Методики

Алгоритм разучивания песни

Автор: 

Рачина Б.С.

Как и в любом деле, в певческой деятельности существуют определенные устоявшиеся формы и этапы работы. Музыка, однако, часто вносит свои коррективы в привычные схемы. В предложенном алгоритме по разучиванию песни отмечены этапы, которые в том или ином виде присутствуют всегда, но их содержание, объем и эмоциональное наполнение каждый раз разное.

Наполнение этапов работы принципиально вариативно и определяется талантом и профессионализмом учителя и степенью подготовленности его учеников. Предлагаемая таблица поможет сориентироваться в богатстве конкретных приемов и методов и найти наиболее подходящий вариант для себя, своих детей и разучиваемого произведения. 

Алгоритм слушания по методу Н.Гродзенской

Каждый вид музыкальной деятельности на уроке музыки имеет свой, определенный алгоритм работы. Для развития умения и способностей слушать музыку можно рекомендовать последовательность этапов работы, предложенную Н. Гродзенской. Алгоритм работы с каждым музыкальным произведением Н. Гродзенская рассмотривала как своеобразную сонатную форму. Это можно трактовать следующим образом:

I Вступление

Вступительное слово учителя

Задачи:

•  фиксирование внимания
•  организация эмоциональной установки на восприятие
•  создание концертной ситуации
•  подготовка к восприятию смысла, содержания музыкального образа, необходимые разъяснения в сложных случаях
•  интонационная настройка, предполагающая знакомство с интонационным ядром, с темой. Она может включать разучивание (сольфеджирование) темы, вокализацию, исполнение, краткий интонационный анализ темы, иногда освоение основной ритмоформулы (например, «Болеро» М.Равеля) в практической музыкальной деятельности. Характер и объем интонационной настройки, ее содержание определяется возрастом детей, конкретным музыкальным произведением.

Вступительное слово обычно включает в очень небольшом объеме сведения об авторе, важные для понимания конкретного музыкального произведения, об истории его создания, об эпохе написания музыки и т.д.

Главные требования к вступительному слову: краткость, эмоциональность и корреляция эмоционального тонуса с содержанием музыкального образа.

II Экспозиция

Слушание произведения в исполнении учителя, детей, в записи.

 Важные условия:

•  не нарушать целостность восприятия
•  не прерывать
•  не делать никаких замечаний
•  не отвлекать детей никакими движениями
•  погрузиться вместе с детьми полностью в переживание – сотворение музыкального образа (учитель – самый лучший слушатель)

В подростковом возрасте можно предложить две различные интерпретации одного и того же сочинения.

Иногда, сразу после окончания звучания класс единодушно спонтанно «выдыхает»: «Еще раз!». Это замечательно, и свидетельствует о том, что диалог с музыкой произошел! Никогда не следует отказывать в подобной просьбе, даже если это нарушает подготовленный план работы.

Своеобразным переходом от экспозиции к разработке становится Пауза, которая всегда должна быть выдержана после звучания музыки. Если впечатление сильное, процесс восприятия адекватен и активен – пауза будет продолжительной, как на хорошем концерте, где аплодисменты возникают не сразу. Естественно, что на уроке эта пауза длится мгновения, тем не менее значение ее нельзя переоценить. Пауза – особая звучащая тишина, свидетельствующая о том, что чудо сотворения музыки произошло. И именно в этот момент часто возникает ИНСАЙТ – глубинное озарение, мгновенное постижение смысла музыкального образа.

Пауза предшествует любому вопросу, который готов задать учитель, при этом, если дети слушали внимательно, с интересом, полезно задавать такие вопросы: «Кому было интересно слушать?», «Кому понравилась музыка?», «Какое настроение возникло в результате слушания музыки?» а в 7-8 классах можно спросить: «Кому близка тема произведения?», «Кто сумел погрузиться в мир чувств и мыслей этого музыкального произведения?», «Кому удалось пережить содержание музыкального образа?», предполагая возможность возникновения диалога с лирическим героем и автором музыкального произведения.

III Разработка – анализ музыкального произведения.

Начнем с терминологии. Музыканты прекрасно знают, что профессиональный анализ музыкальных произведений предполагает подробное рассмотрение формы музыкального произведения, строения,  взаимодействия выразительных средств, анализ отдельных элементов музыкальной речи, жанра, стиля и т.д. Однако на уроке музыки мы имеем дело не с музыкантами, и перед нами стоят несколько другие задачи.

Главная задача анализа на уроке музыки – раскрыть характер, смысл музыкального образа, обращаясь к важнейшим особенностяммузыкальной формы, выразительным средствам, элементам музыкального языка. В процессе такого анализа доминирует художественная составляющая, в тоже время происходит педагогическое действо, т.к. в процессе анализа ребенок учится слушать и понимать музыку, а учитель - учит, поэтому анализ называется «художественно - педагогический».

Художественно – педагогический анализ опирается на формы, методы музыковедческого анализа, но никогда не дублирует его, отличаясь по объему, глубине, степени детализации и т. д. Условно и упрощенно путь художественно – педагогического анализа можно изобразить в следующей схеме:

Первый вопрос всегда о содержании и характере музыкального образа. Содержание и форма, привычное диалектическое единство, и в процессе анализа главное – не нарушить диалектическое единство художественного и технического в структуре музыкального образа.

Важно, чтобы анализ музыкального произведения происходил при активном участии большинства учеников. Замечательно, если их мнения расходятся, не надо спешить, пусть дети спорят, пусть в их споре рождается истина, а педагог выполняет функцию своеобразного дирижера этой дискуссии, управляя ходом обсуждения короткими, точными вопросами, не навязывая своего мнения. Выводы также должны сделать дети.

Самое важное требование к процессу анализа – постоянное возвращение к звучанию фрагментов музыкального произведения.

