Управление образования г.о. Долгопрудного

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение городского округа Долгопрудный центр развития ребёнка –

детский сад №4 «Рябинка»

 (МАДОУ детский сад №4 «Рябинка»)

Принято

Педагогическим советом

 Протокол №  1_от 31.08.2022 г.

Утверждено приказом

директора МАДОУ д/с №4 «Рябинка»

Протокол №77о/д от «31» августа 2022г

 ПОЛОЖЕНИЕ

ОБ ОКАЗАНИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

В МАДОУ детском саду №4 «Рябинка»

1.Общие положения

1.  Положение об оказании логопедической помощи в ДОО (далее - Положение) регламентирует деятельность организации (далее - Организация), в части оказания логопедической помощи обучающимся, имеющим нарушения устной речи (далее - обучающиеся) и трудности в освоении ими основных общеобразовательных программ (в том числе адаптированных).
2.  Задачами ДОО по оказанию логопедической помощи являются:

- организация и проведение логопедической диагностики с целью своевременного выявления и последующей коррекции речевых нарушений обучающихся;

- организация и проведение логопедических занятий с обучающимися с выявленными нарушениями речи;

- организация пропедевтической логопедической работы с обучающимися по предупреждению возникновения возможных нарушений в развитии речи, включая разработку конкретных рекомендаций обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам;

- консультирование участников образовательных отношений по вопросам организации и содержания логопедической работы с обучающимися.

2. Порядок оказания логопедической помощи в ДОО

1. Логопедическая помощь оказывается в ДОО  любого типа независимо от ее организационно-правовой формы, а также в рамках сетевой формы реализации образовательных программ. При оказании логопедической помощи в ДОО ведется документация согласно приложению №1 к Положению. Срок хранения документов составляет не менее трех лет с момента завершения оказания логопедической помощи.  
2. Количество штатных единиц учителей-логопедов определяется локальным нормативным актом ДОО, регулирующим вопросы оказания логопедической помощи, исходя из:

1. количества обучающихся, имеющих заключение психолого-медик педагогической комиссии (далее - РМПК) с рекомендациями об обучении по адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) из рекомендуемого расчета 1 штатная единица учителя-логопеда на 6-12 указанных обучающихся;
2. количества обучающихся, имеющих заключение психолого-медико-педагогического консилиума (далее - ПМПк) и (или) ПМПК с рекомендациями об оказании психолого-педагогической помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, (проведении коррекционных занятий с учителем- логопедом) из рекомендуемого расчета 1 штатная единица учителя-логопеда на 25 таких обучающихся;
3. количества обучающихся, имеющих высокий риск возникновения нарушений речи, выявленный по итогам логопедической диагностики, проведенной учителем-логопедом Организации, из рекомендуемого расчета 1 штатная единица учителя-логопеда на 25 таких обучающихся.

3. Логопедическая помощь осуществляется на основании личного заявления родителей (законных представителей) и (или) согласия родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся (приложения № 2 и № 3 к Положению).
4. Логопедическая диагностика осуществляется не менее двух раз в год, включая входное и контрольное диагностические мероприятия, продолжительностью не менее 15 календарных дней каждое.

Входное и контрольное диагностические мероприятия подразумевают проведение общего срезового обследования обучающихся, обследование обучающихся по запросу родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, педагогических работников, углубленное обследование обучающихся, имеющих нарушения устной и (или) письменной речи и получающих логопедическую помощь с целью составления или уточнения плана коррекционной работы учителя-логопеда и другие варианты диагностики, уточняющие речевой статус обучающегося.

По запросу педагогических работников возможна организация внеплановых диагностических мер в отношении обучающихся, демонстрирующих признаки нарушения устной речи. В случае инициации внеплановых диагностических мероприятий педагогическим работником, им должна быть подготовлена педагогическая характеристика (приложение № 4 к Положению) обучающегося, демонстрирующего признаки нарушения устной речи, и оформлено обращение к учителю-логопеду. После получения обращения учитель-логопед проводит диагностические мероприятия с учетом пункта 2.4 Положения.

5. Списочный состав обучающихся, нуждающихся в получении логопедической помощи, формируется на основании результатов логопедической диагностики с учетом выраженности речевого нарушения обучающегося, рекомендаций ПМПК и (или) ППк.

