как утверждают социологи, качество речи определяет отношение к говорящему у 85% опрошенных. Правда, данные социологических исследований свидетельствуют о некотором снижении интереса к проблемам культуры речи у старшеклассников и работающей молодежи за последние десятилетие, все же в целом он по-прежнему высок. Тем не менее эксперты отмечают падение речевой культуры практически у всех слоев российского общества. Прежде всего оно проявляется в том, что учащиеся зачастую не владеют правилами орфографии и пунктуации. Хотя статистика результатов ЕГЭ по русскому языку за последние годы достаточно оптимистична, реальные тексты, создаваемые учащимися, студентами, даже молодыми специалистами, говорят о невысоком качестве письменной речи.

Но знание орфографических правил еще не обещает грамотного письма. Приходится сталкиваться и с незнанием правил выбора стиля речи, с неумением выбрать необходимый стиль в зависимости от того, где и с кем идет разговор, и с заметным сокращением словарного запаса, которым оперируют молодые люди.

Словарный запас человека располагается в двух уровнях: пассивном и активном. Пассивное владение языком – это способность понимать значение слов, активное – умение свободно использовать словарный запас. Школьные учителя с сожалением отмечают, что в последние годы пассивный словарь стремительно оскудевает: дети, в том числе и старшеклассники, не понимают значения самых простых слов. Показательно, что по данным проведенного в 2009 г. социологического опроса, около 25% россиян часто встречаются со словами, значения которых не понимают, но только менее 20% обращаются за справкой к словарям и другим источникам. Социологи отмечают также, что при этом юноши более высоко оценивают свой словарный запас, чем девушки, хотя результаты исследований говорят скорее об обратном.

Современный русский литературный язык – это язык 19 – 21 вв. Литературный язык – это язык в своей нормированной, образцовой разновидности.

Языком называют определенный код, системузнаков и правил их употребления. Эта система включает единицы разных уровней:  фонетического (звуки, интонация); морфологического (части слова: корень, суффикс и др.); лексического (слова и его значения) и синтаксического (предложения).Описывается данная система в грамматиках и словарях.

Способ использования языка – его материализация – происходит в речи.

Под речью понимается деятельность людей по использованию  языкового кода, употреблению знаковой системы, речь – это язык в действии. В речи единицы языка вступают в разные отношения, образуют бесчисленное множество комбинаций, развивая  за их счет новые свойства. Речь всегда развертывается во времени, она отражает особенности говорящего, зависит от контекста и ситуации общения. Язык и речь тесно взаимосвязаны; если нет речи, то нет и языка. Язык необходим, чтобы речь была понятной. Без языка речь перестает быть собственно речью и превращается в набор бессмысленных звуков.

Несмотря на то, что язык и речь образуют единый феномен человеческого языка, каждый из них имеет свои, противоположные, особенности:

1. язык – это средство общения; речь – это воплощение и реализация языка, который посредством речи выполняет свою коммуникативную функцию;
2. язык абстрактен, формален, речь материальна, в ней корректируется все, что есть в языке, она состоит из артикулируемых звуков, воспринимаемых слухом;
3. язык стабилен, статичен; речь активна и динамична, для нее характерна высокая вариативность;
4. язык является достоянием общества, в нем отражается «картина мира» говорящего на нем; речь индивидуальна, она отражает лишь опыт отдельного человека;
5. для языка характерна уровневая организация, которая вносит в последовательность иерархические отношения; речь имеет линейную организацию, представляя собой последовательность слов, связанных в потоке;
6. язык независим от ситуации и обстановки общения – речь контекстно и ситуативно обусловлена, в речи (особенно поэтической) единицы языка могут приобретать ситуативные значения, которые в языке у них отсутствуют («Отговорила роща золотая березовым веселым языком»).

Понятия язык и речь соотносятся как общее и частное: общее (язык) выражается в частном (речи), частное же (речь) есть форма воплощения и реализации общего (языка).

Продуктом речевой деятельности становятся конкретные тексты, создаваемые говорящими в устной или письменной форме. Если язык существует независимо от того, кто на нем говорит, то речь всегда привязана к говорящему. Только речь отдельного человека может быть правильной или неправильной, испорченной или улучшенной. Как пишет видный петербургский языковед В.В. Колесов, язык – объективная данность, он вне наших стараний его сгубить или изувечить; наоборот, стиль поведения в языке мы выбираем сами. Важную роль играет качество речи каждого говорящего, уровень его коммуникативной языковой компетенции.

Под коммуникативной языковой компетенцией понимается совокупность лингвистических, социолингвистических и прагматических знаний и умений, позволяющих осуществлять ту или иную деятельность с помощью речевых средств.

Лингвистический компонент предполагает знание языковой системы как таковой. Социолингвистические знания и умения подразумевают владение социальными нормами (речевым этикетом, нормами общения между представителями разных возрастов, полов и социальных групп). Прагматический компонент языковой компетенции предполагает навыки использования языковых средств в определенных функциональных целях, распознавания разных типов текстов, а также умение выбирать языковые средства в зависимости от особенностей ситуации общения и т.п.

Не меньшее значение имеют умение пользоваться правилами, знакомство со стилистикой, культурой речи, риторикой. В связи с учебой в школе, вузе, затем через профессиональные контакты и т.д. человеку требуется взаимодействовать не только со своими близкими, говорить не только о том, что видят и знают оба собеседника, и решать с помощью языка все более сложные задачи в самых разных ситуациях общения. Для этого необходимо и расширять набор используемых в речи единиц (словарный запас), и совершенствовать навыки их использования. Чтобы достичь успеха в профессиональных спорах, понимать сложные тексты, будь то художественные произведения или нормативные документы, полно и правильно выражать свои мысли в тексте курсовой работы или выступлении на семинаре, следует постоянно повышать уровень владения языком, уровень своей компетенции в создании и понимании социально значимых текстов.

Язык – знаковая система. Русский язык, как и любой другой язык, представляет собой систему. Система – (от греческого systerna– целое, составленное из частей; соединение) объединение элементов, находящихся в отношениях и связях, образующих целостность, единство. Следовательно, каждая система:

– состоит из множества элементов;

– элементы находятся в связи друг с другом;

– элементы образуют единство, одно целое.

Язык состоит из единиц: звук; морфема (приставка, корень, суффикс, окончание); слово; фразеологическая единица (устойчивое словосочетание); свободное словосочетание; предложение (простое, сложное); текст.

Единицы языка связаны друг с другом. Однородные единицы (например, звуки, морфемы, слова) объединяются и образуют уровни языка.

Язык – сложное явление. Национальный язык как достояние существует в нескольких формах. К ним относятся: диалекты (территориальные), просторечие (речь неграмотных или недостаточно грамотных слоев городского населения), жаргоны (речь отдельных профессиональных,

Всякий современный развитой язык предполагает наличие территориальных диалектов, которые представляют собой наиболее архаичные и естественные формы языкового существования. Территориальные диалекты существуют только в устной форме, служат для обиходно-бытового общения (среди односельчан, в крестьянской семье). От жаргонов, просторечия они отличаются тем, что имеют характерный для каждого диалекта набор фонетических, грамматических, лексических различий.

Изучение диалектов представляет интерес с исторической точки зрения, потому что диалекты хранят архаические черты и с точки зрения формирования литературного языка.

Просторечие – одна из форм национального русского языка, которая не имеет собственных признаков системной организации и характеризуется набором языковых форм, нарушающих нормы литературного языка.

Просторечными считаются:

–в фонетике: шофер, положить, приговор; ридикулит, колидор, резетка, друшлаг;

–в морфологии: мой мозоль, с повидлой, делов, на пляжу, шофера, без пальта, бежат, ляжь, ложи;

–в лексике: подстамент вместо постамент, полуклиника вместо поликлиника.

Жаргон – речь социальных и профессиональных групп людей, объединенных общностью занятий, интересов, социального положения и т.п. Для жаргона характерно наличие специфической лексики и фразеологии. В отличие от территориальных диалектов он не имеет свойственных только ему фонетических и грамматических особенностей. Существуют жаргоны музыкантов, актеров, студентов, спортсменов, охотников и др. Иногда как синоним к слову жаргон используется слово арго.

Высшей формой национального русского языка является литературный язык. Он обслуживает различные сферы человеческой деятельности: политику; культуру; делопроизводство; законодательство; словесное искусство; бытовое общение; межнациональное общение.

Литературный язык имеет две формы – устную и письменную.

В зависимости от того, из какого материала строится речь, она приобретает книжный или разговорный характер. Сравним для примера пословицы: Желание сильнее принуждения и Охота пуще неволи. Мысль одна и та же, но оформлена по-разному. В первом случае использованы отглагольные существительные на -ние (желание, принуждение), придающие речи книжный характер. Во втором – слова охота, пуще, придающие оттенок разговорности. Нетрудно предположить, что в научной статье, дипломатическом диалоге будет использована первая пословица, а в непринужденной беседе – вторая. Следовательно, сфера общения обусловливает отбор языкового материала, а он в свою очередь формирует и определяет тип речи.

С литературным языком тесно связано понятие культура речи. Умение четко и ясно выразить свои мысли, говорить грамотно, умение не только привлечь внимание своей речью, но и воздействовать на слушателей, владение культурой речи – своеобразная характеристика профессиональной пригодности для людей самых различных профессий.

Культурой речи важно владеть всем, кто по роду своей деятельности связан с людьми, организует и направляет их работу, ведет деловые переговоры, воспитывает, заботится о здоровье, оказывает людям различные услуги.

Что такое культура речи?

Под культурой речи понимается владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляется выбор и организация языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить необходимый эффект в достижении поставленных задач коммуникации. (Русский язык. Энциклопедия. М., 1997. С. 204.)

Культура речи содержит три составляющих компонента: нормативный, коммуникативный и этический.

Культура речи предполагает прежде всего правильность речи, т.е. соблюдение норм литературного языка, которые воспринимаются его носителями в качестве «идеала» или образца. Языковая норма – это центральное понятие речевой культуры, а нормативный аспект культуры речи считается одним из важнейших.

Понятие «культура речи» связано с закономерностями и особенностями функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всем ее многообразии. Оно включает в себя и предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую языковую форму.

Культура речи вырабатывает навыки отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике в соответствии с коммуникативными задачами. Выбор необходимых для данной цели языковых средств – основа коммуникативного аспекта культуры речи.

Коммуникативная целесообразность считается одной из главных категорий теории культуры речи, поэтому важно знать основные коммуникативные качества речи (точность, понятность, чистота речи, богатство и разнообразие, уместность и выразительность)а также учитывать их в процессе речевого взаимодействия.

В соответствии с требованиями коммуникативного аспекта культуры речи носители языка должны владеть функциональными разновидностями языка, а также ориентироваться на прагматические условия общения, которые существенно влияют на оптимальный для данного случая выбор и организацию речевых средств.

Этический аспект культуры речи предписывает знание и применение правил языкового поведения в конкретных ситуациях. Под этическими нормами общения понимается речевой этикет (речевые формулы приветствия, просьбы, вопроса, благодарности, поздравления и т.п.; обращение на «ты» и «вы»; выбор полного или сокращенного имени, формы обращения и др.

Языковая норма – центральное понятие культуры речи, это правила использования речевых средств в определенный период развития литературного языка, т.е. правила произношения, словоупотребления, использования традиционно сложившихся грамматических, стилистических и других языковых средств, принятых в общественно-языковой практике. Это единообразное, образцовое, общепризнанное употребление элементов языка (слов, словосочетаний, предложений).

Норма обязательна как для устной, так и для письменной речи и охватывает все стороны языка. Различают нормы:

Устная речь                                                                Письменная речь

Орфоэпические                                                       Орфографические

(произношение)                                                       (написание)

Словообразовательные

Лексические

Морфологические

(грамматические)

Синтаксические

Стилистические

Интонационные                                                       Пунктуационные

Характерные особенности нормы литературного языка: относительная устойчивость; распространенность; общеупотребительность; общеобязательность; соответствие употреблению, обычаю и возможностям языковой системы.

Совершенствование речевых навыков.

Грамотная устная и письменная речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Писать и говорить каждый человек должен ясно, точно, стилистически выдержанно, выразительно. Владение элементарным уровнем речевой культуры необходимо каждому из нас для того, чтобы быть полноправным членом общества, участвовать в общественной и производственной деятельности и всесторонне проявлять себя как личность. В последнее время преодолению речевых ошибок стали уделять всё больше внимания. Одно из свидетельств тому – включение соответствующего раздела в тексты Государственного тестирования. Однако пока результаты оставляют желать лучшего, и речевые ошибки продолжают «украшать» письменные и устные высказывания наших соотечественников.

Речевые ошибки в зависимости от отношения к двум основным формам речи– устной и письменной – можно подразделить на: 1) свойственные устной форме речи (орфоэпические и акцентологические), 2) свойственные письменной форме речи (орфографические и пунктуационные и 3) не зависящие от формы речи (собственно речевые, встречаются и в устной, и в письменной формах).

Орфоэпические нормы – это произносительные нормы устной речи. Их изучает специальный раздел языкознания – орфоэпия. Орфоэпией называют совокупность правил литературного произношения.

Основные правила литературного произношения:

- произношение гласных (закон редукции);

- произношение согласных (законы оглушения и уподобления);

- произношение заимствованных слов.

Нормы ударения. Особенности и функции ударения изучает раздел языкознания, который называется акцентологией.

Ударение в русском языке свободное, что отличает его от некоторых других языков, разноместное, кроме того, оно бывает подвижным и неподвижным.

Ударение имеет большое значение в русском языке и выполняет различные функции:

- от ударения зависит семантика слова (хлоп о к – хло пок);

- оно указывает на грамматическую форму (р у ки – именительный падеж множественного числа и рук и- родительный падеж единственного числа;

- ударение помогает различать значение слов и их формы (б е лок – родительный падеж слова белка, а бел о к – именительный падежслова, которое называет составную часть яйца или часть глаза.

Разноместность и подвижность ударения нередко приводит к речевым ошибкам.

Сложность в определении места ударения в том или ином слове возрастает, поскольку для некоторых слов существуют варианты ударений. При этом есть варианты, которые не нарушают норму и считаются литературными, а в других случаях одно из ударений считается неправильным. Целый ряд вариантов ударений связан с профессиональной сферой употребления. Есть слова, специфическое ударение в которых традиционно принято только в узкопрофессиональной среде, в любой другой обстановке оно воспринимается как ошибка.

Чтобы не допустить ошибки в постановке ударения, следует знать не только норму, но и типы вариантов, а также условия, при которых может быть использован тот или иной из них.

Лексические нормы – правила использования слов в речи.

Нарушение лексических норм и пути их преодоления.

Лексические ошибки можно подразделить на три основных типа: семантические ошибки; ненормативная сочетаемость слов; тавтологические ошибки и повторы.