Учитель должен понимать, что согласно законам музыкального восприятия и при ограниченном музыкальном опыте детей, после первого прослушивания дети музыку помнят плохо даже в целом, а о деталях говорить и не приходится. Демонстрируем отдельные интонации и их варианты, темы, кадансы; исполняем темы на фортепиано, вокализом, слушаем в исполнении оркестра – сравниваем, ищем истину…Анализ должен быть музыкальным, звучащим, органичным, тогда он принесет пользу.

Тему анализа хотелось бы закончить мыслями Л. Бернстайна о смысле музыки: «Он в том, чтобы заставить вас чувствовать, когда вы ее слушаете….Если музыка заставляет нас внутренне меняться, значит, мы понимаем ее. Смысл музыки заключен в музыке, и нигде более»

IV Реприза.

Повторное прослушивание на более сознательном, более высоком уровне, прослушивание обогащенное анализом. При повторном прослушивании полезно применять опорные схемы: A B A,   A B A C A (рондо),   A A1 A2 A3…(вариации) и т. д. Возможна письменная работа по опорной схеме

Пример. П. Чайковский «На тройке» (фрагмент работы ученицы 4 класса).

После прослушивания дети по очереди читают свои работы по частям, первые несколько человек полностью, а потом добавляют только то, что не было сказано. Самые интересные слова, яркие выражения дети записывают в тетради, таким образом, у каждого получается полноценная работа. Начиная с эпитетов, переходим на существительные, затем словосочетания, далее предложения. Эту работу также сопровождают фрагменты звучащей музыки.

V Кода.

Повторение, закрепление музыки в памяти. Каждое произведение должно быть прослушано 3 – 4 раза, на двух – трех уроках, а затем повторено еще несколько раз в течении учебного года в различных контекстах. Хорошим методом повторения прослушанной музыки являются концерты по заявкам детей, викторины, концерты-загадки, а также тесты, в которых могут звучать давно знакомые, но, как правило, уже забытые произведения.

По материалам книги Б.С.Рачиной "Технологии и методика преподавания музыки"

Звучащие жесты (Body percussion)

Автор: 

Кеетман Г.

Хлопки, шлепки, притопы и щелчки пальцами – это элементарные звуко-двигательные выразительные средства. Они широко используются в методике музыкального воспитания по системе Карла Орфа и получили общее название «звучащих жестов».

Звучащие жесты идеальны для начального этапа  ритмического обучения, так как эти «инструменты» всегда под рукой.  Звучащими жестами можно сопровождать исполнение несложных мелодий и попевок, составлять из них ритмо-двигательные партитуры. Именно в звучащих жестах полезно прорабатывать различные ритмические фигуры прежде, чем переносить их исполнение на ударные инструменты.

При систематических упражнениях в этом направлении, становится возможно исполнение весьма прихотливых комбинаций и ритмов с использованием только возможностей человеческого тела.

Хлопки. Даже такой простой вид движений, как хлопки - требует некоторой сноровки и для их разучивания может понадобиться некоторое количество упражнений. Удар в ладоши должен быть упругим, дыхание при этом – спокойным и размеренным. Вначале хлопки лучше проводить стоя; руки перед хлопком должны быть свободными, а сам удар – легким и мягким.

Хлопки могут быть разными:

Хлопок горстью – ладони принимают форму чаши, между ними образуется полое пространство и звук получается глухим.

Хлопок плоской ладонью, ... в разных местах ладони, ....по пальцам или запястью – каждый раз звук будет разным.

Возможны хлопки перед собой, а также за спиной, над головой, в ту или другую сторону. Следует перепробовать все возможные варианты. Это обостряет внимание детей к качеству звука и будет впоследствии хорошей основой для развития музыкальности.

На хлопках можно познакомить детей с различными видами акцентов, оттенками динамической градации – прежде всего перехода отpiano к forte и наоборот.

Piano важнее, чем  forte, так как тихие хлопки приучают прислушиваться друг к другу и одновременно чутко различать тонкости звуковых красок. Однако, "тихие хлопки не должны приводить к ритмическим неточностям. Энергия, прежде всего ритмическая, должна присутствовать и при самом нежном звукоизвлечении!"

Шлепки. Под шлепками подразумевается упругий удар кистями рук по бедрам у колен. Шлепки дают новую звуковую окраску и могут применяться как сами по себе, так и чередуясь с хлопками и притопами. Шлепки можно выполнять как сидя, так и стоя. В последнем случае корпус тем не менее должен оставаться свободным и вместе с тем как бы «готовым к прыжку».

В ритмических партитурах для звуковых жестов могут встречаться самые разные комбинации шлепков, для чего в «Шульверке» используются соответствующие виды нотации:

1)   Одновременно двумя руками. Нотация: нотные штили всегда идут вверх.

2)   Отдельные удары левой или правой рукой. Нотация – правая – вверх, левая – вниз.

3)   Отдельные удары каждой руки в чередовании с одновременными ударами двумя руками (штили вверх и вниз к одной ноте – одновременные шлепки двумя руками).

4)   Перекрестные удары (правая рука ударяет по левому бедру и наоробот). Нотация: две линии – верхняя правое бедро, нижняя – левое бедро.

Щелчки. В каждой группе ребят можно найти таких, которые умеют щелкать пальцами. Некоторые этому могут научиться тотчас же, но не все, так как не каждая рука пригодна для этого. Важно, чтобы щелканье пальцами выполнялось без напряжения, свободно и легко.

В зависимости от темпа щелчки можно делать со вспомогательным взмахом руки или без него, одновременно обеими или попеременно правой и левой руками.

Нотация: штили, проставленные только вверх – обе руки щелкают одновременно;

если штили направлены вверх и вниз, то штили вверх обозначают щелчки правой рукой, штили вниз – щелчки левой рукой.

Притопы. Можно делать притопы одной ногой или попеременно двумя, оставаясь на одном месте или продвигаясь вперед. Для некоторых детей будут полезны предварительные упражнения: сгибание и выпрямление колен (полуприседание) при сомкнутых ногах; момент выпрямления акцентируется. Исходное положение для самого притопа: голень отведена под углом слегка назад, колено к колену, оба колена слегка согнуты. В момент удара оба колена – выпрямлены.