Зачисление обучающихся на логопедические занятия может производиться в течение всего учебного года.

Отчисление обучающихся с логопедических занятий осуществляется по мере преодоления речевых нарушений, компенсации речевых особенностей конкретного ребенка.

Зачисление на логопедические занятия обучающихся, нуждающихся в получении логопедической помощи, и их отчисление осуществляется на основании распорядительного акта руководителя ДОО.

6. Логопедические занятия с обучающимися проводятся в индивидуальной и (или) групповой/подгрупповой формах. Количество и периодичность групповых/подгрупповых и индивидуальных занятий определяется учителем- логопедом с учетом выраженности речевого нарушения обучающегося, рекомендаций ПМПК и (или) ППк.

7. Логопедические занятия с обучающимися проводятся с учетом режима работы Организации.

8. Содержание коррекционной работы с обучающимися определяется учителем-логопедом на основании рекомендаций ПМПК, ППк и результатов логопедической диагностики.

9. Логопедические занятия должны проводиться в помещениях, оборудованных с учетом особых образовательных потребностей обучающихся и состояния их здоровья и отвечающих санитарно-гигиеническим требованиям, предъявляемым к данным помещениям (приложение № 5 к Положению).

10.  В рабочее время учителя-логопеда включается непосредственно педагогическая работа с обучающимися из расчета 20 часов в неделю за ставку заработной платы, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, - методическая, подготовительная, организационная и иная.

11. Консультативная деятельность учителя-логопеда заключается в формировании единой стратегии эффективного преодоления речевых особенностей обучающихся при совместной работе всех участников образовательного процесса (административных и педагогических работников ДОО, родителей (законных представителей), которая предполагает информирование о задачах, специфике, особенностях организации коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с обучающимся. Консультативная деятельность осуществляется через постоянно действующий консультативной центр для детей-инвалидов, не посещающих ДОО и их родителей.  

3. Логопедическая помощь при освоении образовательных программ дошкольного образования

1. Содержание и формы деятельности учителя-логопеда (учителей- логопедов) по оказанию помощи детям, испытывающим трудности в освоении образовательных программ дошкольного образования, определяются с учетом локальных нормативных актов ДОО.
2. На логопедические занятия зачисляются воспитанники групп компенсирующей направленности для детей с РАС и детей с ТНР, а также дети, не посещающие дошкольную образовательную организацию, дети-инвалиды, которые по состоянию здоровья не могут посещать ДОО, получающие образование на дому, имеющие нарушения в развитии устной речи.
3. Логопедическая помощь осуществляется в соответствии с пунктом 2.5 Положения.

Для детей, получающих образование вне ДОО (в форме семейного образования), а также для детей, не посещающих ДОО, также необходимо предоставление медицинской справки по форме 026/у-2000 «Медицинская карта ребенка для образовательных учреждений дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, учреждений начального и среднего профессионального образования, детских домов и школ-интернатов»;

4. Рекомендуемая периодичность проведения логопедических занятий:

1. для воспитанников с ОВЗ, имеющих заключение ПМПК с рекомендацией об обучении по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования, определяется выраженностью речевого нарушения и требованиями адаптированной основной образовательной программы и составляет не менее двух логопедических занятий в неделю (в форме групповых/ подгрупповых и индивидуальных занятий);
2. для воспитанников, имеющих заключение ППк и (или) ПМПК с рекомендациями об оказании психолого-педагогической помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации (проведении коррекционных занятий с учителем-логопедом), определяется выраженностью речевого нарушения и составляет не менее двух логопедических занятий в неделю (в форме групповых/ подгрупповых и индивидуальных занятий);
3. для воспитанников, имеющих высокий риск возникновения нарушений речи, выявленный по итогам логопедической диагностики, определяется (в форме групповых и (или) индивидуальных занятий) в соответствии с программой психолого-педагогического сопровождения, разработанной и утвержденной ДОО.

При организации логопедической помощи детям младенческого и раннего возраста занятия могут проводиться в форме консультирования родителей (законных представителей) по вопросам организации деятельности их ребенка, создания предметно-развивающей среды и обеспечения социальной ситуации развития.