1). Семантические ошибки – самый распространенный тип речевых ошибок. Причины их появления: отсутствие точного представления о значении слова и образование у неверно осмысленного слова нового значения по ассоциации. Чтобы избежать этих ошибок, необходимо соблюдать правила употребления заимствованных слов, неологизмов, паронимов (точное знание говорящими лексического значения слова); правила употребления многозначных слов и омонимов (необходимость однозначного понимания слова); правила употребления устойчивых словосочетаний.

Семантические ошибки, возникающие вследствие ассоциации неверно понимаемого слова, связаны с употреблением паронимов и парономазов.

Паронимы – однокоренные слова, близкие по звучанию и написанию, но разные по значению или частично совпадающие в своем значении: ароматный – ароматический – ароматичный; повесить – подвесить; оплатить – уплатить; одеть – надеть и т.д.

Парономазы– разнокоренные слова, имеющие отчасти сходное звучание и написание и вследствие этого иногда смешиваемые в речи: экскаватор – эскалатор; компания – кампания; листок – лепесток и т.д.

Употребление в речи омонимов, т.е. слов, различных по значению, но одинаковых по написанию и звучанию может привести к смысловой неточности, двузначности высказывания. Например, предложение «Издали закон об упразднении транспортных судов» звучит двусмысленно из-за наличия в языке омонимов; судов – форма родительного падежа множественного числа существительного суд и судов – форма родительного падежа множественного числа существительного судно.

2). Правила лексической сочетаемости определяются языковой нормой и постигаются практическим путем.

Ошибки в данной области встречаются очень часто. Наиболее распространенные из них: а) неверный выбор прилагательного со значением большой степени качества, например, « В магазине сильная очередь»; б) сочетание существительного с прилагательным, имеющим значение «незначительный в своих проявлениях» - «С березы с малым шелестом падают листья»; в) сочетание глагола со значением «производить, выполнять» и существительного с абстрактным значением – «Девочка выполняет гимнастику каждое утро» (делает гимнастику, но выполняет гимнастические упражнения); г) глаголы со значением созидания строго требуют после себя существительное, обозначающее объект этого созидания: «готовить ужин», «печь пирог». Вместо них часто неправомерно употребляется глагол «делать, сделать» («Мы с мамой делали ужин», правильно «готовили ужин») или производится взаимозамена глаголов созидания («Иногда я сам варю себе обед», правильно «готовлю»); д) способы обозначения каузации (причина) («причинения») – «причинить боль», «приносить радость», «производить впечатление» и т.п. Например, «Кинофильм создает у зрителей хорошее впечатление» (производит).

3). Дублирование смысловых компонентов высказывания, своего рода не оправданная речевыми условиями информативная избыточность называется тавтологией (то же самое слово). В текстах чаще всего повторяются глаголы-связки (был), личные местоимения (я, он), но могут повторяться и другие слова: «Косые лучи солнца обдали комнату светлым светом». Особенно распространено неуместное повторение однокоренных слов в сочетании с тавтологией – «Я бегом побежала к своей подруге».

Довольно часто встречаются тавтологические сочинительные сочетания – это употребление синонимов в качестве однородных членов предложения, так называемая синонимическая тавтология – «Осенний парк кажется грустным и печальным».

Употребление в речи плеоназмов (излишество) – включение в речь лишних, избыточных по смыслу слов тоже приводит к дублированию высказывания. Плеоназмы возникают при употреблении ненужных определений (главная суть, ценные сокровища, темный мрак), лишних обстоятельств (вернуться обратно, упал вниз), а также в результате неоправданного нанизывания синонимов (закончить, завершить, выполнить задание). « Студенты активно готовятся к зимней сессии, к экзаменам». Одним из значений существительного «сессия» является следующее: период экзаменов в высших и средних специальных учебных заведениях, поэтому употребление в предложении уточнения «к экзаменам» избыточно.

Речевую избыточность порождает и соединение иноязычного слова с русским, дублирующим его значение (памятные сувениры, необычный феномен, демобилизироваться из армии, впереди лидирует). В таких случаях говорят о скрытой тавтологии, так как русское слово повторяет значение заимствованного.

Существуют в речи ошибки, связанные с неуместным употреблением антонимов – слов с противоположным значением. «Присутствующие сразу заметили отсутствие порядка в классе», «Во внеклассной работе у нас полно пробелов и упущений». Столкновение антонимов в речи, не замеченное говорящим, часто делает речь нелогичной. «Наташа кричала, онемев от страха», «Дубровский родился в бедной, но довольно-таки зажиточной семье», «СтарухаИзергиль была молода и красива».

Речевые недочеты встречаются и при употреблении фразеологизмов – устойчивых словосочетаний, имеющих целостное значение и выполняющих единую синтаксическую функцию. Они придают речи особую выразительность, подчеркивают национальную специфику, своеобразие языка. Но овладение фразеологией – процесс трудный, и недочеты здесь встречаются довольно часто. Их можно подразделить на две основные группы: 1) ошибки в усвоении смысла фразеологизма; 2) ошибки в усвоении формы фразеологизма.

Смысл фразеологизма искажен автором высказывания в следующих предложениях: «Мать Татьяны Лариной в свободное время сама брила лбы своим крестьянам» («брить лбы» значит «отдавать в солдаты»); «Хлестаков все время мечет бисер перед свиньями, а все ему верят» («метать бисер перед свиньями» означает «напрасно говорить о чем-либо или доказывать что-либо тому, кто не способен понять этого», в предложении фразеологизм употреблен в значении «выдумывать, обманывать, плести небылицы».

Видоизменение фразеологизма может быть грамматическим или лексическим. Примеры грамматического видоизменения разнообразны: изменяется форма числа и падежа существительного, вида и времени глагола, порядок слов, употребление полной формы прилагательных вместо краткой устраняются архаические формы и заменяются современными, например, «сидеть сложив руки» вместо «сложа руки», «скрипя сердцем» вместо «скрепя сердце».

Морфологические нормы – правила использования морфологических форм разных частей речи.

МОРФОЛОГИЯ – раздел грамматики, изучающий грамматические свойства слов, то есть грамматические значения, средства выражения грамматических значений, грамматические категории.

Нарушение морфологических норм и пути их преодоления.

Образование форм имени существительного.

Ошибки в формообразовании существительных встречаются при употреблении категории одушевлённости и неодушевлённости, рода, числа и склонения.

Усвоение категории одушевлённости – неодушевлённости в целом не вызывает затруднений, так как основано на различии живого и неживого. Ошибки в употреблении таких существительных бывают двух типов: употребление неодушевлённых существительных в качестве одушевлённых и наоборот.

В первом случае ошибка проявляется в том, что форма вин.пад. совпадает с формой родительного, а не винительного: «Все смотрели на него как на призрака» («призрак» – сущ. неодуш., поэтому должна быть использована форма «смотрели как на призрак»). Может подвергаться изменению форма винительного падежа в сочетаниях типа «играть в солдатиков» (правильно – «играть в солдатики»), «играть в казаков-разбойников» (правильно – «играть в казаки-разбойники»). Употребление одушевлённых сущ. в качестве неодушевлённых чаще всего встречается в словосочетаниях «два, три, четыре + сущ.»: «Когда он нес важные бумаги, ему в провожатые давали два чекиста», «Они запрягали в сани два медведя и сажали туда гостей».

При употреблении рода имен существительных ошибки группируются следующим образом: а) изменение рода; б) не соответствующее норме употребление существительных общего рода; в) ошибки, связанные с возможностью употребления существительных мужского рода применительно к лицам женского пола.

Типичные ошибки, связанные с неверным определением рода существительных, представлены в следующих предложениях:

1. Мы с мамой испекли пирожки с повидлой (сущ. Ср. р. «повидло» употреблено в форме рода женского, сравните «пирожки с курагой», «пирожки с мясом»).

2. Гринёв, как он сам говорил, был недорослью (сущ. мужского рода «недоросль» употреблено в форме ж. р., правильно – «был недорослем»); сущ. 2-го и 3-го скл., оканчивающиеся на Ь и шипящий, весьма неустойчивы, так как не имеют ярко выраженных родовых различий в форме им. пад. ед. ч., поэтому чрезвычайно широко распространены ошибки, связанные с влиянием просторечия, – «новая рояль», «больной мозоль», «белая тюль», «розовая шампунь».

3. Золушка так торопилась, что потеряла один туфель (правильно — «одну туфлю»). Ряд сущ. (туфли, погоны, тапки, валенки, галоши, брюки н т.д.) употребляется преимущественно в формах мн. ч., которые едины для всех родов. Поэтому, если нужно употребить их в форме ед. ч., возникают затруднения и появляются ошибки.

4. Мы выехали на просторное авеню (сущ. «авеню» по аналогии с родом слова «улица», называющего более общее, родовое понятие, должно быть употреблено в женском роде – «выехали на просторную авеню»). Для несклоняемых сущ. выбор рода может определять и традиция относить такие слова к ср. р. — «какао», «пальто», «кашне» (по аналогии с имеющими окончание -О и -Е исконными словами «поле», «небо»). Особняком в ряду таких слов стоит «кофе», мужской род которого кажется неоправданным. В соответствии с указаниями словаря-справочник а «Грамматическая правильность русской речи» (Граудина Л.К. и др. М., 1976.С. 80) допускается употребление этого слова в среднем роде, но только в сфере разговорной речи.

Несклоняемые сущ., обозначающие животных и птиц, обычно принимают форму м. р., если не подчеркивается их пол: «забавный пони», но «пони кормила детеныша». Исключение составляют слова «иваси», «цеце», которые употребляются в ж. р. под влиянием слов «рыба» и «муха».

Несклоняемые сущ., обозначающие географические названия, принимают форму рода в соответствии со словами «город», «река», «озеро», «столица», «гора» и т. д.: «полноводное Онтарио», «солнечный Сочи».

б) В современном русском языке насчитывается около двухсот существительных общего рода. Они могут употребляться как в значении женского («такая размазня»), так и в значении мужского рода («такой размазня»). Окончания сущ. общего рода совпадают с окончаниями сущ. ж. р., и в случае их использования в значении мужского рода возникает противоречие между их формой и употреблением. Эта ошибка понимания может и не обнаружиться, если у сущ. нет согласуемых слов (определения или сказуемого). Если же они есть, возникают ошибки: «Гаврик рос круглой сиротой», «Когда Ломоносов пришел учиться в академию, его все дразнили: «Такая дылда пришла учиться!»

Некоторые существительные, имеющие значение качественной оценки («лиса», «свинья», «жертва»), употребляются как существительные женского рода и по отношению к лицам мужского пола. Формальная и смысловая их близость к сущ. общего рода вызывает ошибки такого типа: «Молчалин оказался очень хитрым лисой» (правильно – «хитрой лисой»).

в) В современном языке существительные мужского рода могут употребляться для обозначения лиц женского пола, поэтому вполне возможны следующие варианты: «Белова – опытный преподаватель» и «Белова – опытная преподавательница». Однако в ряде случаев соотносительные образования со значением женского пола отсутствуют, и тогда вынужденно используются сущ. м. р.: «Белова – опытный архитектор (инженер, педагог, контролёр, дизайнер, водитель трамвая, адвокат, судья, врач, инспектор, председатель, президент, майор, комиссар, профессор, доцент и т.д.). Не соответствует норме употребление сущ. м. р., если есть соотносительное сущ. ж. р.: «Алёше бабушка казалась добрым волшебником» (правильно – «доброй волшебницей»).

Существительные могут иметь параллельные родовые формы, появляющиеся в процессе развития языка или принадлежащие разным его стилям, например, книжному и разговорному: «жираф» – «жирафа», «вольер» – «вольера», «скирд» – «скирда», «ставень»– «ставня». Общеупотребительное сущ. может использоваться в проф. речи и здесь принимает другую родовую форму – «заусенец» (острый выступ на поверхности металла) – «заусеница» (задравшаяся кожица возле ногтя), «манжет» (кольцо для скрепления концов трубы) – «манжета» (деталь рукава), «клавиш» (наконечник рычажка в механизме) – «клавиша» (деталь определенного вида музыкальных инструментов).

В основе категории числа имен существительных лежит противопоставление единственности и множественности, которое по-разному проявляется у конкретных, вещественных, собирательных и отвлеченных существительных.

Ошибки наиболее часто встречаются в следующих случаях: 1) образование не существующих в нормативном языке форм множественного и единственного числа; 2) использование такой формы числа, которая неуместна в данном контексте.

1) При употреблении собирательных существительных мы сталкиваемся со странным явлением: ед. ч. выражает множественность. Этот лингвистический парадокс влечёт за собой ошибку понимания, и на её основе возникает и ошибка говорения (письма): «Всё вокруг заросло кустарниками малины». Собирательное существительное «кустарник», единственное число которого обозначает множественность, употреблено в предложении неправомерно и должно быть заменено существительным «кусты». Аналогичному переосмыслению часто подвергают слова, служащие для обозначения родовых понятий (так называемые гипонимы): «оружие», «посуда», «продовольствие», «скотина», «обувь», «одежда» и т.д. Сравните, «У старшего брата было много скотин, а у младшего – только осёл» («было много скота»).

Образование форм множественного числа отвлечённых существительных вызвано стремлением выразить формой множественного числа реальную повторяемость действий: «Ребята криками и свистами прогнали собаку» (правильно – «криками и свистом»).

Конкретные существительные типа «брюки», «сани», «ножницы» употребляются только в форме мн. ч., которая при этом оказывается двузначной: обозначает как единственный предмет, так и их множество: «мастерская по пошиву курток и брюк» (много предметов) – «не могу найти свои серые брюки» (предмет один). При употреблении таких сущ. часто исходят из формального внешнего признака (окончания), который указывает на реальную множественность предметов. Поэтому если предмет один, то происходит процесс преобразования числа сущ. в форму единственного по аналогии с именами, имеющими обе формы: «У нас во дворе качель сломалась». Конкретное сущ. «качели» не имеет ед. ч., но по аналогии с конкретными же сущ. «стол», «дверь», которые во мн. ч. принимают форму с окончанием – И(-Ы), образуется форма ед. ч. с нулевым окончанием.

Для вещественных сущ. лежащее в основе категории числа противопоставление «один» – «много» невозможно, поэтому та или иная форма числа закреплена за ними традицией и является немотивированной. В речи она часто заменяется на противоположную: «Окна выкрасили белилом» (правильно – «выкрасили белилами»).

2) Для сущ., которые в нормированном языке обладают обеими формами числа, одна из них в определенных контекстах оказывается более предпочтительной. Так, слово «обед» в сочетании «готовить обед» употребляется только в форме ед. ч. даже в том случае, если речь идёт о фактах, многократно повторяющихся. А сущ. «цель» в сочетании «использовать в... целях» может быть употреблено только в форме мн. ч. даже тогда, когда речь идёт об одной-единственной цели.