Нотация: штиль вверх – правая нога, штиль вниз – левая нога.

Наряду с притопами всей ногой можно и должно проводить и другие упражнения: удары носком (пятка остается на полу) или пяткой (носок остается на полу). Прекрасным образцом того, насколько интересным и завораживающим может быть ритм, исполненный только «ногами», дает испанское фламенко, ирландский стэп. Подобные варианты ритмических притопов существуют и в русском, татарском фольклоре, танцевальных традициях других народов России.

Звучащие жесты можно делать стоя или сидя, а чтобы внести разнообразие – стоя на коленях или сидя на полу. В положении «сидя» дополнительные звуковые краски можно извлечь из табуреток с плоским деревянным сидением, или полых деревянных кубов.

Каждый из звучащих жестов разучивается сначала отдельно, затем их объединяют друг с другом, причем начинать надо с наиболее легкого – с сочетания шлепков и хлопков. Постепенно можно задействовать все большее количество разных "инструментов", ставя все более сложные как ритмические так и координационные задачи.

Нотация партитуры из звучащих жестов:

В отечественной практике наряду с этим классическим "орфовским" набором педагоги используют также удары ладонями по плечам, по груди; скольжение ладонью по ладони или по верхней части груди; различные производные варианты звучащих жестов, требующих взаимодействия детей в паре.

Методическим вариантом идеи звучащих жестов является фиксация (на начальном этапе) смены длительностей в мелодии. Например: все четверти - шлепки по бедрам, восьмые - хлопки в ладоши и т.д.

Другой вариант смыслового развития этого приема - фиксация метрической организации мелодии. Тогда трехдольные песни реализуются в трех плоскостях, например: звуки на 1-доле - притопы, на 2-й - хлопки в ладоши, на 3-й - щелчки пальцами; четырехдольные - в 4-х плоскостях...

Использованная литература:

1. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. / Сост. Л.А. Баренбойм. М., 1978.
2. Е. Забурдяева, Н. Карш, Н. Перунова. Посвящение Карлу Орфу. Вып. 2., СПб, 2010.

Классная фонотека

Современная техника настолько облегчила процесс звукозаписи, что идея создания и систематического ведения фонтеки кому-то может показаться анахронизмом. Но это не так.

Наличие тщательно подобранной коллекции аудиозаписей в кабинете музыки способно оказать неоценимую помощь в работе учителя. Вот лишь некоторые преимущества, которые она обеспечивает:

1. В случае непредвиденного развития ситуации, у Вас всегда есть возможность отступить от заранее намеченного плана и скорректировать ход урока, включив другое музыкальное произведение.
2. Фонотекой могут пользоваться ученики. Организовать процесс лучше по библиотечному принципу. Если прослушанная на уроке музыка ребятам понравилась - они смогут взять домой диск и переписать себе полюбившееся произведение.  Однокласники смогут навестить заболевшего друга, и познакомить его с материалом урока.
3. Возможно, у ребят возникнет интерес к музыке, которая не включена в программу, но они хотели бы ее послушать. Такое стремление к развитию музыкального кругозора можно только приветствовать. Если учитель сможет предложить заинтересовавшее детей произведение в хорошем исполнении, то в выигрыше останутся все: и педагог, и ученики.
4. Если тот или иной диск будет пользоваться в классе популярностью, то художественно одаренным ребятам можно предложить творческий конкурс на создание дизайна обложки диска.
5. Если вести систематический учет: кто из учеников и какие диски берет в вашей фонотеке, то при планировании и проведении занятий вы сможете точнее представлять себе стилистику и особенности интонационно-слухового опыта ваших учеников; опираться на него в процессе знакомства с новой музыкой, вести художественно-педагогичесий диалог и анализ на более глубоком, содержательном уровне.

Те же идеи можно, конечно, реализовать и через интернет. Но здесь не лишне напомнить о возможных рисках, связанных с нарушением авторских прав. И в этом смысле фонотека для учителя - и безопаснее, и надежней.

Метод ключевых произведений

Автор: 

Суслова Н.В.

Вот уже несколько десятилетий передовые музыканты и деятели культуры без устали повторяют чиновникам от образования одну и ту же мысль. Мысль о преступно малом количестве учебных часов, отведенных в базовых учебных планах  общеобразовательных школ на уроки искусства – музыку, ИЗО и МХК. Технократизм, ориентация на количественные, а не на качественные показатели, размывание эстетических ценностей, приводят, в конечном счете, к утрате нравственных ориентиров, бездуховности, моральной ущербности выпускников общеобразовательных школ.

В надежде на светлое будущее все, что мы можем сделать – это пытаться более эффективно работать в существующих рамках. Именно такой задаче служит «Метод ключевых произведений».

Не секрет, что наиболее творческие учителя немузыкальных предметов часто обращаются к использованию музыки на уроках литературы, географии, окружающего мира, биологии, других. Каждый раз такое обращение продиктовано желанием сделать урок более ярким, эмоциональным, запоминающимся. Но происходит это, как правило, бессистемно и эпизодически – отчасти из-за отсутствия музыкального материала, отчасти из-за недостаточной осведомленности учителей в вопросах музыкального искусства, а в целом из-за отсутствия соответствующих методических разработок. И каждый раз учителя-предметники сталкиваются с одними и теми же проблемами: какое музыкальное произведение использовать, где взять запись с его исполнением, как методически грамотно включить его в общую канву урока? Учитель музыки в такой ситуации может без особого труда помочь своему коллеге – в его профессиональной памяти хранится большое количество музыки, и он всегда может посоветовать наиболее подходящее произведение, подобрать необходимую запись в школьной фонотеке.