5. Продолжительность логопедических занятий определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями  и составляет:

- для детей от 1,5 до 3 лет - не более 10 мин;

- для детей от 3 до 4-х лет - не более 15 мин;

- для детей от 4-х до 5-ти лет - не более 20 мин;

- для детей от 5 до 6-ти лет - не более 25 мин;

- для детей от 6-ти до 7-ми лет - не более 30 мин.

6. Предельная наполняемость групповых/подгрупповых занятий:

1) для воспитанников с ОВЗ, имеющих заключение ПМПК с рекомендациями об обучении по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования - не более 12 человек;

2) для воспитанников, имеющих заключение ППк и (или) ПМПК с рекомендациями об оказании психолого-педагогической помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации (проведении коррекционных занятий с учителем- логопедом) не более 12 человек;

3) для воспитанников, имеющих высокий риск возникновения нарушений

речи, выявленный по итогам логопедической диагностики, предельная наполняемость группы определяется в соответствии с программой психолого-педагогического сопровождения, разработанной и утвержденной ДОО

Приложение № 1

Документация ДОО при оказании логопедической помощи

1. Программы логопедической работы.
2. Годовой план работы учителя-логопеда.
3. Расписание логопедических занятий.
4. Индивидуальные карты речевого развития обучающихся, получающих логопедическую помощь.
5. Журнал учета посещаемости логопедических занятий.
6. Отчетная документация по результатам логопедической работы.

Приложение № 2

Директору МАДОУ

д/с №4 «Рябинка»

Матвеевой Т.С.

от______________________________

                                                                                                                                  ФИО родителя (законного представителя)

Согласие родителя (законного представителя) на проведение
логопедической диагностики обучающегося

     Я,______________________________________________________

ФИО родителя (законного представителя) обучающегося

являясь родителем (законным представителем) (нужное подчеркнуть)

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

    (ФИО, № группы, в котором /ой обучается обучающийся, дата (дд.мм.гг.) рождения)

выражаю согласие на проведение логопедической диагностики моего ребенка.

    « _____»_______     20____г.          ________     /   _____________________

                                                                          (подпись)            (расшифровка подписи)

Приложение № 3

Директору МАДОУ

д/с №4 «Рябинка»

Матвеевой Т.С.

    от ______________________

                                                                      _________________________

                                                                                                                                                  ФИО родителя (законного представителя)

Заявление

Я, ________________________________________________________

ФИО родителя (законного представителя) обучающегося

   являясь родителем (законным представителем) (нужное подчеркнуть)

    __________________________________________________________________________________

    __________________________________________________________________________________

(ФИО, №  группы, в котором /ой обучается обучающийся, дата (дд.мм.гг.) рождения)

прошу организовать для моего ребенка логопедические занятия в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).  

« ___» ________     20____г.       ________        /   _____________________

                                                                          (подпись)                           (расшифровка подписи)

Приложение № 4

Педагогическая характеристика на воспитанника ДОУ
(ФИО, дата рождения, группа)

Общие сведения:

• дата поступления в ДОО;
• образовательная программа (полное наименование);
• особенности организации образования:

        - группа: комбинированной направленности, компенсирующей направленности, общеразвивающая, присмотра и ухода, кратковременного пребывания, лекотека и др.);

• факты, способные повлиять на поведение и успеваемость ребенка (в образовательной организации): переход из одной образовательной организации в другую образовательную организацию (причины), перевод в состав другого класса, смена учителя начальных классов (однократная, повторная), межличностные конфликты в среде сверстников; конфликт семьи с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, обучение на основе индивидуального учебного плана, обучение на дому, повторное обучение, наличие частых, хронических заболеваний или пропусков учебных занятий и др.;
• состав семьи (перечислить, с кем проживает ребенок - родственные отношения и количество детей/взрослых);
• трудности, переживаемые в семье.

Информация об условиях и результатах образования ребенка в организации, осуществляющей образовательную деятельность:

1. Динамика освоения программного материала:

- учебно-методический комплект, по которому обучается ребенок (авторы или название);

• соответствие объема знаний, умений и навыков требованиям программы (для обучающегося по образовательной программе дошкольного образования: достижение целевых ориентиров (в соответствии с годом обучения)): (фактически отсутствует, крайне незначительна, невысокая, неравномерная).