Довольно часто встречаются ошибки в склонении существительных. Наиболее распространенная – неправильный выбор варианта падежного окончания. Дело в том, что ряд сущ. имеет вариативные формы падежа: «стакан чая» – «стакан чаю», «жить в лесу» – «говорить о лесе», «посетить цехи» – «посетить цеха». В связи с эти появляются следующие речевые недочеты: а) использование формы окончания на – А(-Я) у существительных с суффиксом субъективной оценки, относящихся ко 2-му склонению и употреблённых в родительном падеже единственного числа: «налейте мне чайка, положите сахарка» – правильно «налейте чайку, положите сахарку». Одинаково возможны формы «сахара» и «сахару». Реже, но встречаются и неправомерные формы обратной замены: «Земля от холоду (правильно – «холода») стала крепкой».

Ряд сущ. 2-го скл. имеет двойные формы предл. пад.: для обозначения места используется ударное окончание -У(-Ю) – «на берегу», «на лугу», а в других значениях (например, объекта) – безударное окончание -Е – «о луге», «о береге». В речи не всегда эти окончания используются в соответствии с нормой, и возникают выражения типа: «У меня на глазе был ячмень» или «Листья шелестят на ветре».

В течение последнего столетия конкурируют между собой формы окончаний на -А(-Я) и -Ы(-И) сущ. 2-го скл. в им. пад. мн. ч. Так, в XIX столетии обычным считалось употребление формы «домы», «докторы», «учители», «поезды. В ряде слов форма на -А(-Я) закрепилась — «доктора», «поезда», «учителя», в других удерживает свои позиции форма на – Ы(-И) – инженеры, слесари. В ряде слов наблюдается колебание: «тракторы» – «трактора», «цехи» — «цеха». Вследствие многообразия вариантов возникают речевые ошибки: «Нам нужны проводы для уроков физики», «Они совсем взрослые, и у них уже есть паспорты». Употребление форм сущ. «шофера», «торта», «инженера» объясняется и воздействием на литературный язык просторечия.

Широко распространены ошибки при употреблении формы родительного падежа множественного числа. Здесь возможны три варианта окончаний: -OB (-EB), -ЕЙ и нулевое. Выбор того или иного варианта зависит от типа склонения и последнего звука основы. Самое продуктивное окончание – -OB (-EB), поэтому часто оно ставится вместо нулевого окончания, и возникает речевая ошибка: «Мальчик был разведчиком у партизанов» (правильно – «был разведчиком у партизан»). Использование нулевого окончания вместо продуктивного -OB (-EB) является тоже весьма распространённой речевой ошибкой: «У сестер было много красивых платий».

Под воздействием просторечия довольно часто появляются ошибки в употреблении несклоняемых существительных: гласный основы отбрасывается, и слово изменяется по одному из типов склонения. Например, «Я напою тебя какаом» или «Мама укрыла тесто пальтом».

Встречается в речи и ненормативное употребление форм разносклоняемых существительных на -МЯ. В основе именительного падежа ед. ч. данных сущ. отсутствует суффикс -ЕН-, тогда как во всех остальных формах он есть. Причина возникающих ошибок – уподобление этих форм форме им. п. ед. ч.: «Сколько время?»

У ряда сущ. основы ед. и мн. ч. различаются. Например, значительное число сущ. муж. р. в основе имеют звук «И» – «колос» – «колосья» [й'а], «стул» – «стулья»[й'а]. Распространено унифицирование форм: от основы ед. ч. образуется форма мн. ч. «Мы набрали много листов клена и ясеня». При этом в им. пад. окончание -А(-Я) меняется на -Ы(-И). Например, «Браты-боровички дружно высыпали на опушку леса». Основа ед. ч. ряда сущ. отличается от основы мн. ч. наличием суффикса -ИН-. В речи встречается уподобление основы ед. ч. основе множественного: «Он попал домой только благодаря своему односельчану – СанчоПансе». Не менее распространено и обратное явление – уподобление основы мн. ч. основе числа единственного: «У северянинов принято ездить на оленях и собаках». Большая группа сущ., которые имеют значение «невзрослости», характеризуется противопоставлением в основах единственного и множественного числа суффиксов -ОНОК- (-ЁНОК-) и -AT- (-ЯТ-): «медвежонок – «медвежата», «ослёнок» – «ослята». Распространенной ошибкой является уподобление основы мн. ч. основе ед. ч.: «Сначала мы будем октябрёнками, а потом пионерами».

Вызывает затруднение и образование некоторых форм сущ., которые по разным причинам лишены одной или нескольких форм. Это явление называется «пустыми клетками в парадигме», оно присуще не только имени существительному. Так, например, отсутствует форма род.пад. мн. ч. у сущ. «мечта», «тахта», «мольба», «дно», между тем в речи бывает необходимо употребить эти слова в данной форме и получаются такие предложения: «Нельзя предавать своих юношеских мечт». Некоторые сущ. лишены формы ед. ч., хотя их лексическое значение нисколько этому не противодействует. Речь идет о весьма распространенных словах «девчата», «зверята», «ребята», «домашние», «родители», «родные» и т.д. Ошибка возникает тогда, когда образуют ед. ч. от данных слов: «На собрании объявили, что каждый родитель должен принять участие в дежурстве». Форма «родитель» отмечается в словарях как устаревшая (то же, что и «отец») или разговорная.

Образование форм имени прилагательного

Форма прилагательного зависит от категорий рода, числа и падежа существительного, к которому оно принадлежит. Её усвоение происходит естественным путём, и ошибки здесь не так многочисленны. Встречаются они в употреблении полной и краткой форм и при образовании сравнительной степени.

1) Вопрос о выборе полной и краткой формы возникает при использовании качественных прилагательных в функции именной части сказуемого. Во многих случаях полная и краткая форма используется параллельно, различаясь лишь тонкими смысловыми и стилистическими оттенками: «Он ещё молод» (выражает временный признак, допустим, признак несоответствия какой-либо деятельности в данном возрасте) » – «Он ещё молодой» (выражает постоянный признак); «Сапоги узкие» (выражает абсолютный признак, не связанный с конкретной обстановкой) – «Сапоги узки» (выражает признак недостаточности размера, носить такие сапоги данному человеку нельзя). Однако есть ситуации, когда возможно употребление только одной из этих форм. Именно в этих случаях и возникают речевые ошибки: а) полная форма употребляется вместо краткой » – «Шляпка гриба была полная воды». В роли сказуемого управлять зависимыми формами может только краткое прил., поэтому предложение должно звучать так: «Шляпка гриба была полна воды»; б) краткая форма употреблена вместо полной. В ряде случаев лексические значения прил. в краткой и полной формах не совпадают или совпадают не во всем объеме. Так, прил. «способный» имеет два значения » – «обладающий способностями, одарённый» и «могущий что-либо сделать». Первое значение реализуется в краткой форме только при наличии управляемого члена » – «способен к изобразительной деятельности, танцам, музыке», поэтому фраза «Я способен, и вы должны меня принять в актёры» ошибочна. Правильный вариант — «Я способен к актёрскому ремеслу (талантлив), и вы должны принять меня в актёры». Прил. «полный» имеет значение «толстый, тучный» только в полной форме, следовательно, выражение «В детстве мальчик был очень полон, потому что не занимался физкультурой и много ел» содержит речевой недочёт.

2) Ошибки появляются и при образовании степеней сравнения имени прилагательного. Это происходит в двух случаях: при образовании сравнительной степени такого прилагательного, которое в языке не имеет данной формы, и при образовании сравнительной степени ненормативным способом.

В первом случает речь идёт о ряде качеств. прил., которые не имеют сравнительной степени, в основном это прил. с суффиксами -СК-, -К-, -0В-, -ЕВ, -Л-(дружеский, боевой, вялый, маркий и т.д.). Однако лексическое их значение, значение качественности не противоречит образованию сравнительной степени и в соответствии с нормой она может быть образована при помощи слов «более» и «менее». В речи же встречается ненормированное образование при помощи простой формы сравнительной степени: «День ото дня подросток становился всё смелее и боевее».

Качественные прил., которые обозначают так называемый «абсолютный» признак (глухой, косой, слепой, хромой, кривой, рваный и т.д.), находятся вне идеи сопоставления, но в ряде ситуаций эти признаки разворачиваются в динамике и требуют такого сопоставления. В нормированном языке эта потребность удовлетворяется образованием сложной (аналитической) степени сравнения, в реальной практике часто возникают ошибочные формы: «Сначала я спорил с мамой, а потом понял, что сна всегда правее меня».

Продуктивным и регулярным способом образования сравнительной степени является прибавление к основе суффикса -ЕЕ(-ЕЙ). Однако значительное число широко употребительных прилагательных с основой на «Г», «К», «Д», «X» (иногда на «Т» и «СТ») образуют данные формы с помощью суффикса -Е. При этом происходит чередование конечного согласного основы: «тихий – тиШЕ», «громкий  – громЧЕ», «строгий – строЖЕ», «простой  – проЩЕ». Ряд прилагательных образуют данные формы при помощи суффикса -ШЕ («тонкий– тоньШЕ»). Ошибки встречаются в связи с тенденцией во всех случаях употреблять для образования сравнительной степени наиболее распространенные суффиксы -ЕЕ-(-ЕЙ-). При этом чередование согласных исчезает: «Я никогда не видел книгу толстее». Встречается и явление обратного порядка » – замена продуктивного образования непродуктивным: «Этот путь гораздо длиньше, чем тот». Широко распространены и случаи объединения сложной и простой форм сравнительной степени: к прил. в форме простой сравнительной степени прибавляется тот или иной элемент сложной формы сравнительной степени: «Эта задача более (менее) легче, чем та, которую решали вчера». Речевые недочёты могут появляться и при образовании превосходной степени прилагательных. Она, как известно, может быть образована при помощи простой и сложной форм. Сложная форма образуется при помощи слов «самый», «наиболее», «наименее» и употребляется во всех стилях речи, а простая (так называемый элятив — от лат. elatus поднятый, возвышенный) образуется при помощи приставки НАИ- и (или) суффиксов -АЙШ-(-ЕЙШ-) и имеет книжный характер. Ошибки возникают, когда происходит смешение простой и сложной форм» – «самый способнейший студент», «наиболее высочайшее здание» и т.д. Только в единичных случаях сочетание «самый» + форма превосходной степени является нормированным, хотя и имеет устаревший характер: «самая кратчайшая дорога», «самый ближайший путь», «самым теснейшим образом».

Образование форм местоимений

Специфика местоимений как части речи в том, что они являются словами-дублёрами. Их роль в организации предложения и текста в целом чрезвычайно велика. Речевые ошибки, связанные с использованием местоимений, возникают при употреблении местоимений «себя» и «свой»; указательных местоимений и местоимения «он»; просторечных притяжательных местоимений.

1) Местоимение «себя» по своему обобщённо-грамматическому значению и функциям соотносится с личными, а возвратно-притяжательное «свой» – с притяжательными местоимениями. Двусмысленность возникает в связи с тем, что они могут относиться к любому из трёх лиц. Их конкретная соотнесённость с одним, а не с другим лицом устанавливается только контекстом, и если в предшествующем отрезке текста говорится о двух лицах, возникает неоднозначность: «Мария Семёновна попросила меня принести свой портфель». Портфель может принадлежать как Марии Семёновне, так и мне. Если первое, то нужно употребить местоимение «её», если второе – местоимение «мой». Мест. «свой» и «себя» часто употребляются вместо требуемых нормой личных и притяжательных местоимений. Например, «Косте понравились свои тапочки» (правильно– «его тапочки»); «Кирила Петрович устраивал разные забавы, которые были интересны только себе» (правильно» – «интересны только ему»). Встречаются и ошибки противоположного характера – вместо требуемых нормой местоимений «себя» и «свой» используются личные или притяжательные местоимения: «Я нашёл книгу у меня на столе».

2) Указательные местоимения и местоимение «он» выполняют функцию замещения знаменательных слов. Замещаемое слово обычно содержится в предшествующем тексте и чёткое исполнение местоимением данной функции возможно только в том случае, если говорящие (слушающие) правильно соотносят знаменательное слово и местоимение, его замещающее. Часто местоимение-заместитель употребляется при отсутствии замещаемого слова, оно подразумевается говорящим (пишущим), но не отражается в речи (на письме): «В доме раздавались громкие голоса. Они пытались открыть двери изнутри». «Они» – это приказные (речь идет об одном из эпизодов повести А.С. Пушкина «Дубровский»), и автор, конечно, понимает, что именно приказные «пытались открыть дверь изнутри», однако формально получается, что это делали «крики». Подобные ошибки весьма распространены.

Ошибкой является и неоправданное повторение указательных и личных местоимений в начальных предложениях текста: «Когда он был на озере, он увидел там дерево совершенно необычной формы».

Речевые недочёты возникают и тогда, когда не одно, а два и более слов могут быть восприняты как замещаемые. Например, в предложении «Я увидел, что на школьном дворе идёт драка: восьмиклассник дерётся с шестиклассником. Этого мальчика я хорошо знал» остается неясным, кого «хорошо знал» автор – шестиклассника или восьмиклассника?

Замещающие местоимения должны быть согласованы с замещаемым словом в роде и числе. Нарушение этого правила встречается, если замещаемое слов является собирательным сущ. Тогда местоимение ошибочно может быть употреблено в форме мн. ч., а не ед., то есть, согласовано по смыслу, а не грамматически. Например, «Дворянство боялось, что они могут лишиться власти». Мест. может оказаться согласованным в роде не с замещаемым сущ., а с тем словом, которое по отношению к данному сущ. служит обозначением более широкого (родового) или, напротив, более узкого (видового) понятия: «Повесть «Дубровский» оказала большое влияние на развитие литературы. Трудно найти человека, который его не читал».

3) В употреблении местоимений весьма распространены ошибки, причиной которых является влияние на литературный язык просторечия. Так, при употреблении личного местоимения «он» в косвенных падежах в сочетании с предлогами к нему обычно прибавляется так называемое протетическое «Н» (от греч. prothesis — стоящий впереди), отсутствующее при беспредложном употреблении того же местоимения» – «ему», «ей», но «к Нему», «к Ней». В просторечии это правило часто нарушается – «Они – замечательные актёры, о них создается хорошее настроение». Воздействием просторечия объясняется и употребление усечённой формы родительного падежа женского рода местоимения «она» — «у ней не было жилья». В литературном языке отсутствуют специальные притяжательные местоимения для обозначения принадлежности третьему лицу, и в случае необходимости выразить данные отношения употребляются личные местоимения в родительном падеже» – «её машина», «их дети». В просторечии такие притяжательные местоимения существуют. Особенно распространено слово «ихний», реже, но встречаются формы «ейный», «евойный» («егойный»).

Образование форм имени числительного

Имя числительное – лексически замкнутая категория, насчитывающая всего несколько десятков слов и уже не пополняющаяся новыми образованиями. Несмотря на это, усвоение форм числительных представляет собой достаточно сложный процесс, и ошибки здесь встречаются часто.

Большое их количество связано с употреблением составных форм имен числительных. Правила склонения этой части речи просты – при склонении составных количественных числ. изменяются все входящие в него слова, при склонении составных порядковых числ. — только последнее слово: «Течение реки достигает 120 (ста двадцати) – 400 (четырехсот) метров в минуту»; «В ночь на 26 (двадцать шестое) июня шел дождь».