Основным акцентом при использовании данного метода является разграничение задач, осознание смысловой разницы, роли музыки на уроке музыки и на других уроках. Очевидно, что на уроке музыки, сама музыка является центральным звеном, главной ценностью и главным смыслом занятия. На других же уроках она выполняет служебную функцию, становится дополнением к основному материалу урока.  Органичность дополнения зависит от соблюдения ряда принципов

1.      Принцип “Единства эмоционального и рационального”

Окружающий нас мир природы, мир людей, событий и фактов является объектом для изучения. Эти знания сконцентрированы в таких школьных предметах, как “Окружающий мир”, “Биология”, “География”, “История”. Но тот же самый мир природы, людей и событий является и источником вдохновения для писателей, художников, композиторов. Сопоставляя взгляды ученого и художника на одно и то же явление можно добиться синтеза эмоционального и рационального, что позволит ребенку полнее воспринять изучаемое явление.

 Представьте, что рядом со схемой внутреннего строения вулкана перед глазами детей находится еще и картина Карла Брюллова “Последний день Помпеи”. Учителю, объясняющему эту тему, совершенно не обязательно привлекать внимание ребят к колориту, композиции и прочим “художественным тонкостям” картины, потому что главное – чувства человека перед лицом стихийного бедствия, ужас в глазах ее героев – говорят сами за себя. Сила воздействия искусства такова, что человек, воспринимающий его, подсознательно ставит себя на место героя художественного произведения, идентифицирует себя с ним, и начинает ощущать те же чувства и эмоции, которые испытывает герой.

В результате такого одновременного предъявления, рациональное научное знание получает подсознательную эмоциональную окраску. Это принципиально важный момент. По данным психологических исследований только то знание надолго сохраняется в памяти, процесс получения которого был пережит человеком эмоционально. Поэтому методические приемы, позволяющие придать изучаемому материалу эмоциональную окраску, необходимы на любом уроке, а не только на уроках искусства.

Наиболее естественно использовать в рамках данного принципа программные произведения. Конкретное название, стихотворный эпиграф сразу ориентируют восприятие на определенный образ. Программных произведений, которые рисуют образы природы, людей, событий – великое множество. Это  и популярные циклы А.Вивальди и П.Чайковского “Времена года”, «Карнавал животных» К.Сен-Санса, программные прелюдии К.Дебюсси, фортепианные пьесы Шумана, Прокофьева, симфонические фрагменты из произведений Н.Римского-Корсакова и многие другие.

Это вовсе не значит, что на уроке географии или биологии нужно выделять специальное время для прослушивания таких произведений (хотя и это тоже возможно). Просто музыка может быть эмоциональным фоном того, что учитель рассказывает на уроке, особенно если рассказ этот яркий, интересный, живой.

Еще в 70-х годах у нас в стране было проведено исследование, в котором попытались установить взаимосвязь слова и музыки в подобных интегративных моментах обучения. Выяснилась одна любопытная закономерность: если текст читать одновременно с музыкой, то на ее фоне лучше усваиваются слова, то есть текст становится более выпуклым, емким, усиливается его значение. Если же текст звучит до исполнения музыки, то в данном варианте усиливается впечатление от музыкального произведения.

Таким образом, если учителям музыкально-эстетического цикла можно порекомендовать предварять прослушивание музыки определенным рассказом, то учителям других предметов – наоборот, лучше «накладывать» свой рассказ на звучание музыки. И тогда рациональное восприятие учебного материала будет подкреплено эмоциональным фоном музыкального восприятия.

2. Принцип “Историко-географического соответствия”

Данный принцип основан на том неоспоримом факте, что образ жизни людей напрямую связан с климатическими, экономическими, общественно-политическими условиями. Совокупность этих условий накладывает свой отпечаток на мировоззрение людей той или иной исторической эпохи, того или иного народа. А оно, в свою очередь отражается в произведениях искусства, создаваемых данным народом в данную историческую эпоху. Безграничные степные и пустынные пространства находят выражение в бесконечных монодических напевах кочевых народов Востока. Суровый распорядок жизни русского монашества отражается в знаменных роспевах. Роскошь французского двора времен Людовика XIV сквозит буквально в каждом звуке музыки французских клавесинистов... Темп жизни, взаимоотношения людей, их система ценностей всегда будут имманентно присутствовать в созданной ими музыке. Поэтому, рассказывая о том или ином месте нашей планеты, о том или ином времени в истории человечества, учитель может подкрепить свой рассказ музыкой соответствующего региона или периода. Музыкой, которая за него доскажет многие трудно уловимые нюансы и создаст в восприятии учеников целостную картину страны или эпохи.

3. Принцип психофизиологической концентрации

Не менее известные научные факты говорят о том, что во время восприятия музыки биологические ритмы человеческого организма откликаются на ритмическую организацию музыки. В результате такого резонанса частота дыхания, сердечного пульса, мышечный тонус, биоритмы мозга подстраиваются под темп и ритмическую пульсацию музыки. Эта закономерность справедлива как для одного человека, так и для коллектива.

Применительно к задачам школьного урока эта особенность может быть использована в различных ситуациях. В частности, если в середине урока учитель  проводит физкультминутку, то большую пользу принесут упражнения, проведенные под музыку. В этом случае можно будет снять не только физическое, но и эмоциональное напряжение.

 Музыку можно использовать и для большей эффективности трудных письменных заданий. Американские ученые при исследовании студенческой аудитории обнаружили, что наиболее высокое качество выполнения письменных заданий было вовсе не у той группы студентов, которая работала в полной тишине, а там, где едва различимым фоном звучала спокойная, нейтральная по характеру музыка.

Особенно продуктивным может быть использование музыки во время творческих работ, связанных с написанием сочинений. Музыка в такой ситуации будет стимулировать образную сферу мышления, не предлагая при этом конкретных формулировок, выраженных словами. Она поможет ребенку погрузиться в нужный эмоциональный настрой, в котором он сможет найти более яркие речевые обороты, выражающие тот или иной образ, настроение.