2. Особенности, влияющие на результативность обучения: мотивация к обучению (фактически не проявляется, недостаточная, нестабильная), сензитивностъ в отношениях с педагогами в учебной деятельности (на критику обижается, дает аффективную вспышку протеста, прекращает деятельность, фактически не реагирует, другое), качество деятельности при этом (ухудшается, остается без изменений, снижается), эмоциональная напряженность при необходимости публичного ответа, контрольной работы и пр. (высокая, неравномерная, нестабильная, не выявляется), истощаемость (высокая, с очевидным снижением качества деятельности и пр., умеренная, незначительная) и др.
3. Отношение семьи к трудностям ребенка (от игнорирования до готовности к сотрудничеству), наличие других родственников или близких людей, пытающихся оказать поддержку, факты дополнительных (оплачиваемых родителями (законными представителями)) занятий с ребенком (занятия с логопедом, дефектологом, психологом, репетиторство).
4. Получаемая коррекционно-развивающая, психолого-педагогическая помощь (конкретизировать); (занятия с логопедом, дефектологом, психологом, учителем начальных классов - указать длительность, т.е. когда начались /закончились занятия).

Вывод об имеющихся признаках нарушения устной и (или) письменной речи, являющихся причиной обращения к специалистам логопедической службы.

Приложения к характеристике (табель успеваемости, копии рабочих тетрадей, результаты контрольных работ и другое).

Учитель-логопед, принявший обращение: _________________________

                                                                                                       (указать ФИО, должность)

Результат обращения: ________________________________________

______________________________________________________________

  «___  »_______  20___ г.                       /_________/______________

Приложение № 5

Рекомендации по оснащению помещений

для логопедических занятий

1. При оснащении помещений для логопедических занятий с детьми, испытывающими трудности в освоении образовательных программ дошкольного образования, рекомендуется предусматривать рабочую зону учителя-логопеда, зону коррекционно-развивающих занятий и игровую зону.

В рабочей зоне учителя-логопеда рекомендуется размещать мебель для ведения профессиональной документации, хранения дидактического материала и консультирования педагогов и родителей (законных представителей) детей; рабочая зона учителя-логопеда рекомендуется оборудовать рабочим местом, канцелярией, офисной оргтехникой.

Зону коррекционно-развивающих занятий рекомендуется оборудовать приборами дополнительного освещения, настенным зеркалом, дидактическими играми, передвижной детской мебелью для планирования учебного пространства в зависимости от возрастных, психофизических и речевых потребностей детей.

При оснащении игровой        зоны рекомендуется предусматривать полифункциональное, многопрофильное модульное оборудование, направленное на максимальное раскрытие коммуникативных, сенсомоторных и творческих возможностей детей.

УТВЕРЖДЕНО

приказом директора №35 о/д от 22.08.2020

МАДОУ детский сад №4 «Рябинка»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА  

Коррекционно-образовательной деятельности

для детей с задержкой психического развития и расстройством аутистического спектра группы компенсирующей направленности

 «Особый ребёнок»

Принято на заседании:                                                            

педагогического совета                                                      

Протокол №1от«22»августа 2020г.                                    

Составили:

пед.-психолог: Темирчева С.Н.

учитель-логопед:  Макарова М.А.

воспитатель: Ярмаркина Е.Н.

муз.руководитель: Рыбакова Т.А.

инст. по АФК: Кузьмина А.В.

худ.руководитель: Рыднова Л.А.    

г.Долгопрудный, 2020г.

СОДЕРЖАНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        4

1. Пояснительная записка        4

1.1. Цель и задачи Программы        6

1.2. Принципы и подходы к формированию Программы        7

1.3. Характеристика особенностей развития детей, посещающих ГКН «Особый ребёнок»        10

1.4. Нормативно-правовая база программы.        21

2. Планируемые результаты освоения Программы (целевые ориентиры)        22

2.1. Целевые ориентиры образования в дошкольном возрасте.        22

2.2.        Планируемый результат освоения рабочей программы.        28

2.3. Система оценки планируемых результатов.        33

3. Часть рабочей программы, формируемая участниками образовательных отношений.        35

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        36

1.        Описание образовательной деятельности в соответствии с направлением развития воспитанника.        36

1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»        36

1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»        40

1.3. Образовательная область «Речевое развитие»        41

1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»        42

1.5. Образовательная область «Физическое развитие»        45

1.6. Интеграция коррекционно-развивающего содержание в образовательные области        46