При образовании словосочетаний «числ. + сущ., имеющее только форму множественного числа (сутки, сани, ножницы, брюки, очки)», используются собирательные (до 5) или количественные (с 5) числительные: «двое (трое, четверо) суток» – «пять (шесть, семь и т.д.) суток». Если необходимо показать количество предметов, обозначенных существительными только во множественном числе, от 22 до 24 использовать собирательное числительное нельзя и нужно прибегнуть к лексической замене: нельзя сказать «двадцать двое (трое, четверо) ножниц», но можно «двадцать ножниц и еще пара», «двадцать две штуки ножниц».

Часто встречается в речи неверное употребление собирательного числительного «оба (обе)».Если оно определяет количество сущ. мужского и среднего рода, то выступает в следующих падежных формах: «оба брата (дерева)» – именительный; «обоих братьев (деревьев)» – родительный; «к обоим братьям (деревьям)» – дательный; «обоих братьев (оба дерева)» – винительный; «обоими братьями (деревьями)» – творительный; «об обоих братьях (деревьях)» – предложный. Определяя количественно сущ. женского рода, собирательное числ. принимает такие формы: «обе сестры (руки)» – именительный; «обеих сестер (рук)» – родительный; «к обеим сестрам (рукам)» – дательный; «обеих сестер (обе руки)» – винительный; «обеими сестрами (руками)» – творительный; «об обеих сестрах (руках)» – предложный.

От родовой принадлежности существительного зависит склонение числительного «полтора». Мужской и средний род в именительном и винительном падежах принимают форму «полтора», в остальных падежах – «полутора». Женский род в именительном и винительном падежах – «полторы». В остальных» – «полутора». При этом существительные изменяются в соответствии с правилами.

Образование форм: глагола

Характерной особенностью русских глаголов является наличие двух формообразующих основ: основы инфинитива (открытая основа) и основы настоящего времени (закрытая основа). Открытая основа – основа на гласную. К ней, как правило, прибавляются формообразующие морфемы (суффиксы и окончания), начинающиеся с согласной, например, суффикс -Л-прошедшего времени, суффиксы причастий прошедшего времени и т.д.: «жить – жил – живший», «дать – дал — давший». Закрытая основа – основа на согласный, и к ней прибавляются формообразующие морфемы, начинающиеся с гласного звука, например, суффиксы» – АЩ-(-ЯЩ-), -УЩ- (-ЮЩ-) причастий настоящего времени: «читаю [й'у] – читающий[й'у]», «курю [й'у] – курящий [й'а]».

Между открытой и закрытой глагольными основами в современном языке сложились весьма разнообразные соотношения. Они положены в основу классификации глаголов их деления на словоизменительные классы. Если соотношения между открытой и закрытой основами воспроизводятся во вновь образующихся глаголах, класс называют продуктивным. Если же такого воспроизведения нет – непродуктивным. Приводим один из наиболее известных вариантов классификации продуктивных классов глаголов.

Продуктивные классы глаголов

Глаголы с иными соотношениями основ инфинитива и наст. вр. обычно называют непродуктивными. Их количество сравнительно невелико, но многие из них являются широко употребительными.

Ошибки в образовании глагольных форм разнообразны. Можно выделить следующие их типы: 1) неверное образование глагольной основы; 2) несоблюдение чередований в основе настоящего времени; 3) унификация основ инфинитива и прошедшего времени; 4) деформация разноспрягаемых глаголов; 5) ненормативное образование форм повелительного наклонения; 6) заполнение «пустых клеток» в парадигме.

1. Образование ненормативной основы настоящего. вр. при опоре на основу инфинитива часто встречается среди гл. непродуктивного класса типа «искать – ищу» путём прибавления Й» к основе инфинитива: «дремать – дремаю», «шептать – шептаю», «скакать – скакаю», «жаждать – жаждаю». Гл. этого класса испытывают на себе давление со стороны гл. I продуктивного класса. Сила этого воздействия усугубляется двумя обстоятельствами – многочисленностью гл. I продуктивного класса (они составляют 80% всех гл. в рус. яз.) и свободой данных глаголов от чередования, которое затушёвывает фонетическое родство разных форм одного слова. Сравните:

«дремать – дремлет» – «бросать – бросает»

«скакать – скачет» — «страдать – страдает».

Следует иметь в виду, что в ряде случаев современная норма допускает два варианта глагольной основы, которые отличаются по смыслу и стилистически. Различные формы глаголов «брызгать», «двигать» и «капать» выполняют смыслоразличительную функцию: «брызгает» – окропляет, спрыскивает (брызгает на цветы), «брызжет» – разлетается каплями, разбрасывает капли, сыплет брызгами (вода брызжет из шланга); «двигает» – перемещает, толкая или таща что-либо (двигает мебель), «движет» – приводит в движение, в действие (пружина движет часовой механизм), побуждает к действию, руководит (им движет честолюбие); «капает» – падает каплями (капает вода из крана), «каплет» – протекает (крыша каплет).

В I продуктивный класс часто переходят и глаголы непродуктивной группы типа «давать–даю» (признавать, сознавать, создавать, доставать, приставать). В этом случае возникают речевые недочёты, подобные следующему: «Мне нравятся люди, признавающие свои недостатки».

Переход из класса в класс возможен и среди продуктивных гл. Так, некоторые гл. весьма значительного в количественном отношении и продолжающего пополняться III продуктивного класса неправомерно переходят в I продуктивный класс. При этом различие между основами становится минимальным: ср. «тосковать – тоскую» и «тосковать – тосковаю». Например, «если его обидеть, он сразу маме пожаловается».

2.Чередование согласных з'/ж, г/ж, к/ч, с'/ш наблюдается у ряда глаголов внутри основы настоящего времени. При этом формы 1-го лица ед. ч. и 3-го лица мн. ч. оказываются противопоставленными всем другим формам и могут влиять на них: «берегу, берегут» – «бережёшь, бережёте, бережём, бережёт». В речи довольно часто встречаются формы «берегёт», «стерегёт» и т.д. Встречаются и примеры обратного влияния: «По вечерам мы жгём костёр, поём любимые песни».

3. У подавляющего большинства глаголов основа инфинитива совпадает с основой прошедшего времени. Некоторые лингвисты считают возможным даже говорить о единой основе. Но есть группа слов, у которых эти основы различны: «сечь – секли», «печь – пекли», «течь – текли», «гибнуть – гибли» и т.д. В подобных случаях возможна унификация основ, заключающаяся в том, что формы прошедшего времени образуются путём прибавления формообразующих морфем к основе инфинитива: «Хотя я сильно ушибилась, но все равно не плакала». Особенно часто такая унификация связана с наличием в основе суффикса -НУ- (мокнуть, сохнуть, глохнуть, дохнуть и т.д.). У обширной группы глаголов такого типа основа прошедшего времени не имеет данного суффикса: «мок – мокла», «сох – сохла», «дох – дохла», «глох – глохла». И ошибка состоит в том, что его присоединяют: «мокнул под дождиком», «сохнул на солнышке», «исчезнул вдали». Иногда, напротив, основа сокращается: «Зачем из моей сумки всё вытряхли?» (правильно – «вытряхнули»).

4. Влиянием просторечия можно объяснить ошибки в употреблении разноспрягаемых глаголов «хотеть» и «бежать»: «Бегим скорее домой» или «Он сказал, что не хотит идти с нами». У А.П. Чехова одна из героинь говорит: «Они хочут свою образованность показать».

5. Существуют два способа образования формы повелительного наклонения глагола: использование так называемой «чистой» основы настоящего времени – «пой», «стой», «крась» (нулевое окончание) – и прибавление к основе настоящего времени окончания -И – «пиши», «расскажи», «уложи». Трудности возникают при образовании форм повелительного наклонения от глаголов с основой на -Й, являющейся ударной. В ряде случаев говорящий оказывается перед выбором – использовать нулевое окончание или окончание -И. И выбор может оказаться неудачным: «Закончь эту работу побыстрее!». Наиболее распространенной ошибкой в образовании формы повелительного наклонения являются не соответствующие норме формы от глагола «ехать». Потребность в этой форме чрезвычайно велика, так как глагол весьма употребителен в повседневной речи. Формы «ехай(те)» и «едь(те)» носят ярко выраженный просторечный характер и не могут быть рекомендованы для употребления. В качестве замены следует использовать глагол «поезжай (те)». Он образован от устаревшего глагола «поезжать», практически вышедшего из употребления.

6. Ряд глаголов имеет неполную парадигму–в системе их форм не хватает тех или иных образований, в том числе деепричастий и страдательных причастий. Это обстоятельство не связано со значением глаголов, не объясняется оно и особенностями их звучания. Поэтому факт существования «пустой клетки» не может быть предсказан. Потребности могут вынудить говорящих к созданию формы, отсутствующей в качестве нормативной. Так, некоторые глаголы с основой на «Д», «Т», «3» не имеют нормативной формы 1-го лица единственного числа настоящего или будущего времени по фонетическим причинам: дерзить, победить, очутиться, дудеть, гудеть, ощутить, ерундить, затмить, убедить, чудить, шкодить. При необходимости использовать глаголы именно в форме 1-го лица пользуются описательной конструкцией – «я попытаюсь убедить», «я могу победить», «я хочу ощутить», «я не буду шкодить». Однако в речи встречается и ошибочное образование таких форм: «Никогда я не думал, что очутюсь в такой ситуации*.

Основные приемы создания видовых пар глагола следующие: образование глаголов совершенного вида при опоре на глаголы совершенного вида: писать – НАписать, кричать – крикНУть; образование глаголов несовершенного вида от основы глаголов совершенного вида – налить – налиВАть, нагрузить – нагруЖАть.

В ряде случаев видовая пара представлена глаголами с разными корнями: «класть – положить», «брать – взять». Большая группа глаголов не охвачена видовыми соотношениями. Это одновидовые глаголы совершенного вида (ринуться, очутиться) и несовершенного вида (бежать, наблюдать).

Речевые ошибки при образовании видовых пар глагола возникают в следующих случаях: 1) при образовании не соответствующего норме парного глагола совершенного или несовершенного вида; 2) замена разнокоренных видовых пар глаголов однокоренными (устранение супплетивизма); 3) деформация двувидовых глаголов.

1. Не соответствующее норме образование парных глаголов соверш. и несоверш. вида встречается чаще всего в следующих случаях: а) если при образовании видовой пары говорящий движется от соверш. вида к несоверш., в то время как в нормативном языке существует нужная видовая пара, в которой глагол соверш. вида образован от глагола несоверш. вида. Например, от глагола несоверш. вида «делить» образован глагол соверш. вида «разделить», и это нормативное образование. В речи можно встретить дальнейшее образование глагола несоверш. вида от глагола соверш. вида: «Сегодня на уроке мы учились разделивать целые числа»; б) образование парного глагола несоверш. вида часто сопровождается чередованием гласных О//А «рассмотреть – рассматривать», «расспросить – расспрашивать» «расстроить – расстраивать», «размочить – размачивать». Эти чередования исторически сложившиеся, традиционные и достаточно сложны для усвоения, поэтому встречаются ошибки, связанные со стремлением унифицировать видовые пары, ликвидировать чередование: «В лесу было так хорошо, что мне не хотелось укорочивать дорогу и идти полем»; в) при ненормированном использовании суффикса -НУ- возникает ошибка заполнения «пустых клеток» в парадигме. Языковая система предусматривает возможность образования глагола со значением мгновенности, однократности действия от любого глагола, обозначающего действие, поддающееся расчленению. Эта возможность может быть реализована не всегда. Сравните, «свистеть – свистнуть», «лизать – лизнуть», «гудеть – ?» «У них есть такой специальный пистолет: стрельнешь, и газ зажжётся».

2. Супплетивными (франц. suhhletif–добавочный) формами называются формы одного и того же слова, образованные от разных корней: «человек – люди», «хороший – лучше», «много – больше», «мало – меньше», «я – меня». Встречаются такие формы и среди глаголов: «говорить – сказать», «ловить – поймать». Разнокоренных видовых пар глаголов в совр. рус. яз. немного, но ошибки в их унификации (устранение супплетивизма) встречаются весьма часто. Прежде всего они связаны с ненормативным употреблением глаголов «класть – положить», «раскладывать – разложить», «прокладывать – проложить», «складывать – сложить»: «Мы ваши документы покладём в папки и сдадим в приёмную комиссию».

3. Существуют двувидовые глаголы (около 200), которые способны менять свое видовое значение без каких бы то ни было изменений в материальной (звуковой или письменной) оболочке: например, «ранить», «обещать», «велеть», «жениться». Наличие таких глаголов представляется парадоксальным, однако они широко распространены и употребительны. В их использовании ошибка понимания влечёт за собой ошибку говорения и письма, когда носителем языка двувидовый глагол ощущается как одновидовый, и говорящий создает ему пару: «Принц поженился на Дюймовочке».

Ряд затруднений в создании глагольных форм возникает в связи с отсутствием в школьной программе сведений о так называемых недостаточных (дефективных) и изобилующих глаголах. Первые не имеют отдельных личных форм, чаще всего формы 1-го лица. К ним относятся: 1) свыше полутора тысяч глаголов, обозначающих действия, которые не могут быть отнесены к говорящему лицу и его собеседнику: доиться, телиться (животный мир), колоситься, разрастись (растительный мир), горчить, ржаветь (конкретные предметы), впитаться, капать (неживая природа), рассосаться, слипнуться (организм человека), гласить, заключаться (отвлеченные значения); 2) глаголы, не имеющие формы 1-го лица единственного числа настоящего или будущего времени.

Изобилующие глаголы имеют двоякие формы настоящего времени: одну без чередования конечных согласных основы неопределенной формы и настоящего времени (полоскать – полоскает), другую – с чередованием (полоскать – полощет). Эти формы отличаются стилистически, а иногда и несут разное смысловое содержание. Стилистическое различие состоит в том, что все формы без чередования согласных употребляются преимущественно в разговорной речи и просторечии (колыхает, махает, мурлыкает, плескает, рыскает, кудахтает), а формы с чередованием присущи литературному языку (колышет, машет, мырлычет, плещет, рыщет, кудахчет).

Ошибки, связанные с причастиями, можно разбить на две группы: 1) те, которые возникают при образовании форм причастий, и 2) те, которые связаны с употреблением причастий.

1)        Действительные причастия, образованные от глаголов
совершенного вида, имеют только две временные формы – настоящего и прошедшего времени, поэтому неграмотными будут высказывания «ученик, сумеющий выполнить задание в срок», «собака, попытающаяся достать палку из воды».

Не образуются причастия от глаголов в условном наклонении. Если необходимо передать соответствующую информацию, причастный оборот заменяют определительным придаточным: «Все, пожелавшие бы приехать на курорт, получат такую возможность» (неверно) – «Все, кто пожелает приехать на курорт, получат такую возможность» (верно).