Другой формой психофизиологической концентрации часто пользуются учителя иностранных языков, когда для более прочного усвоения языковых конструкций используют мелодекламацию и небольшие песни. Внутренний песенный ритм активизирует произнесение иностранных слов, помогает усвоить нужную интонацию, ударение. Кроме того, он организует весь класс на работу в одном темпе, заставляя излишне торопливых учащихся действовать более размеренно, а чересчур медлительных – не отставать. То, что требует откровенного зазубривания, при использовании музыки дается гораздо легче. Психологически здесь работает механизм “переноса центра тяжести”. Кажется, что основное усилие направлено на выучивание песни как таковой, а стоящая за ней сложная языковая  конструкция запоминается при этом играючи, как бы сама по себе. Этот прием может быть использован с не меньшим эффектом и на других уроках.

4. Принцип “Художественной трактовки”

Наибольшее применение данный принцип может иметь на уроках литературы и других занятиях, связанных с проблемами трактовки текста. Многие литературные произведения становятся основой для создания музыкальных произведений. При этом композитор иногда точно следует литературному образцу, иногда переосмысливает его, иногда дает контрастную трактовку того или иного персонажа. Многие учителя литературы с успехом используют произведения Чайковского, написанные на основе Пушкинских поэм, сказок, стихотворений. Чаще это встречается в начальной школе. В старшей школе могут звучать “Война и мир” Прокофьева, “Анюта” Гаврилина, хоровые произведения на стихи Некрасова, Есенина, другие шедевры русской и зарубежной музыки. Причем здесь музыка может являться не только фоном, но и полноправным собеседником: как трактует образ данного героя писатель, а как трактует этот же образ композитор, согласен или нет ученик с такими трактовками, или у него свой собственный взгляд на этот персонаж? И, опять же, ценность музыкальных аналогий в том, что они не дают слов-подсказок, но наводят на размышления со стороны подсознательного интуитивного постижения художественного образа.

В соответствии с данными принципами вы сможете предложить своему коллеге список подходящих к его урокам музыкальных произведений. Для этого достаточно ознакомиться с содержанием учебника и программой по смежной учебной дисциплине. К целому ряду тем, запланированных к изучению по данному предмету, вы сможете лучше, чем кто-либо другой подобрать соответствующие музыкальные иллюстрации. Причем, это могут быть такие произведения, которые не только украсят другой урок, но и будут органично сочетаться с программой музыкального воспитания уже на ваших занятиях. Коллега получит профессиональную помощь в вопросах межпредметной интеграции, а вы расширите музыкально-эстетическую среду своих воспитанников, хоть немного увеличив время общения детей с музыкальным искусством.

Методика В.Брайнина

Валерий Брайнин - педагог-сольфеджист, музыковед, композитор, создатель уникальной системы методов по развитию музыкального слуха, мышления и памяти. В настоящее время система Байнина  с успехом применяется в целой сети европейских музыкальных  школ, работающих под его патронажем.

Методика Брайнина базируется на освоении комплекса наиболее вероятных мелодико-ритмических элементов музыкальной речи. Превращение этих элементов в стереотипы внутреннего слуха с дальнейшим разрушением слуховой  инерции и формированием стереотипов все более высокого порядка позволяет развивать понимание логики  интонационного развития. 

Одним из интереснейших элементов методики Брайнина является наглядная графическая модель структуры  лада. Она позволяет быстрее и точнее формировать разнообразные интонационные связи, способствуя развитию относительного и абсолютного слуха, музыкального мышления и памяти.

В основу графической модели была положена идея соотнесения ступеней лада и цветов радужного спектра. Причем, система была выстроена не на случайных «договорных» сочетаниях, но в опоре на объективные закономерности строения цветового спектра и обертонового ряда. Такой объективной закономерностью может считаться явление интерференции.

Если в основу построения системы цвето-звуковых ассоциаций положить принцип интерференции, то наиболее близким по спектру цветам будут соответствовать не соседние тоны звукоряда, а звуки, расположенные по квинтовому кругу. В результате условного разделения спектра на 12 узнаваемых оттенков, Брайнин получил следующие соответствия (см. таблицу).

При использовании не абсолютной, а относительной сольмизации, цветовой ряд будет соответствовать различным ступеням лада, достаточно наглядно отображая сферы устойчивости и неустойчивости, функциональной близости звуков внутри лада.

Метод Брайнина выгодно отличается от некоторых других систем в том, что позволяет наглядно и постепенно осваивать как мажор, так и минор на единой модели. Это закладывает логически непротиворечивую основу для освоения переменного лада, внутриладовой альтерации, а также различных народных и хроматических ладов.

Дополнительным графическим «аргументом» брайнинской модели является изображение главных ступеней лада в виде «устойчивых» прямоугольников, а побочных – в виде ромбов. Деление ромбов, в свою очередь, на два треугольника, позволяет  получившимися символическими стрелками указать направление тяготения в ближайшую устойчивую ступень.

Методически постепенное продвижение в освоении различных элементов лада выражается в использовании графической модели сначала с незакрашенными «пустыми» треугольниками, которые по мере изучения тех или иных ступеней приобретают свою ладово-цветовую окраску, отражая все более разнообразные отношения тяготения-отталкивания.

Безусловный интерес представляет и ряд других авторских и усовершенствованных наглядных моделей, предназначенных для изучения нотной грамоты, свободной ориентации в ключах и нотоносцах.

Однако, использование различных форм наглядности является лишь одним из элементов системы В Брайнина. Ключевой идеей своей методики он считает формирование собственно слуховых представлений. Прогнозирующее восприятие позволяет предслышать логику интонационного развития музыкальной фразы. Необходимые для этого  навыки крайне важны для развития музыкального мышления в целом. При этом начало музыкальной фразы – это область нового, неизвестного пока (для воспринимающего) типа движения. А ее конец – зона более предсказуемая, инерционная, так или иначе вытекающая из предыдущего звучания. Таким образом, постепенно вычленяя устойчивые интонационные обороты, превращая их в узнаваемые стереотипы, методика способствует формированию интонационного словаря. Причем каждый элемент словаря, после определенного этапа усвоения помещается в более широкий контекст, включается в новые связи. Тем  самым размываются границы первоначального стереотипа и формируется стереотип более высокого уровня.