2. Часть рабочей программы, формируемая участниками образовательных отношений.        47

2.1. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик        47

2.2. Способы и направления поддержки детской инициативы        47

2.3. Содержание индивидуальной коррекционной деятельности        48

2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников        49

2.5. Особенности взаимодействия с педагогическим коллективом, сопровождающих воспитание и обучение……………………………………..52

III. Организованный раздел        55

1. Особенности организации режима пребывания детей в группе дошкольного образовательного учреждения и деятельности воспитанников        55

2. Условия организации развивающей предметно-пространственной среды        56

3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.        61

4. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений.        61

IV. Приложения

Приложение 1. Список детей группы

Приложение 2. Характеристики семей воспитанников группы

Приложение 3. Диагностические карты

Приложение 4. План работы по взаимодействию с родителями воспитанников

Приложение 5. Календарно-тематическое перспективное планирование на учебный год

Приложение 6. Расписание ООД

Приложение 7.  Модель ежедневного планирования воспитателя

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Настоящая рабочая программа для детей с задержкой психического развития и  расстройством уатистического спектра, посещающих группу компенсирующей направленности «Особый ребенок» (далее - программа) разработана на основе Адаптированной основной образовательной программы для детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра МАДОУ д/с №4 «Рябинка», в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

Программа рассчитана для детей от 3 до 7(8) лет, имеющих ограниченные возможности здоровья. Эта категория детей неоднородна и включает следующие виды нарушения: интеллектуальную недостаточность (ментальные, генетические патологии), задержку психического развития различного генеза, расстройства аутистического спектра, а также сочетанные нарушения (СДВГ и ТНР).

Программа реализуется в течение пребывания детей в группе компенсирующей направленности «Особый ребёнок» (далее – ГКН «Особый ребенок»).

Рабочая программа представляет собой модель процесса воспитания и обучения детей с УО, ЗПР и РАС, охватывающую все основные моменты их жизнедеятельности с учетом приоритетности видов детской деятельности, обеспечивает развитие детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: физическому, социально-коммуникативному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию. Реализуемая программа строится на принципе личностно–развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослого с детьми.

Содержание обязательной части образовательной программы выстроено с учетом:

• Адаптированной основной образовательной программы для детей с  задержкой психического развития, умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра МАДОУ д/с №4 «Рябинка», разработанной на основе:

• примерной АООП ДО для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17;
• примерной АООП ДО для детей с задержкой психического развития, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17;

• проекта АООП ДО на основе ФГОС ДО для детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутического спектра в редакции от 25.01.2017;
• Основной образовательной программы МАДОУ д/с №4 «Рябинка».

Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от общего объема образовательной программы и представлена:

• программой дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2005.
• образовательной программой дошкольного образования «Теремок» для детей от двух месяцев до трех лет / Научный руководитель И.А. Лыкова; под общей редакцией Т.В. Волосовец, И.Л. Кириллова, И.А. Лыковой, О.С. Ушаковой. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019.

Реализация настоящей Программы возможна в комплексе с реализаций рабочих программ всех специалистов ГКН «Особый ребенок» (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатель, инструктор по АФК, музыкальный руководитель).

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка), развитие сенсорно-перцептивной способности.

Особенностью построения деятельности в ГКН «Особый ребенок» является наличие специалистов разного профиля и распределения подбора методического материала и образовательной деятельности по областям между специалистами и воспитателем.

Специализация по образовательным областям

Таблица 1

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации – русском. Продолжительность коррекционного занятия варьируется с учетом психофизического состояния детей до 25 минут.

1. Цель и задачи Программы

Цель: оказание комплексной коррекционной психолого – педагогической помощи детям с ОВЗ и их родителям (законным представителям); создание условий для последовательной социализации, способствующей формированию жизненных компетенций, а также предупреждение появления отклонений вторичной и третичной природы, за счет специальным образом организованной совместной деятельности взрослых с детьми и взаимодействия со сверстниками в специально-организованных условиях.  