Суффикс страдательного причастия прошедшего времени -Т-иногда используется вместо суффикса -НН- этой же формы: «сдатый», «порватый». Подобные ошибки возникают под влиянием просторечия. Встречается (хотя и реже) обратное явление: «Все орехи к приходу мамы были расколонные» (правильно – «были расколоты»).

Чрезвычайно часто встречается отбрасывание возвратного постфикса - СЯ в причастиях. Этот постфикс имеет не только возвратное, но и страдательное значение – описываемый предмет испытывает чье-либо воздействие. В предложении «Владельцы участков вносят в казну города земельный налог, устанавливающий в соответствии с законодательством» отсутствие постфикса - СЯ в причастии приводит к тому, что налог устанавливает сам себя. В этом случае возможны два варианта исправления высказывания – использование действительного причастия «устанавливающийся» или страдательного «устанавливаемый».

2)        Речевые ошибки возникают при употреблении страдательных причастий в значении действительных. Возможно, они связаны с осмыслением непереходных глаголов в качестве переходных. Так, например, глагол «лопнуть» иногда получает в речи значение «сделать что-либо, чтобы лопнул». Тогда становится возможным образовать от него страдательное причастие: «Зачем ты мне лопнутый стакан даешь?» (то же самое – «выигранный билет», «растаянная вода» и проч.).

Нарушения синтаксических норм и пути их преодоления

Появление синтаксических речевых недочетов обусловлено незнанием: 1) порядка слов в предложении, 2) координации подлежащего и сказуемого, 3) согласования определений и приложений, 4) правил управления, 5) правил использования причастных и деепричастных оборотов и однородных членов предложения.

1. В русском языке относительно свободный порядок расстановки слов, то есть не существует строго закрепленного места за тем или иным главным или второстепенным членом предложения. Однако имеется более или менее принятый порядок следования членов предложения в повествовательных, побудительных и вопросительных предложениях – прямой порядок и отступления от него – обратный порядок (инверсия – лат. inversio – перестановка). Инверсия используется в разговорной речи и в произведениях художественной литературы для придания речи особой выразительности.

В повествовательных предложениях при прямом порядке слов подлежащее предшествует сказуемому, а тема (исходная информация) – реме (новая информация). Если это положение не соблюсти, мы получаем предложение двусмысленное и с трудом понимаем его содержание. Например, предложения с одинаковыми формами именительного и винительного падежей в подлежащем и дополнении: «Солнце закрыло облако» – «Облако закрыло солнце», «Велосипед разбил автобус» – «Автобус разбил велосипед». Темой по смыслу здесь могут быть только слова «облако» (оно могло закрыть луну, звезды, гору, озеро и т.д.) и «автобус» (он мог разбить мотоцикл, машину, столб и т.д.). Но в предложениях «Трамвай разбил автобус» или «Автобус разбил трамвай» только подчинение прямому порядку слов позволяет понять истинный смысл информации. Сравните предложения: «Грузовик везёт на буксире самосвал» и «Самосвал везёт на буксире грузовик», «Весло задело платье» и «Платье задело весло». Как меняется смысл высказываний в связи со сменой темы и ремы?

В повествовательном предложения «В углу стоит книжный шкаф» темой (исходной информацией) являются сказуемое «стоит» и обстоятельство места «в углу», а ремой (повой информацией) – подлежащее «шкаф». Если поменять местами подлежащее и обстоятельство («Шкаф стоит в углу»), изменится соотношение ремы и темы, и, следовательно, смысл передаваемой информации. Подлежащее может располагаться после сказуемого, если: 1) обозначает отрезок времени или явление природы при сказуемом со значением бытия, становления, протекания действия – «Пришла осень», «Прошли сутки», «Была ранняя зима»; 2) текст носит описательный характер: «Поет море, гудит город, ярко сверкает солнце, творя сказки» (М. Горький); 3) в словах автора, стоящих поело или внутри прямой речи: «Нам придется здесь ночевать, – сказал Максим Максимыч, – в такую метель через горы не переедешь» (М. Лермонтов); «Что же ты не едешь?» – спросил я ямщика с нетерпением» (А. Пушкин).

2) Координация (лат. con –с, вместе, совместно + ordinatio – упорядочение, расположение) (в школьном курсе употребляется термин «согласование») подлежащего и сказуемого – это синтаксическая связь, при которой происходит полное или частичное уподобление форм слов. Законы координации в основном хорошо усваиваются естественным путем, однако есть случаи, вызывающие затруднения. Они связаны с колебаниями форм числа и рода.

Глагол может принимать как форму ед., так и форму мн. ч. в следующих случаях: если подлежащее выражено словом или словосочетанием со значением количества – «пришло (пришли) двое», «часть студентов не явилась (не явились)»; если подлежащее выражено сочетанием со значением совместности – «пришли (пришел) брат с сестрой»; если подлежащее выражено местоимением «кто», «кто-нибудь», «кто-либо», «кто-то», «кое-кто», указывающим на многих, – «Все, кто пришел (пришли), разместились на трибунах».

Использовать только форму ед. ч. глагола-сказуемого предписывает норма при: а) подлежащих, выраженных словосочетанием «сущ. количественно-собирательного значения + сущ. в род. пад. мн. ч.: «Стая лебедей летела в теплые края»; б) при подлежащем, выраженном словосочетанием «неопределённо-количественное числ. + сущ.»: «На дворе у него воспитывалось несколько волчат».

Колебания рода могут происходить, когда подлежащее выражено количественно-именным сочетанием – «писем сохранилось (сохранилась) самая малость»; именем существительным мужского рода, называющим лицо по роду деятельности, но в данном предложении относящимся к лицу женского пола, – «врач пришла (пришел)». В предложениях со связкой «был» или с полузнаменательным глаголом при несовпадении родовых и числовых значений имен в подлежащем и сказуемом может иметь место колебание в родовых формах глагола – «свадьба была (было) радостное событие».

3) В соответствии с нормой литературного языка род определения при существительных общего рода зависит от пола лица, о котором идет речь. Поэтому о девочке, девушке, женщине мы скажем: «Она страшная растеряха (копуша, грязнуля, сластена и проч.)»» а о мальчике, юноше, мужчине: «Он неисправимый задира (лежебока, злюка, соня и проч.)». В разговорной речи допустимо использовать определение женского рода для характеристики качества лица мужского пола: «Он такая растяпа».

Особые правила существуют и в употреблении падежа.

Когда определение относится к словосочетанию «числ. «два» (три, четыре) + сущ.» и стоит между его элементами, используются такие формы согласования: 1) при сущ. мужского и среднего рода определение ставится в форме род. пад. мн. ч., например, «четыре глубоких колодца», «двадцать два маленьких окна»; 2) при сущ. ж. р. в этом положении чаще используется форма им. пад. мн. ч., например, «три пышные ветки сирени», «двадцать четыре прилежные ученицы». Допустимо использовать при сущ. ж. р. род. пад. мн. ч. («две темные лодки», «три больших комнаты»), но такая форма встречается реже. Если определение стоит перед словосочетанием «числ. «два» (три, четыре) + сущ.» или после него, то чаще всего оно ставится в форме им. пад. например, «следующие три года», «любые четыре определения», «две двери, заколоченные наглухо», «четыре сумки, наполненные продуктами».

Как правильно использовать при согласовании число определения? Довольно часто встречаются существительные, имеющие при себе два определения, которые указывают на разновидность предметов. В единственном числе определение ставится в следующих случаях: 1) если сущ. не имеет формы мн. ч.: «научный и технический прогресс», «счастливое и беззаботное детство»; 2) если сущ. приобретает во мн. ч. иное значение: «электронная и космическая связь» (сравните, «тесные связи»); 3) если определения, характеризующие сущ., связаны (сопоставлены или противопоставлены) между собой («правый» – «левый», «мужской» – «женский», «совершенный» – «несовершенный», «верхний» – «нижний») и образуют вместе с сущ. сочетание терминологического характера: «с правой и левой стороны», «глаголы единственного и множественного числа», «уравнения первого и второго порядка». Во множественном числе сущ. ставится тогда, когда подчеркивается наличие нескольких предметов, например, «деревянные и пластмассовые рамы», «японский и китайский словари», «баскетбольная и футбольная сборные».

Существуют выражения, где одно определение относится к двум или нескольким сущ.: «мой отец и мать», «родные брат и сестра». Чем руководствоваться, чтобы не допустить ошибки? Используем определение в единственном числе, если по смыслу ясно, что оно относится не только к первому (ближайшему) сущ., но и к остальным: «дорожная суета и неразбериха», «зимний холод и стужа», «ночная тишина и покой». Во мн. ч. употребляем определение тогда, когда может возникнуть неясность, относится ли оно только к ближайшему существительному или ко всему ряду однородных членов: «На пустыре выстроили многоэтажные дом и школу (и дом и школа многоэтажные)» – «На пустыре выстроили многоэтажный дом и школу (дом многоэтажный, а школа нет)».

При согласовании приложений затруднения возникают, как правило, когда нужно выбрать падежную форму географического названия, выступающего в роли приложения. Названия городов обычно согласуются во всех падежах с определяемым словом: «в городе Казани», «у города Витебска», «к городу Ростову. Допустимы согласованные и несогласованные формы для названий городов на -О: «в городе Зверево» и «в городе Звереве». Не согласуются составные названия городов: «у города Великие Луки», «к городу Великие Луки», «с городом Нижний Новгород», «по городу Нижний Новгород».

Названия рек, как правило, согласуются с определяемым словом, не изменяются только малоизвестные и составные наименования: «между реками Волгой и Доном», «у реки Лены», но «на реке Шилка», «приток реки Аксай», «с рекой Северский Донец». Не согласуются названия заливов, проливов и бухт, островов и полуостровов, гор и горных хребтов, пустынь. Исключения составляют только широко известные названия, которые часто употребляются без родового слова. Сравните: «к полуострову Ямал», «по озерам Эльтон и Баскунчак», «вблизи пролива Босфор», «к бухте Золотой Рог», но «на полуострове Камчатка» – «южная часть (полуострова) Камчатки».

Не согласуются названия портов, станций, зарубежных административно-территориальных единиц, астрономические наименования: «на станции метро «Кропоткинская», «в порту Мурманск», «в департаменте Бордо», «на орбите планеты Юпитер». Согласуются наименования улиц в форме женского рода («на улице Ордынке, Остоженке») и не согласуются остальные («недалеко от улицы Крымский вал, Криничный проезд»). Названия зарубежных стран, включающие в себя слово «республика», согласуются, если оканчиваются на - ИЯ: «договор с Республикой Замбией», «торговые связи между Россией и Республикой Нигерией», «путешествовали по Республике Кипр».

4) Знание правил управления позволяет, используя падежные формы и предлоги, грамотно построить словосочетания. Рассмотрим конструкции, в которых чаще всего встречаются ошибки.

Глагол «оплатить» имеет значение «заплатить кому-нибудь за что-нибудь» и образует при помощи управления словосочетание с сущ. в вин.пад. без предлога: «оплатить расходы (счет, проезд, питание, проживание, работу)». Чаще всего это сущ., не обозначающие конкретный предмет. Глагол «заплатить» имеет значение «отдать деньги в возмещение чего-нибудь» и употребляется в словосочетании с сущ. в вин.пад. с предлогом «за»: «заплатить за билеты (за продукты, за мебель)». В этом случае мы имеем дело с сущ., обозначающими конкретные предметы. Глаголы «заплатить» и «уплатить» образуют беспредложную конструкцию с сущ. «налог»: «уплатить налоги, заплатить налоги».

Овладевая нормами построения словосочетаний с управлением, нужно помнить о таких явлениях, как синонимия и вариативность значений предлогов. «В» (внутри чего-либо) и «на» (на поверхности чего-либо) близки по смыслу в словосочетаниях: «ехать в трамвае – ехать на трамвае», «лететь в самолете – лететь на самолете». Однако тождественными их признать нельзя – употребление предлога «в» указывает на нахождение внутри конкретного называемого предмета, а предлог «на» – ка используемое транспортное средство. В подавляющем большинстве случаев предлоги «в» и «на» употребляются в соответствии со своими значениями.

Большую трудность вызывает употребление предлога «по» в сочетании с существительными и местоимениями в дательном и предложном падежах. В сочетаниях с существительными и личными местоимениями 3-го лица предлог «по» управляет дательным падежом: «скучаете по близким», «скучаешь по ней». Если в словосочетании используется местоимение 1-го или 2-го лица, этот же предлог требует предложного падежа, поэтому следует говорить и писать: «скучаем по вас», «скучают по нас», а не «по вам» и «по нам», как это часто можно слышать и читать. Если предлог «по» употребляется в значении предлога «после», то существительное также должно быть поставлено в предложный падеж: «по получении распоряжения», «по окончании сессии», «по истечении срока».

Следует отметить часто встречающиеся ошибки в употреблении существительных с предлогами «благодаря», «согласно» и «вопреки». Эти предлога требуют дательного падежа, поэтому за пределами нормы оказываются выражения «вопреки угроз», «вопреки указаний», «благодаря хорошего образования» и проч. Предлог «благодаря» имеет ярко выраженный положительный оттенок, поэтому не следует его использовать, если речь идет о явлении негативном – «не пришел на экзамен благодаря болезни».

Двусмысленность может возникнуть, когда в предложении используются существительное или местоимение в родительном падеже. Этот падеж может обозначать того, кто производит действие, выраженное глаголом, быть так называемым «родительным субъекта». Его необходимо отличать от «родительного объекта», который называет объект действия, желания, достижения, ожидания. В предложении «Лечение Петрова оказалось бесполезным» невозможно четко понять, лечит врач Петров или лечат пациента Петрова.

В письменной речи встречается и такой стилистический недостаток, как «нагромождение» родительных падежей. Д.Э. Розенталь и И.Б. Голуб приводят в своем пособии конструкцию, так описывающую владельца некой книги: «Книга племянницы мужа учительницы сына моего соседа...» Особенно часто встречается этот речевой недостаток при попытках выразить родственные отношения. Авторы пособия напоминают и о найденном К.И. Чуковским в школьном пособии по литературе примере: «Творческая обработка образа дворового идет по линии усиления показа трагизма его судьбы...»2

В конструкциях с управлением нередко при двух управляющих словах имеется общее зависимое: «бегать и прыгать на площадке», «собирать и разбрасывать камни». Такие конструкции безупречны, если глаголы в них требуют одинакового управления. Однако встречается речевой недочет, вызванный тем, что общее зависимое слово стоит при словах, требующих разного управления: «лечить и заботиться о больных», «любить и интересоваться музыкой»: лечить (кого?) – заботиться (о ком?), любить (что?) – интересоваться (чем?).

5) Грамотное употребление причастных оборотов требует знания следующих правил: а) определяемое слово должно стоять до или после причастного оборота.