На этой основе – узнаваемых интонационных стереотипов - Брайнин предлагает строить не только «сольфеджийную» логику занятий, но и очередность знакомства с произведениями мировой музыкальной классики. В структуре ДМШ этот вопрос в курсе музыкальной литературы обычно решается в историко-биографическом ключе, что в известной мере препятствует реализации данной идеи. В общеобразовательной же школе она может быть использована более свободно и творчески….

Методика составления тестов для стиле-слухового анализа

Тесты позволяют обобщить всю систему знаний и слуховых представлений учащихся, выявить уровень владения навыками стиле-слухового анализа. При составлении тестов необходимо соблюдать следующие правила:

1. Тесты первоначально составляются по принципу яркого стилевого контраста, постепенно степень контрастности уменьшается.

2. Для тестов выбираются фрагменты музыкальных произведений, содержащие экспозиционный тип изложения музыкального материала. Обычно это экспозиции фуги, сонатной формы, а также первоначальное изложение тематического материала в других музыкальных формах. Все фрагменты должны звучать приблизительно одно время.

3. Для тестов подбирается музыкальный материал, воплощающий в наиболее концентрированном виде типические черты стиля как определенной совокупности выразительных средств: фактуры, ритма, мелодико-тематической организации, а, начиная с XIX века и ладогармонической организации музыкального материала. Каждый композитор должен быть представлен в тесте наиболее яркими, характерными для творческой манеры произведениями.

4. Для составления тестов необходимо соблюдать принцип жанрового единства музыкальных произведений, объединяя в тесте произведения, представляющие один жанр: оперу, симфонию, концерт для солирующего инструмента и оркестра, инструментальную миниатюру (фортепианная, скрипичная и т.д.).

5. Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на решении главной задачи – выявлении типических черт стиля, необходимо соблюдать и определенное тембровое единство внутри тестов: все произведения звучат в исполнении симфонического или струнного оркестра, инструментального ансамбля, какого-либо инструмента, одного певческого голоса (тенора, баса, сопрано и т.п.).

6.  В тест целесообразно включать знакомые учащимся произведения – это прекрасный способ повторения.

7.  Тесты дают возможность познакомить подростков с фрагментами многих сочинений, которые не являются программными, и таким образом расширить их музыкальный кругозор, обогатить их интонационный словарь, развивать музыкальную память и вкус; приучают внимательно вслушиваться в музыкальную ткань произведения, осознанно опираться на знание музыкального языка, его особенностей.

8. Тест всегда прослушивается целостно, без каких-либо комментариев учителя. При необходимости, по просьбе учащихся, повторяется полностью или фрагментарно.

9. Проверка тестов осуществляется различными методами, но чаще всего прямо на уроке, коллективно. Ответы, естественно, предлагают учащиеся.

В методике проведения тестов необходимо выделить два ключевых момента: формулирование задания учителем и оценки работы учащихся. Стиле-слуховой анализ позволяет вывести обучение на уровень обобщения, что определяет высокий уровень сложности этой работы. Успех или неуспех подростка, несомненно, обусловлен и объемом музыкально – слухового опыта, и уровнем сформированности интонационного мышления, и уровнем развития музыкального мышления в целом. Опираясь на вышеизложенное, а также учитывая особую ранимость подростков, боязнь потерять авторитет среди одноклассников важно соблюдать принцип успешности в оценке деятельности учащихся.

Во многом успешность подростков определяется условиями выполнения учебной задачи. Важно так дифференцировать задание, чтобы дать возможность как можно большему количеству учащихся получить отличный результат. Во-первых, предлагается классу выбрать простой или более сложный вариант выполнения задания, например:

1. Из трех музыкальных фрагментов выбрать один, принадлежащий В. Моцарту (имена других композиторов не называются).
Или:
2. Сейчас прозвучит музыка В. Моцарта, Л. Бетховена и П. Чайковского, определите порядок звучания.

Второе задание явно проще первого, разные классы выбирают различные варианты работы. Как показывает практика, наибольший интерес у подростков вызывают тесты, внутри которых задания дифференцированы и представляют разный уровень сложности, так называемые разноуровневые тесты.

Примером может служить следующий тест:

1. И.С. Бах                      Бранденбургский концерт № 3, часть 1

2. П. Чайковский          Симфония № 4, часть 1. экспозиция, главная партия.

3. В. Моцарт                Симфония № 38. часть 1, экспозиция.

4.  П. Чайковский       «Моцартиана», часть 2 «Менуэт».

Первый уровень: расставить по порядку звучания первые три фрагмента - музыку В. Моцарта, П. Чайковского, И.С. Баха.

Второй уровень: найти из первых трех фрагментов музыку П. Чайковского, имена других композиторов не сообщаются и за каждое правильное названное имя учащиеся получают отличную оценку, таким образом за тест можно получить сразу три пятерки, четвертое задание не оценивается. Класс выбирает первый или второй  вариант.

Третий уровень – выполнение четвертого задания теста. Важно предупредить подростков о повышенной сложности задания, его проблемном характере и возможности выполнения по выбору. Обычно мнения учащихся расходятся, но, чаще всего, они называют имена П. Чайковского или В. Моцарта. Слушаем еще раз, находим и обосновываем правильное решение проблемы.

Методика стиле-слухового анализа

Автор: 

Старобинский С.Л.

До недавнего времени на уроках музыки в общеобразовательной школе анализ не шел далее определения общего настроения произведения, либо обсуждения и сравнения ассоциаций, возникающих при слушании. Это совершенно не результативно и в принципе неверно. Поскольку «…всякого рода рассуждения по поводу музыки, где речь идет о чем угодно, кроме живой материи музыкального организма»  к понимаю музыки нас не приближают.

До появления методики «Стиле-слухового анализа»   проблемы стилевого и слухового анализа решались изолированно друг от друга, ибо, говоря о стилевом анализе, педагоги имели в ввиду, в основном, профессиональную подготовку музыкантов, а говоря о слуховом,  -  соответственно, сферу общего музыкального образования.