Задачи:

• создание специальных образовательных условий, способствующих гармоничному становлению психологических достижений в соответствии с возрастными и индивидуальными психофизическими особенностями развития, особыми образовательными потребностями и состоянием здоровья воспитанников;
• использование в образовательном процессе адекватных средств коррекции сенсорных и двигательных нарушений с учетом медицинских рекомендаций и ИПРА;
• формирование у каждого ребенка системы коммуникации с учетом его индивидуальных возможностей и образовательных потребностей;
• своевременная диагностика актуального психологического состояния детей для внесения необходимых изменений и обогащения содержания образования;
• создание в образовательной организации и отдельных образовательных группах атмосферы гуманного, уважительного и доброжелательного отношения к детям с особыми образовательными потребностями и ко всем участникам образовательной деятельности как необходимого условия реализации личностного потенциала каждого обучающегося и его эмоционального благополучия;
• обеспечение условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ОВЗ, определение и соблюдение оптимальной образовательной нагрузки с учетом рекомендаций специалистов ПМПК и ИПРА;

• целенаправленное комплексное индивидуально ориентированное психолого-педагогическое сопровождение детей во время реализации образовательной деятельности для достижения планируемых результатов и целевых ориентиров обучения, развития способностей и личностного потенциала, формирования социальных способов взаимодействия с детьми, взрослыми и окружающим миром, позитивных личностных качеств при сохранении и укреплении здоровья;

• разработка содержания индивидуальной программы коррекционной работы с учетом данных о состоянии здоровья, особенностях психического и физического развития ребенка, актуальных и потенциальных психофизических возможностей, объективной жизненной ситуации;
• создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности и обеспечения возможности включения детей с ЗПР, УО и РАС в социум;

• организация регулярного взаимодействия с семьей путем консультирования и методической поддержки для повышения педагогической компетенции родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ОВЗ, создания в семье оптимальных условий для полноценного психического развития ребенка;  

•         соблюдение преемственности и единства требований к воспитанию и обучению детей в условиях МАДОУ д/с №4 «Рябинка» и семьи;

Решение вышеуказанных в Программе цели и задач воспитания возможно только при систематической и целенаправленной поддержке каждого ребенка педагогами и специалистами, оказании ему эмоциональной помощи в период адаптации к условиям пребывания в МАДОУ д/с №4 «Рябинка».  От педагогического мастерства каждого педагогического работника (воспитателя, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального педагога, инструктора по физической культуре и др.), его культуры, любви к детям, профессионального взаимодействия между собой зависит динамика общего и социального развития каждого ребенка.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

При всей специфике и вариативности психического развития детей с ЗПР, УО и РАС Программа строится на базовых принципах дошкольной педагогики и психологии:

• аксиологический или гуманистический принцип, провозглашающий человека высшей социальной ценностью и целью общественного развития;
• ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка, так как образование задает траекторию и определяет динамику детского развития;
• онтогенетическая последовательность, смена одних психологических достижений возраста другими, более совершенными;
• определение содержания обучения путем ориентировки на «зону ближайшего развития» ребенка;
• деятельностный подход, соблюдение ведущей деятельности ребенка (общение, предметная, игровая и продуктивная), в соответствии их актуальному уровню психического развития ребенка;
• теория амплификации детского развития, согласно которой насыщенное разнообразие видов деятельности ребенка в течение дня внутри специально организованной системы обучения и воспитания помогает накапливать разнообразный практический опыт и осуществлять познание внешнего мира, за счет чего происходит обогащение и развитие как психики, так и личности в целом;
• принцип научной обоснованности содержания и его соответствия основным положениям возрастной и специальной психологии и педагогики, а также традиционным российским духовно-нравственным и социокультурным ценностям;
• принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком, признание уникальности, неповторимости каждого ребенка;

• принцип индивидуализации дошкольного образования, который заключается в построении образовательного процесса с учетом индивидуальных психофизических особенностей, возможностей и интересов детей с ЗПР, УО и РАС.

Особенности функционирования головного мозга и анализаторов, ограничение потока поступающей сенсорной информации о внешнем мире обуславливают трудности контакта ребенка с окружающей средой и медленный темп психического развития. В этом случае только с помощью специальных социальных средств или специального обучения можно сформировать максимально возможную самостоятельность, бытовые и иные навыки.

Обучение детей с должно быть организовано в форме сотрудничества ребенка со ЗПР, УО и РАС взрослым и представлять собой вариант развивающего продуктивного взаимодействия как наиболее важного условия социального развития ребенка.