В предложении «Приведенные факты в докладе свидетельствуют о больших успехах современного ракетостроения» причастный оборот «приведенные в докладе» относится к определяемому слову «факты», которое стоит внутри него. Такое построение нарушает правила употребления причастного оборота;

б) распространенной ошибкой является неправильная расстановка в предложении причастного оборота и придаточного определительного:

«В комнате был камин, в котором давно не зажигали огня и служивший жильцам полкой». В данной ситуации возможны следующие варианты передачи содержания: «В комнате был камин, в котором давно не зажигали огня. Он служил жильцам полкой»; «В комнате был камин, где давно не зажигали огня. Он служил жильцам полкой».

Деепричастный оборот обычно свободно перемещается в предложении, т.е. может стоять в его начале, в середине и в конце. Самая распространенная ошибка в построении предложения с деепричастным оборотом состоит в том, что авторы не всегда отчетливо осознают – основное действие, выраженное глаголом, и добавочное действие, выраженное деепричастием, совершаются одним лицом (предметом). Если не учесть данное обстоятельство, мы получим, например, следующее высказывание: «Подъезжая к городу, начался сильный ветер». Основное действие, выраженное глаголом «начался», выполняет подлежащее «ветер». Добавочное «подъезжая», выраженное деепричастием, автор высказывания. Деепричастие может быть использовано в безличном предложении, если в нем есть инфинитив – «Садясь за стол, необходимо вымыть руки с мылом». В подобных предложениях нет предмета речи, и нужно следить, чтобы обязательно в них был глагол в неопределенной форме. Иначе возникнет такое безличное предложение: «Открыв окно, запахло соснами». Некоторые глаголы не образуют деепричастия с суффиксом -А(Я) в настоящем времени: «писать», «бежать», «беречь», «бить» (исключения составляет устойчивое выражения «бия себя в грудь»), «мазать», «вязать», «мочь», «жать», «петь», «чесать» и т.д. В XIX – начале XX столетия такое образование было вполне литературным, поэтому  у  А.П. Чехова  встречается,  например, деепричастие «пиша», а у В.В. Маяковского – «жмя твою руку».

2.10. Лекция на тему:

«Требования к уроку в условиях реализации ФГОС. Разработка модели урока»

Цель:

•  Осознание основных критериев современного урока.
• · Повышение интереса педагогов к современным технологиям.
• Осознание необходимости повышения уровня самообразования.

«Урок – это зеркало общей и

педагогической культуры учителя,

мерило его интеллектуального богатства,

показатель его кругозора, эрудиции»

В.А. Сухомлинский

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (далее ФГОС) - их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.

Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС. Также изменяются и технологии обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ) открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в ОУ.

Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в соответствии с требованиями ФГОС?

Прежде всего необходимо рассмотреть этапы конструирования урока:

1. Определение темы учебного материала.
2. Определение дидактической цели темы.
3. Определение типа урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний; закрепления новых знаний; комплексного применения знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации знаний; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
4. Продумывание структуры урока.
5. Обеспеченность урока (таблица).
6. Отбор содержания учебного материала.
7. Выбор методов обучения.
8. Выбор форм организации педагогической деятельности
9. Оценка знаний, умений и навыков.
10. Рефлексия урока.

Карта обеспеченности урока

При отборе электронно-образовательных ресурсов (далее ЭОР) к уроку необходимо строго следовать следующим критериям:

• соответствие ЭОР:

• целям и задачам урока;
• основным требованиям к ЭОР (обеспечение всех компонентов образовательного процесса, интерактивность, возможность удаленного (дистанционного) обучения);
• научно-педагогическим требованиям к ЭОР*;
• эргономическим требованиям;

• научность и достоверность предоставленной информации.

Основная дидактическая структура урока отображается в плане-конспекте урока и в его технологической карте.

Технологическая карта – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в основной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС второго поколения.

Она имеет как статичные элементы, которые не изменяются в зависимости от типов урока, так и динамические, которым свойственна более гибкая структура:

1. Организационный момент: тема; цель; образовательные, развивающие, воспитательные задачи; мотивация их принятия; планируемые результаты: знания, умения, навыки; личностно формирующая направленность урока.
2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось).
3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока: постановка учебной задачи, актуализация знаний.
4. Сообщение нового материала.
5. Решение учебной задачи.
6. Усвоение новых знаний.
7. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (текущий контроль с тестом).
8. Закрепление изученного материала.
9. Обобщение и систематизация знаний.
10. Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом).
11. Подведение итогов: диагностика результатов урока, рефлексия достижения цели.
12. Домашнее задание и инструктаж по его выполнению.

Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий (далее УУД)) в соответствии с требованиями ФГОС, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.

Сущность проектной педагогической деятельности с применением технологической карты заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Технологическую карту отличают: интерактивность, структурированность, алгоритмичность, технологичность и обобщенность информации.

Структура технологической карты включает:

• название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение;
• цель освоения учебного содержания;
• планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные, информационно-интеллектуальную компетентность и УУД);
• метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
• основные понятия темы;
• технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения);
• контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.

Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учетом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приемы и формы работы с обучающимися на уроке, согласовывать действия учителя и учащихся, организовывать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения, осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.

Технологическая карта позволит учителю:

• реализовать планируемые результаты ФГОС;
• определить УУД, которые формируются в процессе изучения конкретной темы, всего учебного курса;
• системно формировать у учащихся УУД;
• осмыслить и спроектировать последовательность работы по освоению темы от цели до конечного результата;
• определить уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим обучением (вписать конкретный урок в систему уроков);
• проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;
• освободить время для творчества (использование готовых разработок по темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы);
• определить возможности реализации межпредметных знаний (установить связи и зависимости между предметами и результатами обучения);
• на практике реализовать метапредметные связи и обеспечить согласованные действия всех участников педагогического процесса;
• выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы;
• решить организационно-методические проблемы (замещение уроков, выполнение учебного плана и т. д.);
• соотнести результат с целью обучения после создания продукта -набора технологических карт;
• обеспечить повышение качества образования.

Технологическая карта позволит администрации школы контролировать выполнение программы и достижение планируемых результатов, а также осуществлять необходимую методическую помощь.

Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества обучения, т. к.:

• учебный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;
• используются эффективные методы работы с информацией;
• организуется поэтапная самостоятельная учебная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность школьников;
• обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности.

Примеры шаблонов технологических карт приведены в приложении.

Цель - один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств.

Цель обычно начинается со слов "Определение", "Формирование", "Знакомство" и пр. В формировании цели урока следует избегать глагольных форм.

Задача - данная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий, согласно определенной процедуре. Формулировка задач должна начинаться с глаголов - "повторить", "проверить", "объяснить", "научить", "сформировать", "воспитывать" и пр.

Понятие "технологическая карта" пришло в образование из промышленности. Технологическая карта - технологическая документация в виде карты, листка, содержащего описание процесса изготовления, обработки, производства определенного вида продукции, производственных операций, применяемого оборудования, временного режима осуществления операций.

Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором дано описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией.

Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся.

Технологические карты раскрывают общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников, соответствующих требованиям ФГОС второго поколения к результатам образования.

На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.

На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы.

Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включает:

на 1 шаге — организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания» – освоение отдельных терминов, понятий, высказываний;

на 2 шаге – организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «понимания»;

на 3 шаге – организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «умения»;

на 4 шаге – организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока.

Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулируются с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.

На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания.

Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление ситуативного задания.

На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности.

Таким образом, представленная технология не только обеспечивает условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности школьников.

Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость.

Структура технологической карты включает название темы; цель освоения учебного содержания; планируемый результат (информационно-интеллектуальную компетентность и УУД); основные понятия темы; метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); технологию изучения указанной темы.

Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приёмы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения; осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.

Преимущества технологической карты:

• использование готовых разработок по темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы;

• освобождается время для творчества учителя;

• обеспечиваются реальные метапредметные связи и согласованные действия всех участников педагогического процесса;

• снимаются организационно-методические проблемы (молодой учитель, замещение уроков, выполнение учебного плана и т. д.);

• обеспечивается повышение качества образования.

Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества обучения, так как: 

• учебный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;

• используются эффективные методы работы с информацией;

• организуется поэтапная самостоятельная учебная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность школьников;

• обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности.

При самоанализе урока учитель нередко просто пересказывает его ход и затрудняется в обосновании выбора содержания, используемых методов и организационных форм обучения. В традиционном плане расписана в основном содержательная сторона урока, что не позволяет провести его системный педагогический анализ. Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока. Следующий шаг – оценка каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм работы в их совокупности.

С помощью технологической карты можно провести не только системный, но и аспектный анализ урока (прослеживая карту по вертикали).

Например:

• реализацию учителем целей урока;
• использование развивающих методов, способов активизации познавательной деятельности обучающихся;
• осуществление оценивания и контроля.

Опыт показывает, что на первых порах педагогу сложно создать технологическую карту урока (ее можно рассматривать как мини-проект учителя). Наибольшие затруднения вызывает декомпозиция целей урока на задачи этапов, конкретизация содержания этапов своей деятельности и деятельности обучающихся на каждом этапе. В помощь учителю можно предложить возможные формулировки деятельности.

Формулировки деятельности учителя и обучающихся

Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС

Опорная  таблица для конструирования учебного занятия

Приложение

Шаблон можно скачать из электронной системы "Образование"

ШАБЛОНЫ технологических карт урока

Ф. И. О. педагога: .................................

Предмет: ..............................................

Класс: ..................................................

Тип урока: ...........................................

Технологическая карта с дидактической структурой урока

Технологическая карта с методической структурой урока

* Дидактическая структура урока формируется в соответствии с основными этапами урока, но может меняться в зависимости от типа урока.

Итак, урок является не только составной частью учебно-воспитательного процесса, но и отражением учителя – его индивидуального стиля обучения, профессионально-личностной позиции, уровня мастерства.

Не случайно в новой модели аттестации педагогических кадров (приказ Минобрнауки России № 209 от “ 24 ” марта 2010 г. «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений») при оценивании профессиональной деятельности педагога большое внимание уделяется уроку: в рамках квалификационного испытания с целью подтверждения соответствия занимаемой должности учитель должен подготовить конспект урока; для оценки уровня квалификации учителя (первой или высшей) эксперты проводят анализ урока.

Современный урок, его цели, содержание и организация определяются целым рядом объективных и субъективных факторов различного уровня.

К объективным факторам относятся:

 - социокультурные, геополитические, экономические условия в стране и регионе;

 - государственный (образовательные стандарты и программы) и социальные (современные педагогические подходы) заказы;

 - рекомендуемые УМК и др.

Среди субъективных факторов, определяемых самим педагогом, можно выделить: выбор педагогической концепции, отбор и конструирование содержания, выбор образовательных технологий, определение индивидуального стиля преподавания и др.

Задание. Подготовьтесь к круглому столу на тему: «Каким должен быть современный урок?», который будет проходить на очном этапе обучения. (устно).

Предлагаем вам обсудить особенности современного урока.

1. Какие объективные факторы влияют в настоящее время на подготовку урока?
2. Какие современные подходы и педагогические концепции должны найти отражение в современном уроке?
3. В чем отличие современного урока от традиционного? Как сочетать традиции и требования времени? Каким образом системные обновления образования должны отразиться в уроке?
4. Должны ли измениться подходы к определению целей и задач современного урока?
5. Как в современном уроке должно отразиться обновление содержания учебного предмета?
6. Какими принципами должен руководствоваться учитель при выборе педагогических технологий для проведения урока?
7. Как должна измениться система оценивания достижений учащихся на уроке?
8. Должен ли поменяться формат домашнего задания?
9. Каким образом должен измениться анализ проведенного урока?
10. Согласны ли вы, что урок можно считать показателем эффективности работы учителя?

Лекция на тему: «Образовательные технологии деятельностного типа»

Цели:

 – дать общее представление об образовательных технологиях, основанных на системно-деятельностном подходе в реализации ФГОС;

 – познакомить с опытом реализации ФГОС с помощью комплекса технологий деятельностного типа Образовательной системы «Школа 2100».

План:

1. Образовательные технологии, основанные на системно-деятельностном подходе в реализации ФГОС.

2. Система дидактических принципов деятельностного подхода.

3. Содержание и формы обучения в технологии деятельностного подхода.

4. Технология проектного обучения:

а)  теоретические позиции проектного обучения;

б) этапы проектной деятельности;

в) группы умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние.

5. Игровые педагогические технологии.

6. Технология проблемного диалога.

7. Технология продуктивного чтения.

8. Технология оценивания образовательных достижений.

9. Последовательность построения ТДМ.

10. Реализация требований ФГОС второго поколения через технологии деятельностного типа на учебных занятиях.

11. Роль учителя по новым образовательным стандартам.

Образовательные технологии, основанные на системно-деятельностном подходе в реализации ФГОС.

Социально-экономические, научно-технические и социально-культурные изменения, происходящие в нашей стране, вызвали к жизни образовательные стандарты второго поколения, которые нацеливают на обновление содержания образования и использование новых технологий в целях развития у обучающихся универсальных умений: самостоятельно заниматься своим обучением, работать в группе, принимать решения, получать информацию и использовать её в практических целях.

Среда учения – деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности. Необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения.

Основные задачи современного образования: не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь; работать в команде; способность к самоизменению и самореализации.

Школа должна помочь каждому ребенку стать счастливым:

• Найти свое место в жизни;

• Приобрести верных друзей;

• Построить семью;

• Самореализоваться в выбранной профессии.

В истории образования выделены три конкурирующих подхода к разработке стандартов. Наиболее разработанный, традиционный подход может быть назван «ЗУНовским». Он сводит образование к знаниям, умениям и навыкам. Все предшествующие поколения стандартов основаны на ЗУНовском, или, как психологи говорят, дрессурном подходе. Второй подход называется компетентностным. Третий - деятельностный подход в образовании.

Деятельностный метод - это метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

Деятельностный метод отвечает необходимым требованиям к технологиям обучения, реализующим современные образовательные цели:

• Обеспечивает включение детей в деятельность;

• Создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода;

• Обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний.

Деятельностный метод обучения позволяет осуществлять:

• Формирование мышления через обучение деятельности (самоопределение, осознанное построение своей деятельности по достижению цели -самореализация, адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов -рефлексия);

• Формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

• Формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Система дидактических принципов деятельностного подхода

Содержание и формы обучения в технологии деятельностного подхода

• Системный подход (с позиций принципа целостной картины мира, принципа непрерывностии, принципа минимакса).

• Коллективный диалог (обмен информацией, общение «учитель-ученик», «ученик-ученик», при котором происходит усвоение учебного материала через речевую деятельность на уровне личностной адаптации).

• Групповой метод (формируются навыки общения, нравственные качества личности, умение подчинять свои желания общей цели).

• Креативный метод.

• Эвристический (поисковый) метод.

• Метод проектов.

• Педагогические игры (учебно-познавательные).

Технология проектного обучения

Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

• самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

• учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач;
• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
• развивают у себя исследовательские умения: выявление проблем, сбор информации, наблюдение, проведение эксперимента, анализ, построение гипотез, обобщение;
• развивают системное мышление.