Стиле-слуховым является такой анализ музыкальных произведений, который помогает выявить, характеризовать и довести до слухового осознания ряд устойчивых повторяющихся элементов стилевой системы, называемых стилевыми признаками и несущих основную выразительную нагрузку. К ним относятся: мелодико-тематические, ладо-гармонические, метро-ритмические, тембро-динамические и т.д.

Стилевой анализ опирается на «стиле-слуховой опыт» учащихся. Этот термин был введен в практику  музыковедом М.К.Михайловым, который подчеркивал, что предлагаемое понятие близко соприкасается с асафьевскими представлениями об интонационном «фонде» или «запасе».

В методических работах, посвященных анализу музыки в общеобразовательной школе, мы до сих пор сталкиваемся с преобладанием так называемого «разбора» произведения. Серьёзные возражения вызывает во многих случаях предмет анализа – «выразительные средства музыки», так как даже в музыкальной школе следует анализировать музыкальные произведения, а не музыкальные средства, которые, как известно, проявляют свои выразительные возможности только в художественном контексте.

 В книге «Школьники слушают музыку» Н.Л. Гродзенская писала о том, что в проблеме анализа мы различаем три вопроса, а именно: 1) нужен ли анализ; 2) возможен ли он и 3) каким он должен быть. В то время, когда создавалась эта книга, даже такой крупный деятель музыкальной культуры, как А.Б.Гольденвейзер, сомневался в необходимости и целесообразности анализа музыкальных произведений. Аналогичного мнения придерживались тогда многие. Однако, отвечая на вопрос нужен ли анализ, Н.Л.Гродзенская писала: «На этот вопрос следует ответить вполне определенно: разбор произведения под руководством учителя необходим» (3 , 23).

Б.В.Асафьев считал, что цель метода обучения заключается в выработке сознательного усвоения «процесса музыкального движения». Этот метод содействует росту музыкального сознания, создает активных, а не пассивно воспринимающих музыку слушателей. Путь музыкальных занятий от пассивного слушания к осознанному восприятию, к активному участию в работе над музыкальным материалом он называл путем «от самоуслаждения к самодеятельности» (1, 68).

Асафьев предостерегал от «подтекстовки под музыку» внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований: Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, что просто не считают возможным преподносить музыку без «ярлычков» и «этикеток» (...). Музыка  - живое, самобытно-выразительное искусство – представляется им горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки (1, 71). Асафьев не возражал против проведения по поводу данного музыкального произведения бесед на общехудожественные, литературные, бытовые темы; более того он считал это даже необходимым. Но такого рода «окружение» музыки словом – нечто совсем иное, чем навязывание определенных «картин».

В педагогической практике еще и сейчас встречаются желающие во что бы то ни стало приписать музыкальному произведению конкретную программу, хотя бы это и не соответствовало замыслу композитора. Такая произвольность  неизбежно искажает, или, как минимум, сужает идею произведения. Кроме того, это сильно ограничивает рамки музыкальных представлений у детей, тормозит развитие их восприятия и, по существу, приводит к подмене музыкального содержания литературным.

Методика стиле-слухового анализа позволяет избежать подобного рода произвольных толкований.

В основу методики стиле-слухового анализа  положен принцип сравнения стилевых признаков отдельного, конкретного произведения с хранящимися в долговременной памяти учащихся аналогичными признаками уже известных произведений (в установлении этих общих признаков по определению М.К.Михайлова и состоит собственно стилевой анализ). Разумеется, что не имеется ввиду прямое тождество стилевых признаков в различных произведениях, а «как правило, понятие общности стилевого признака подразумевает различные формы его конкретного выражения в отдельных текстах» (5, 127). Поэтому стилевые признаки, несущие основную образно-эмоциональную нагрузку, можно назвать типовыми формулами-схемами.

Уровень сформированности умений стиле-слухового анализа определяется по следующим параметрам:

Высший уровень – самостоятельное определение стиля незнакомого произведения:

a)     стиль определен верно (эпоха, национальный стиль, индивидуальный стиль,  и т.п.);

b)    аргументация полная (выделение и характеристика стилевых признаков).

Средний уровень – относительно самостоятельное определение стиля незнакомого произведения (с помощью педагога или одноклассников):

a)     стиль определен верно (возможны незначительные колебания);

b)    аргументация недостаточная (неполное выделение стилевых признаков).

Низкий уровень – стиль не определен:

a)     помощь педагога и одноклассников не дает результата;

b)    стилевые признаки не поддаются выявлению, либо применяются некорректно, приводят к неверным выводам, делаются попытки выводов по одному стилевому признаку, вне сопоставления с другими и т.п.

В основу систематизации стилевых признаков  и последовательности их усвоения положено существование различных стилевых уровней. Понятие стилевых уровней рассматривается М.К.Михайловым в последовательности от индивидуального стиля как наиболее узкого стилевого объема к понятиям исторического, эпохального и, далее, национального стиля (6, 183).

Вместе с тем, как показало многолетнее обучение по данной методике, наиболее доступен учащимся для выявления стилевых признаков национальный стиль, т.к. мелодико-тематические и метро-ритмические особенности музыки композиторов разных национальных школ достаточно легко воспринимаются на слух. В то же время атрибуция (определение индивидуального композиторского стиля), являющаяся разновидностью стилевого анализа, представляет для учащихся известную сложность, т.к. требует гораздо большей широты и глубины стиле-слухового опыта.

Работа по формированию умений стиле-слухового анализа может вестись по следующему плану:

1. Прослушивание музыкальных произведений  или их фрагментов.
2. Анализ образно-эмоционального содержания.
3. Анализ средств выразительности, которыми достигается создание музыкального образа.
4. Анализ специфических особенностей и элементов музыкального языка (выделение стилевых признаков).
5. Пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произведений для закрепления их в музыкальной памяти учащихся.
6. Закрепление в памяти знакомых интонационных оборотов путем многократного повторения на новом материале.
7. Закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа музыкальных произведений (на новом материале).

Данная методика ориентирована на  подростковый возраст и направлена на воспитание у учащихся осознанного отношения к музыке. При этом она опирается на структурное слышание, накопленный интонационный опыт и знание основ музыкального языка, целенаправленно формирует:

•  умение определить типичные для той или иной эпохи принципы мелодического изложения (плавное, скачкообразное и т.п.)
•  умение определить типичные для данного национального стиля ладо-гармонические особенности (например, характерный для русского национального стиля переменный лад);
•  умение определить фактуру произведения (полифоническая, гамофонно-гармоническая и т.п.);
•  умение охарактеризовать метро-ритмические особенности данного произведения или группы произведений при сравнительном анализе.

Литература

1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.
2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.
3. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. –  М., 1969.
4. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы  в детской музыкальной школе. – М., 1982.
5. Михайлов М.К. К проблеме стилевого анализа. / Современные вопросы музыкознания. – М., 1976.
6. Михайлов М.К. Стиль в музыке. – Л., 1981.
7. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
8. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. / Восприятие музыки. – М., 1980.
9. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. – М., 1973.
10. Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе. – М., 1999.

Методы работы с артикуляцией

Ясная дикция, осмысленное и выразительное произнесение текста является обязательным условием хорошего пения. И работа над артикуляцией является необходимой составной частью вокально-хорового развития класса.

Как и в любом деле здесь требуется настойчивость и систематичность, и начинать артикуляционные упражнения нужно как можно раньше. Для многих первоклассников характерно слабое развитие артикуляционного аппарата, скованность, зажатость языка и нижней челюсти, медленный темп речи, неясное произношение фонем. Б.С. Рачина отмечает печальную тенденцию - современные первоклассники к этим проблемам прибавили еще и различные расстройства речи (при осмотре логопеда в школе, в последние годы  до 60% детей направляются на корректирующие занятия). В данном вопросе у педагога-музыканта и школьного логопеда - единые цели, и потому использование похожих методов - естественно и логично. Помимо этого  "омузыкаленные" логопедические упражнения нередко являются более эффективным средством решения проблем, связанных с дикцией.

В работе с младшими школьниками хорошо помогают различные скороговорки, дикционные упражнения. Можно использовать отдельное от мелодии произнесение такого текста – активно, но тихо. Но значительно большую пользу принесет его сочетание с простейшими мелодическими попевками.

Мотив можно придумать к уроку заранее – использовав наиболее актуальные для данного занятия интонации. Можно из урока в урок играть в своеобразную игру-придумывание все новых и новых «распевалочек» на тексты артикуляционных упражнений и скороговорок. Дети такие творческие задания очень любят и, как правило, неплохо с ними справляются. Подобные игры будут одновременно и тренировать артикуляционный аппарат, и развивать их мелодическое мышление, обогащать интонационный опыт.

Укрепление согласных

«С»

•  Сани – сатира – сапёр – сапожник.
•  Свечка – свирель – саранча – сезон.

Подобные цепочки слов, начинающихся на «С» хорошо звучат в виде контрастного темброво-регистрового диалога, в котором могут участвовать 2 группы ребят. Например, 1 группа проговаривает слова в низком  регистре – «заговорщицки», 2 группа – в фальцетном регистре как бы «в испуге».

Возможны и другие контрастные сопоставления:

Динамические:            громко – тихо
Ритмические:             тянущимися долгими звуками – мелкими длительностями.
Речевое глиссандо:   вниз – вверх

Скороговорки:

1. Во саду ли, во садочке, соловей поёт.
2. Сломала я ветку сирени в саду.
3. Мы посадили весной кустик сирени в саду
4. Курские соловьи славятся на всю Россию.
5. Сима сухари сушила. Сушить не насушила, а сжечь – сожгла.

«Р»

Игры:

«Машина» - дети изображают рычание мотора: «дрррр». Звук то громче, то тише - по знаку дирижера.

«Самолет-кукурузник» - тоже самое, но в более высоком регистре. Варианты развития игрового сюжета: приближающийся, удаляющийся звук, несколько самолетов, прерывающий звук – самолет иногда пропадает в облаках.

Скороговорки

1. Раз дрова, два дрова, три дрова.
2. На дворе трава, на траве дрова.
3. На дворе дрова, за двором дрова.
4. Дрова вдоль двора, дрова вширь двора, не вместит двор дров, дрова выдворит.
5. Рапортовал, да не дорапортовал, а стал дорапортовывать – зарапортовался.
6. У Соньки-вертушки во рту три ватрушки
7. Бобр, бобр для бобрят добр

Попевки

«Ж»

1. Жужжит, как жужелица, жужжит, да кружится.
2. У ужа — ужата, у ежа — ежата

Глухие согласные «Т», «П», «К»

1. От топота копыт пыль по полю летит.
2. Купи кипу пик.
3. Шёпот, шёпот, листьев шёпот.

Глухие согласные «х», «ц», «ч»:

1. В четверг четвертого числа в четыре с четвертью часа
2. Хохлатые хохотушки хохотом хохотали
3. Грех — не смех — не уложить в орех
4. Цапля чахла, цапля сохла, цапля сдохла

Укрепление гласных

«А»

При работе над артикуляцией гласных нужно обращать внимание на ее «исходное» состояние у классного хора. Если «а» чересчур открыта, то к ней нужно подходить через «о», или «у»:

Бо-ба, до-да, зу-за, ру-ра.

Если «а» звучит, наоборот, заглублено, то подходить к ней лучше от «и», или «е»:

Би-ба, ди-да, бе-ба, де-да.

Полезно петь цепочки слов (например, по нисходящему трезвучию, или другому, придуманному к уроку интонационному мотиву):

Балаган – барабан – сарафан – мандарин.

«И»

Бирюза – дирижер – виноград – тишина.

«Е»

Резеда – ремесло – лебеда  – сенокос.

«У»

Муравей – музыкант – мухомор – ураган.