Теоретические позиции проектного обучения:

• в центре внимания – ученик;

• образовательный процесс строится в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
• индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития
• комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
• глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счёт универсального их использования в разных ситуациях.

Этапы проектной деятельности

• Подготовительный этап - исследовательский (ставится проблема перед учащимися, мозговая атака с целью коллективного поиска проблем, определяется цель деятельности).

• Открытие новых знаний (рекомендуются источники получения информации).

• Технологический этап (используется метод упражнений т.к. идет формирование у учащихся умений и навыков деятельности).

• Заключительный этап ( коррекция проекта и его защиты, сравнение выполненного проекта с тем, который был задуман, конкурс творческих работ, оценка выполненных проектов должна носить стимулирующий характер- «Познавательный проект», «Веселый проект», «Красочный проект» и т. д.).

Группы умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние:

• Исследовательские (выбирать лучшее решение).

• Социального взаимодействия (сотрудничать в процессе деятельности, помогать товарищам, принимать их помощь).

• Оценочные (оценивать результат своей деятельности и своих товарищей).

• Информационные (самостоятельно находить нужную информацию).

• Презентационные (выступать перед аудиторией, отвечать на вопросы)

• Рефлексивные (отвечать на вопросы «Чему я научился?, «Чему мне необходимо научиться?»

• Менеджерские (проектировать процесс, планировать деятельность, принимать решение, распределять обязанности при выполнении коллективного дела)

Игровые педагогические технологии

• Игра – сильнейшее средство социализации ребенка (становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу.

• Игра дает возможность моделировать разные жизненные ситуации, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессии.

• Игра – это пространство самореализации (раскрываются возможные или имеющиеся проблемы у человека и моделируется их снятие)

• Игра – деятельность коммуникативная. Она вводит учащихся в реальный контекст сложнейших человеческих отношений.

• Игра – это особое «поле самовыражения».

• Игра должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении.

Технология проблемного диалога

• Даёт развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы.

• Постановка проблемы –  это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.

• Поиск решения – этап открытия и формулирования нового знания.

Технология продуктивного чтения

• Ориентирована на формирование правильной читательской деятельности.

I этап. Работа с текстом до чтения (предугадывание предстоящего текста по названию, имени автора, ключевым словам, иллюстрации к тексту).

II этап. Работа с текстом во время чтения (первичное чтение, беседа по восприятию, повторное чтение и анализ текста, деление на части, постановка к тексту обобщающих вопросов, выразительное чтение).

III этап. Работа с текстом после чтения (смысловая беседа по тексту, формулирование основной идеи текста, работа с иллюстрациями, обсуждение смысла заглавия, творческие задания).

Технология оценивания образовательных достижений

• Оценивается любое действие, но отметкой фиксируется только решение полноценной задачи.

• Учитель и ученик определяют отметку в диалоге. Ученик имеет право аргументировано оспорить выставленную ему отметку.

• Отметка ставится за каждую учебную задачу или группу заданий-задач, показывающих овладение отдельным умением.

• Отметки выставляются в таблицу требований (рабочий журнал учителя, дневник школьника).

• За задачи, решённые при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, так как в процессе овладения умениями и знаниями по теме он имеет право на ошибку.

• Отметка ученика определяется по универсальной шкале трёх уровней успешности (необходимый, повышенный и максимальный).

• Итоговые отметки (за четверть, полугодие) рекомендуется определять не просто отрезок учебного года, а за учебный модуль (блок тем), который изучали в этот отрезок учебного времени. Итоговая отметка – это показатель уровня образовательных достижений. Она высчитывается как среднеарифметическое текущих отметок, выставленных с согласия ученика и обязательных отметок за проверочные и контрольные работы с учётом их возможной пересдачи.

Технология деятельностного метода включает в себя следующую последовательность деятельностных шагов:

• 1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).

На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность (хочу); 2) выделяется содержательная область (могу).

• 2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.

Данный этап предполагает, во-первых, подготовку мышления детей к проектировочной деятельности: актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа создаётся затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими.

• 3. Постановка учебной задачи.

На данном этапе учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выделяют и фиксируют во внешней речи причину затруднения. Учитель организует коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой (или уточнением) темы урока.

• 4. Построение проекта выхода из затруднения детьми нового знания.

На данном этапе предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез.

Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.). После построения и обоснования нового способа действий новый способ действий фиксируется в речи и знаково в соответствии с формулировками, принятыми в культуре. В завершении устанавливается, что учебная задача разрешена.

• 5. Первичное закрепление во внешней речи.

Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи.

• 6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают её.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению учащихся в познавательную дальнейшую деятельность.

• 7. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.

• 8. Рефлексия деятельности (итог урока).

На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке. В завершении фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности и намечаются цели последующей деятельности.

Разработанную последовательность деятельностных шагов называют технологией деятельностного метода.

Реализация требований ФГОС второго поколения

через технологии деятельностного типа на учебных занятиях

«Мир стал динамичным. Новый день приносит новые задачи. От решения этих задач зависит не отметка в дневнике, а жизнь планеты, государства, семьи, каждого из нас. Современному миру нужны яркие личности, нужны талантливые учителя. Серость порождает серость. Огонь зажигает огонь».

Анатолий Гин

Новые образовательные стандарты призваны привести к некой единой социальной норме общественный договор между семьёй, обществом и государством. Инновационная идея стандартов нового поколения заключается в следующем:

1. От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, к новым стандартам – требованиям к тому, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов.
2. В стандартах второго поколения две части: обязательная и та, которая формируется школой. Чем старше ступень, тем больше возможность выбора.
3. Новый стандарт предусматривает внеаудиторную занятость.
4. Результат образования – это не только знания, но и умение применять их в повседневной жизни.
5. В школе должны быть созданы кадровые, материально-технические и другие условия, обеспечивающие развитие образовательной инфраструктуры в соответствии с требованиями времени.
6. Финансовое обеспечение будет построено на принципах нормативно-подушевого финансирования. При этом средства будут поступать и в муниципалитеты, и в каждую школу по нормативу независимо от форм собственности.

Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в том, что суть его идеологии составляет переход от минимизационного подхода к конструированию образовательного пространства на основе принципа фундаментальности образования. Подобный переход принципиально изменяет не только организацию, но и суть образовательного процесса. В эпоху становления экономики знаний значение принципа фундаментальности образования не просто возрастает, а становится важнейшим фактором развития инновационных технологий, определяющих конкурентоспособность страны.

В современном обществе, когда происходит систематическое обновление знаний и увеличивается объем информации, учитель должен заниматься не простой передачей знаний, а формированием у учащихся качеств, которые обеспечат успешность личностного и профессионального роста подрастающего поколения.

Такой подход к обучению вызван тем, что российские школьники, имея богатый багаж знаний, не умеют выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, не умеют применять свои знания в близких к реальным ситуациях. (По исследованиям PISA) Поэтому в основу нового стандарта образования положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту. Традиционный подход к обучению строится по принципу «Делай, как я…». В нём нет места детскому действию, а следовательно, нет места мышлению. Для современной школы необходимо деятельностное содержание, учебное сотрудничество, особая образовательная технология, контрольно-оценочная деятельность.

Теория деятельности, основанная А.Н. Леонтьевым, достаточно широко применяется в системе общего образования. Деятельностная технология обучения позволяет ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности.

Современные образовательные технологии также не могут существовать вне деятельностного характера обучения, где центральное место занимает детское действие.

Прежде чем рассмотреть базовые педагогические технологии деятельностного типа, остановимся на определении что же такое деятельность? По мнению В.В. Давыдова: «Деятельность – это такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Видов деятельности много. Нас в большей степени интересует учебная деятельность.

Каким образом строятся Принципы обучения в деятельностном подходе?

Таким образом, деятельностный подход обеспечивает:

1. более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса;
2. формирование более дружественной, доброжелательной обстановки;
3. повышение самооценки и коммуникативной компетентности.

Деятельностный подход позволяет:

• уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях.

• изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщённых способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволяет уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщённых способов действия позволяет научиться решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени.
• перейти на другой тип отношений между субъектами образовательного процесса.

Проблема перехода на деятельностное содержание предполагает коренное изменение технологии учебно-воспитательного процесса. При планировании и реализации учебного процесса на первый план выдвигается не то, что знает и понимает ученик, а как происходит становление и развитие его субъектности. А это уже предполагает отказ от традиционной оргструктуры самого образовательного процесса. Взамен техник и технологий фронтально-групповой работы приходит организация коллективного мышления и деятельности.

Технология обучения на основе учебных ситуаций.

Эти условия могут задаваться и описыватся с помощью

1. образцов деятельности,
2. различных методических или дидактических средств,
3. последовательности выполняемых действий,
4. особенностей организации урока или иной единицы учебного процесса.

Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей её полный замкнутый цикл.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя

• обнаруживают предмет своего действия,

• исследуют его, совершая разнообразные учебные действия,
• преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают своё описание и т.д.,
• частично – запоминают.

При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой, совершая некоторые специфичные для данного учебного предмета действия, ребёнок осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.

Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах науки, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.

Технология уровневой дифференциации.

Дифференциация обучения на основе выделения обязательных требований к подготовке обучающихся предполагает такую организацию учебного процесса, при которой все школьники имеют возможность получать полноценное обучение в соответствии с рекомендуемыми Министерством образования и науки программами и учебниками и вместе с тем иметь ясное представление о том минимально обязательном наборе требований к их знаниям, интеллектуальным и практическим умениям, навыкам познавательной и коммуникативной деятельности, которые будут им предъявлены к моменту окончания изучения курса, раздела или каждой отдельной темы.

Реальные учебные достижения учеников, таким образом, могут быть самыми разными: от освоения всеми учебного материала, минимально необходимого для последующего обучения, до более глубокого и полного освоения частью детей изученного курса, вплоть до овладения навыками поисковой и исследовательской деятельности. Существенно, что достижения учеников не могут быть ниже уровня, определённого как обязательный (базовый), что отвечает требованию преемственности в образовании.

Использование уровневой дифференциации вносит определённые изменения в учебный процесс, которые проявляются не столько в каких-либо особых методических приёмах, применяемых учителем, сколько в изменении стиля взаимодействия с учениками.

В условиях этой технологии ученик – это, прежде всего, партнёр, имеющий право на принятие решений (на выбор содержания своего образования, уровня его усвоения и т.д.). Естественно, что и ответственность за выполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя – помочь ученику принять и выполнить принятое им решение. Помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов. Помочь составить или откорректировать программу самообразования, подобрать нужную литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать. Наконец, обеспечить своевременное достижение каждым, как минимум, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

При этом данная технология предоставляет свободу учителю в выборе методов, средств и форм обучения – всё это находится полностью в компетенции учителя, подчиняясь его личностным особенностям, методическим пристрастиям и т.п.

Апробация этого подхода свидетельствует о том, что он способствует:

1. созданию психологического комфорта в процессе обучения и атмосферы делового сотрудничества детей, педагогов и родителей, основанного на строгом выполнении взаимных обязательств;
2. обеспечению условий для индивидуальной траектории развития каждого школьника, отвечающей его интересам, потребностям и возможностям;
3. формированию системы опорных базовых знаний и умений, составляющих основу при последующем обучении;
4. формированию системы оценки и самооценки, адекватной реальным достижениям детей, созданию на этой основе условий для принятия ребенком самостоятельных ответственных решений в отношении выбора той иной образовательной траектории.

Выбор данного подхода обусловлен тем, что основанные на нём педагогические технологии обладают значительным воспитательным и развивающим, а также здоровьесберегающим потенциалом, что отвечает современным приоритетным потребностям личности, общества и государства.

Информационно – коммуникационная технология.

Проблемно-диалогическая технология даёт развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить и решать проблемы. В соответствии с данной технологией на уроке введения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. Постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Эта технология прежде всего формирует регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивая выращивание умения решать проблемы. Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий: за счёт использования диалога – коммуникативных, необходимости извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных.

Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников за счёт изменения традиционной системы оценивания. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки; мотивация на успех. Избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путём создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье.

Данная технология направлена прежде всего на формирование регулятивных универсальных учебных действий, так как обеспечивает развитие умения определять, достигнут ли результат деятельности. Наряду с этим происходит формирование и коммуникативных универсальных учебных действий: за счёт обучения аргументированно отстаивать свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям приводит к личностному развитию ученика.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения) обеспечивает понимание текста за счёт овладения приёмами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, например, – умения извлекать информацию из текста.

На занятиях по многим предметам в методических рекомендациях предлагается работа в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Это связано с её важностью в качестве основы для формирования коммуникативных универсальных учебных действий и прежде всего – умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого.

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов учебной деятельности учащихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий. Соответственно специфически для каждого определенного предмета приёмы и операции в основной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями и продуктивными заданиями. Учение выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Ученики активно участвуют в выборе содержания и методов обучения. Все это придаёт особенную актуальность задаче формирования в школе универсальных учебных действий.

Академик А.А. Леонтьев отмечал – «главное не знания, а умение ими пользоваться». Сегодня перед нами показалась лишь вершина айсберга под названием «технологии деятельностного типа». Научиться ими пользоваться – вот главная задача. А для этого педагогу необходимо принять новые цели образования, пропустить их через себя, освоить образовательные технологии деятельностного типа. Это нелегко, но сам этот процесс необыкновенно увлекателен и позволяет каждому педагогу открыть в себе новые возможности и таланты.

Роль учителя по новым образовательным стандартам

Создавать условия, чтобы дети сами добывали знания в процессе познавательной, исследовательской деятельности, в работе над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни.

Учение выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем, в связи с этим меняются задачи педагогической деятельности учителя.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский, «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Литература:

1. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2.
2. Цыганова Е.Н. Образовательные стандарты второго поколения. Беседа с А.М. Кондаковым//Справочник руководителя образовательного учреждения,  №1,  2009.
3. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика, № 4, Апрель 2009, C. 18-22.
4. .Концепция общего среднего образования: Проект / Врем. научно-исследоват. коллектив "Школа". - М., 1988.- С.18.
5.  Федеральный   государственный  образовательный стандарт.
6.  Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. Москва 2006 г.
7.  Дозморова Е.В. Новая система оценивания образовательных результатов//Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / сост. Т.В. Расташанская. – Томск: ТОИПКРО, 2010.

Тема 2.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования

Цель: формирование и развитие представлений слушателей о новых подходах построения системы оценки достижения планируемых результатов освоения ООП.

Организационная форма: (2 ч. – лекция)

Ключевые понятия: личностные, метапредметные, предметные результаты; система оценки, внутренняя оценка, внешняя оценка, итоговая оценка, портфолио.

Примерный план проведения:

1. Особенности построения системы оценки достижения планируемых результатов в условиях введения ФГОС нового поколения.
2. Оценка личностных, метапредметных и предметных результатов.

2.1. Особенности оценки личностных результатов.

2.2. Особенности оценки метапредметных результатов.

3. .Особенности оценки предметных результатов.

3. Портфель достижений как инструмент динамики образовательных достижений.
4. Оценка индивидуального итогового проекта.
5. Итоговая оценка.

Качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия ФГОС, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.

Закон «Об образовании в РФ»,  Статья 1 пункт 29

1. Особенности построения системы оценки достижения планируемых результатов в условиях введения ФГОС нового поколения

ФГОС определяет в качестве объекта системы оценки требования стандарта, конкретизированные в планируемых результатах освоения  ООП ООО. 

Основными особенностями системы оценки планируемых результатов основного общего образования в соответствии с ФГОС являются:

• оценка предметных, метапредметных, личностных результатов;
• содержательная и критериальная основа – планируемые результаты;
• сочетание внутренней и внешней оценки;
• накопительная система оценки индивидуальных достижений;
• использование персонифицированной и неперсонифицированной информации;
• оценка способности решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи;
• использование  стандартизированных и нестандартизированных методов (устных и письменных, индивидуальных и групповых, само- и взаимооценки и др.)
• уровневый подход  в инструментарии, в представлении результатов; оценка методом «сложения»;
• интерпретация результатов на основе контекстной информации.

Система оценки – сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку, как оценку деятельности педагогов и школы, так и оценку деятельности системы образования в целом.

Система оценки достижения планируемых результатов призвана способствовать:

 - поддержанию единства всей системы образования;

 - обеспечению преемственности в системе непрерывного образования.

Функции системы оценки достижения планируемых результатов:

 - ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения ООП ООО;

 - обеспечение эффективной «обратной связи», позволяющей осуществлять управление образовательным процессом.

Направления оценочной деятельности:

 - оценка образовательных достижений учащихся;

 - оценка деятельности общеобразовательных учреждений (соответственно с целями аккредитации);

- оценка деятельности педагогических кадров (соответственно с целями аттестации).

2. Оценка личностных, метапредметных и предметных результатов

2.1 Особенности оценки личностных результатов

Объектом системы оценки служат Требования стандарта, конкретизированные в планируемых результатах освоения  ООП ООО.

Особенности оценки личностных результатов

Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижений обучающихся представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий ООП ООО.

Объектом оценки личностных результатов служит сформированность личностных универсальных учебных действий, включаемых в три основных блока:

 - сформированность гражданской идентичности личности;

 - готовность к переходу к самообразованию на основе учебно-познавательной мотивации, в том числе готовность к выбору направлений профильного образования;

 - сформированность социальных компетенций, включая ценностные смысловые установки и моральные нормы.

Достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является  предметом оценки эффективности образовательной (учебной и воспитательной) деятельности школы посредством внешних неперсонифицированных мониторинговых  исследований на основе централизованно разработанного инструментария.

2.2 Особенности оценки метапредметных результатов

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижений обучающихся представленных в разделах «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий ООП ООО, а также планируемых результатов, представленных в разделах междисциплинарных учебных программ.

Объектом оценки метапредметных результатов служат:

- способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;

- способность к сотрудничеству и коммуникации;

- способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;

- способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;

- способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.

2.3 Особенности оценки предметных результатов

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижений планируемых результатов по всем учебным программам.

Оценивается способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе – метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий.

Оценка предметных результатов с учетом уровневого подхода, принятого в Стандарте, предполагает выделение 5 уровней достижений как точки отсчета при построении всей системы оценки и организации индивидуальной работы с учащимися.

Реальные достижения учащихся могут соответствовать базовому уровню, а могут отличаться от него как в сторону превышения, так и в сторону недостижения.

Базовый уровень достижений – уровень, который демонстрирует освоение учебных действий с опорной системой знаний в рамках диапазона (круга) выделенных задач. Овладение базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения на следующей ступени образования, но не по профильному направлению. Достижению базового уровня соответствует оценка «удовлетворительно» (или отметка «3», отметка «зачтено»).

Превышение базового уровня свидетельствует об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов. Выделены следующие два уровня, превышающие базовый:

повышенный уровень достижения планируемых результатов, оценка «хорошо» (отметка «4»),

высокий уровень достижения планируемых результатов, оценка «отлично» (отметка «5»).

Подготовка учащихся, уровень достижений которых ниже базового характеризуется двумя уровнями:

пониженный уровень достижений, оценка «неудовлетворительно» (отметка «2») - свидетельствует об отсутствии систематической базовой подготовки, о том, что учащимся не освоено даже и половины планируемых результатов, которые осваивает большинство обучающихся.

низкий уровень достижений, оценка «плохо» (отметка «1») - свидетельствует о наличии только отдельных отрывочных фрагментарных знаний по предмету, дальнейшее обучение практически невозможно. Учащиеся, которые демонстрируют низкий уровень достижений, требуют специальной помощи не только по учебному предмету, но и по      формированию мотивации к обучению.

3. Портфель достижений как инструмент динамики образовательных достижений

Портфель достижений представляет собой специально организованную подборку работ, которые демонстрируют усилия, прогресс и достижения обучающегося в интересующих его областях.

В состав портфеля достижений могут включаться результаты, достигнутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности:

 - творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности;

 - результаты участия в олимпиадах, конкурсах, смотрах, выставках, концертах, спортивных мероприятиях, различные творческие работы, поделки и др.

Решение об использовании портфеля достижений в рамках системы внутренней оценки принимает образовательное учреждение. Отбор работ для портфеля достижений ведется самим учащимся совместно с классным руководителем и при участии семьи. Включение каких-либо материалов в портфель достижений без согласия ученика не допускается.

4. Оценка индивидуального итогового проекта

Индивидуальный итоговой проект представляет собой учебный проект, выполняемый учащимся в рамках одного или нескольких учебных предметов с целью продемонстрировать свои достижения в самостоятельном освоении содержания и методов избранных областей знаний и/или видов деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную деятельность (учебно-познавательную, конструкторскую, социальную, художественно-творческую, иную).

В соответствии с целями подготовки проекта образовательным учреждением разрабатываются требования к итоговому проекту, которые, как минимум, должны включать следующие рубрики:

• организация проектной деятельности,
• содержание и направленность проекта,
• защита проекта;
• критерии оценки проектной деятельности.

Требования к организации проектной деятельности должны включать положения о том, что учащиеся сами выбирают как тему проекта, так и руководителя проекта^[1]; тема проекта должна быть утверждена (уровень утверждения определяет образовательное учреждение; план реализации проекта разрабатывается учащимся совместно с руководителем проекта. Образовательное учреждение может предъявить и иные требования к организации проектной деятельности.

В разделе о требованиях к содержанию и направленности проекта обязательным является указание на то, что результат проектной деятельности должен иметь практическую направленность. В этом разделе описываются также а) возможные типы работ и формы их представления и б) состав материалов, которые должны быть подготовлены по завершению проекта для его защиты.

Так, например, результатом (продуктом) проектной деятельности может быть любая из следующих работ:

а) письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы, отчеты о проведенных исследованиях, стендовый доклад и др.);

б) художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного искусства, экранных искусств), представленная в виде прозаического или стихотворного произведения, инсценировки, художественной декламации, исполнения музыкального произведения, компьютерной анимации и др.;

в) материальный объект, макет, иное конструкторское изделие;

г) отчетные материалы по социальному проекту, которые могут включать как тексты, так и мультимедийные продукты.

В состав материалов, которые должны быть подготовлены по завершению проекта для его защиты, в обязательном порядке включаются:

1) выносимый на защиту продукт проектной деятельности, представленный в одной из описанных выше форм;

2) подготовленная учащимся краткая пояснительная записка к проекту (объемом не более 1 машинописной страницы) с указанием для всех проектов: а) исходного замысла, цели и назначения проекта, б) краткого описания хода выполнения проекта и полученных результатов; в) списка использованных источников. Для конструкторских проектов в пояснительную записку, кроме того, включается описание особенностей конструкторских решений, для социальных проектов – описание эффектов/эффекта от реализации проекта;

3) краткий отзыв руководителя, содержащий краткую характеристику работы учащегося в ходе выполнения проекта, в том числе: а) инициативности и самостоятельности, б) ответственности (включая динамику отношения к выполняемой работе), в) исполнительской дисциплины. При наличии в выполненной работе соответствующих оснований в отзыве может быть также отмечена новизна подхода и/или полученных решений, актуальность и практическая значимость полученных результатов.

Общим требованием ко всем работам является необходимость соблюдения норм и правил цитирования, ссылок на различные источники.

В разделе о требованиях к защите проекта указывается, что защита осуществляется в процессе специально организованной деятельности комиссии образовательного учреждения или на школьной конференции. Последняя форма является предпочтительнее, т.к. имеется возможность публично представить результаты работы над проектами и продемонстрировать уровень овладения учащимися отдельными элементами проектной деятельности.

Результаты выполнения проекта оцениваются по итогам рассмотрения комиссией представленного продукта с краткой пояснительной запиской, презентации учащегося и отзыва руководителя.

Критерии оценки проектной работы разрабатываются с учётом целей и задач проектной деятельности на данном этапе образования. Итоговый индивидуальный проект целесообразно оценивать по следующим критериям:

Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющиеся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы ее решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, модели, макета, объекта, творческого решения и т.п. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий.

Сформированность предметных знаний и способов действий, проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий.

Сформированность регулятивных действий, проявляющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени; использовать ресурсные возможности для достижения целей; осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях.

Сформированность коммуникативных действий, проявляющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить её результаты, аргументированно ответить на вопросы.

Результаты выполненного проекта могут быть описаны на основе интегрального (уровневого) подхода или на основе аналитического подхода.

Выбор интегрального или аналитического способа описания результатов

При интегральном описании результатов выполнения проекта вывод об уровне сформированности навыков проектной деятельности делается на основе оценки всей совокупности основных элементов проекта (продукта и пояснительной записки, отзыва, презентации) по каждому из четырёх названных выше критериев.

При этом в соответствии с принятой системой оценки целесообразно выделять два уровня сформированности навыков проектной деятельности: базовый и повышенный. Главное отличие выделенных уровней состоит в степени самостоятельности учащегося в ходе выполнении проекта, поэтому выявление и фиксация в ходе защиты того, что учащийся способен выполнять самостоятельно, а что – только с помощью руководителя проекта, является основной задачей оценочной деятельности.

Примерное содержательное описание каждого критерия.

Решение о том, что проект выполнен на повышенном уровне, принимается при условии, что:

1) такая оценка выставлена комиссией по каждому из трёх предъявляемых критериев, характеризующих сформированность метапредметных умений (способности к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем), сформированности регулятивных действий и сформированности коммуникативных действий. 

Сформированность предметных знаний и способов действий может быть зафиксирована на базовом уровне.

2) ни один из обязательных элементов проекта (продукт, пояснительная записка, отзыв руководителя или презентация) не дают оснований для иного решения.

Решение о том, что проект выполнен на базовом уровне, принимается при условии, что:

1) такая оценка выставлена комиссией по каждому из предъявляемых критериев;

2) продемонстрированы все обязательные элементы проекта: завершенный продукт, отвечающий исходному замыслу; список использованных источников, положительный отзыв руководителя, презентация проекта;

3) даны ответы на вопросы.

В случае выдающихся проектов комиссия может подготовить особое заключение о достоинствах проекта, которое может быть предъявлено при поступлении в профильные классы.

Таким образом, качество выполненного проекта и предлагаемый подход к описанию его результатов позволяют в целом оценить способность учащихся производить значимый для себя и/или для других людей продукт, наличие творческого потенциала, способность довести дело до конца, ответственность и другие качества, формируемые в школе.

Отметка за выполнение проекта выставляется в графу «проектная деятельность» или «экзамен» в классном журнале и личном деле. В документ государственного образца об уровне образования – аттестат об основном общем образовании – отметка выставляется в свободную строку.

Результаты выполнения итогового индивидуального проекта могут рассматриваться как дополнительное основание при зачислении выпускника общеобразовательного учреждения на избранное им направление профильного образования.

При необходимости осуществления отбора при поступлении в профильные классы может использоваться аналитический подход к описанию результатов, согласно которому по каждому из предложенных критериев вводятся количественные показатели, характеризующие полноту проявления навыков проектной деятельности. При этом, как показывает теория и практика педагогических измерений, максимальная оценка по каждому критерию не должна превышать 3 баллов. 

При таком подходе достижение базового уровня (отметка «удовлетворительно») соответствует получению 4 первичных баллов (по одному баллу за каждый из четырёх критериев), а достижение повышенных уровней соответствует получению 7 - 9 первичных баллов (отметка «хорошо») или 10 - 12 первичных баллов (отметка «отлично»).

Аналогичный подход, сопровождающийся более детальным описанием критериев или введением специальных критериев, отражающих отдельные аспекты проектной деятельности (например, сформированность умений решать проблемы, или умений работать с информацией, или отдельных коммуникативных компетенций) может использоваться в текущем учебном процессе при обучении навыкам осуществления проектной деятельности. При использовании детализированных или специальных критериев по каждому из выделенных критериев разрабатываются отдельные шкалы и приводится их критериальное описание.

5. Итоговая оценка

Компоненты итоговой оценки:

1. Результаты промежуточной аттестации (или накопленной оценки) обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений. Осуществляется в ходе совместной деятельности педагогов и обучающихся и является внутренней оценкой.

2. Результаты итоговой аттестации выпускников, отражающие уровень достижения предметных и метапредметных результатов освоения ООП ООО, необходимых для продолжения образования. Осуществляется внешними по отношению к общеобразовательному учреждению органами и является внешней оценкой.

Объектом итоговой оценки подготовки учащихся (в соответствии со структурой ПР) служат планируемые результаты, составляющие содержание блоков «Выпускник научится» всех изучаемых программ.

Объектом оценки результатов деятельности общеобразовательных учреждений и работников образования (в соответствии со структурой ПР) служат планируемые результаты, составляющие содержание блоков «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться» всех изучаемых программ.

Объектом оценки состояния и тенденций развития систем образования (в соответствии со структурой ПР) служат ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты, составляющие содержание первых целевых блоков планируемых результатов всех изучаемых программ.

Все процедуры итоговой оценки освоения учащимися ООП ООО носят персонифицированный характер. Интерпретация результатов оценки ведётся на основе контекстной информации – с учётом стартового уровня и динамики образовательных достижений.

Процедуры текущей и промежуточной оценки освоения учащимися ООП ООО могут носить как персонифицированный, так и неперсонифицированный (анонимный) характер.

Выводы: Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП ООО должна обеспечивать:

 - комплексность (оценка предметных, метапредметных, личностных результатов);

 - системность (оценка достижений обучающихся, эффективности деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом);

 - оценку динамики учебных достижений обучающихся;

 - разнообразие методов и форм оценивания (персонифицированные, неперсонифицированные, стандартизированные и нестандартизированные, творческие работы,  проекты, самоанализ и т.д.).