Все вышесказанное определило необходимость дополнения общих принципов педагогики и психологии положениями и концепциями специальной психологии и педагогики:

• положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются какосновные детерминанты детского развития;
• идея о «смысловом строении сознания»,когда чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального «смыслообраза мира» у ребенка;
• теория комплексного сенсорного воздействия (формирования межнейронных связей как основы развития высших психических функций);
•         теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий;
•         теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания;
• стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теория социальной компенсации;
• принцип комплексного воздействия, т.е. научно-обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании детей с ОВЗ и  медицинских мероприятий (в соответствии с ИПРА);
• принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании детей с ЗПР, УО, и РАС;
• этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка;
• принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса);
•         принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства используются для формирования у детей с ОВЗ новых психологических достижений, механизмов компенсации, для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения;
• положение о совместно-разделенной деятельности педагога и ребенка с ЗПР, УО и РАС, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (совместная деятельность, совместно-раздельная, самостоятельная);
• принцип социально-адаптирующей направленности образования;
• принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;
•  принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями;
• принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы;
• принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ОВЗ.

Достижение целевых ориентиров Программы обеспечивается тесным профессиональным взаимодействием специалистов при реализации междисциплинарного и комплексного подходов, предполагающих взаимосвязь между отдельными направлениями помощи (медицинской, педагогической, психологической, социальной).

Отличительной особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания в структуру всех занятий согласно планированию образовательной деятельности во все виды совместной деятельности взрослого с детьми, режимные процессы и игровые ситуации. Коррекционно-развивающая направленность обучения обеспечивается созданием во всех помещениях образовательной организации специальной предметно-развивающей среды, в том числе для оказания специального стимулирующего сенсорного воздействия во время свободной деятельности детей.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в Программе определяются базовые направления педагогической работы, обеспечивающие, прежде всего, целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе следующих образовательных областей: социально-коммуникативного развития, познавательного развития; речевого развития; художественно-эстетического развития; физического развития, ориентированного также и на укрепление здоровья.

3. Характеристика особенностей развития детей посещающих

ГКН «Особый ребёнок»

Группу компенсирующей направленности  «Особый ребенок» посещают до 12 воспитанников. Контингент дошкольников группы неоднороден. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: интеллектуальную недостаточность (ментальные, генетические патологии), задержку психического развития различного генеза, расстройства аутистического спектра, а также сочетанные нарушения (СДВГ и ТНР).

В связи с этим, процесс воспитания и обучения целесообразно осуществлять на основе данной Программы и индивидуальной программы коррекционной работы, которые разрабатываются командой специалистов с учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей воспитанников. Нагрузка в группе рассчитана с учетом общих законов традиционной и коррекционной педагогики, поэтому возможно объединение детей с различными нарушениями в групповое взаимодействие с целью включения воспитанников в социум и адекватное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Дети зачисляются в ГКН «Особый ребёнок» с учетом поведенческого и возрастного факторов. Подбор материала для групповых/ подгрупповых занятий осуществляется с учетом среднего уровня возможностей группы, остальной материал отрабатывается в рамках индивидуальных занятий.

    Списочный состав группы, анализ состояния здоровья детей и характеристика семей воспитанников группы подробно представлены в Приложении 1-3.

Особенности психофизического развития и особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с  УО .

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.)

При аутистическом расстройстве личности у детей с нарушением интеллекта отмечаются:

1) качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

2) качественные нарушения способности к общению;

3) повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

В числе наиболее характерных проявлений умственной отсталости, осложненной РАС можно назвать следующие:

1) ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

2) близких людей ребенок узнает, но при этом эмоциональной реакции не проявляет.

Психологические особенности и особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов .

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая        незрелость,        снижение        познавательной        активности,        слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического        мышления        (его        конкретно-понятийных        форм).        Незрелость функционального        состояния        ЦНС        (слабость        процессов        торможения        и     возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий .

Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям. Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения.

Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка; • низкая речевая активность;

• бедность, недифференцированность словаря;

• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;

• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция. Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Особенности психофизического развития и особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с РАС

Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности. Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет социальную адаптацию.

Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического развития. Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются в срок, как правило, отмечаются качественные изменения.

Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временной период. Это не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется другой подход к планированию.

В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами, психологами) строится иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия. При аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях фактически отсутствует.

Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования должно предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего социально-коммуникативных и поведенческих.В противном случае достижение целевых ориентиров в определённых Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования образовательных областях становится весьма проблематичным.

Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей, но у каждого ребёнка уровень развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания может очень значительно различаться, и эти различия существенно больше, чем при типичном развитии.

Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:

• в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
• в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребёнка;
• во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса: ребёнок может какое-то время не усваивать материал или усваивать его очень медленно, вслед за чем следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».

Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно многообразно:

• на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из возможных вариантов решения и оттормозить другие из-за того, что не срабатывает «закона силы», - и выбор становится затруднённым или невозможным);
• на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей ребёнка недопустимо, негативизма);

• на определении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временной и деятельностной структуры;
• на определении одного из двух принципиальных направлений коррекционной работы: повышение возможностей взаимодействия с окружающим или наработка гибкости взаимодействия (принципиально возможен смешанный вариант).

Среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов.

Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет формирование сенсорных образов (и далее влияет на развитие наглядно-образного мышления, формирования представлений и понятий) и тем самым обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего.

Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.

Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является сукцессивным процессом), способствует фиксации примитивных форм симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).

Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: или его сложно на чём-либо сконцентрировать, или оно фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребёнка и его трудно переключить на другой объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание (трудно привлечь внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми).

Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта дети с аутизмом испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и её использованием,  формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие условия, другую обстановку что затрудняет обучение.Очень часто затруднён переход от декларативных форм памяти (прямое запоминание) к процедурным, когда фиксируется связь между явлениями.

Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически значимым признаком, в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего, нарушениями развития символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть при типичном развитии органически свойственного деятельности.

Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период активного становления эмоциональной системы, и, с другой стороны, развитие происходит искажённо.

Особо следует отметить трудности усвоения происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет адекватно оценивать причины действий, поступков, поведения и существенно осложняет социальную адаптацию.

В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных паттернов интересов, поведения и видов деятельности.

4. Нормативно-правовая база программы

⮚Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

⮚Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

⮚Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении        федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

⮚Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования        к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»

⮚Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»;

• Федеральный Закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ».
• Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
• Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации».
• Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».
• Устав Муниципального автономного дошкольного общеобразовательного учреждения  г.о. Долгопрудный центра развития ребёнка - детского сада №4 «Рябинка»
• Положение о ГКН «Особый ребёнок» МАДОУ д/с №4 «Рябинка».

1. Планируемые результаты освоения Программы

(целевые ориентиры)

2.1. Целевые ориентиры образования в дошкольном возрасте

Такие важные психологические характеристики дошкольного детства, как скорость развития, высокие возможности адаптации, восстановления и компенсации, пластичность и гибкость, значительная вариативность и изменчивость, не позволяют точно прогнозировать и ожидать от ребенка дошкольного возраста достижений в конкретных образовательных областях, что обусловливает необходимость указания типичных для каждого возрастного этапа психического развития Целевых ориентиров.

Целевые ориентиры – это описание возможных возрастных психологических достижений и социальных умений ребенка, становление которых является возможным или предполагаемым на данном возрастном этапе, но не обязательным в силу имеющихся значительных индивидуальных различий между детьми в популяции. Психологические достижения, которые выбраны в качестве Целевых ориентиров для воспитанников ГКН «Особый ребёнок» являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и        подготовки        детей.        Освоение        Программы        не        сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:

- решения задач         формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями воспитанников;

- изучения характеристик образования детей в возрасте от 6 до 7/8 лет;

- информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

В Программе и в Стандарте, целевые ориентиры даются для старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

Освоение Программы, созданной на основе ФГОС, обеспечивает достижение воспитанниками с умственной отсталостью двух видов результатов: личностных и предметных.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования - введения детей с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социо-культурным опытом.

Предметные        результаты        освоения Программы включают        освоенные воспитанниками знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность их применения.

- Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий.

- Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; проявляет навыки опрятности.

- Соблюдает правила элементарной вежливости (самостоятельно или по напоминанию говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе)); имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице и старается соблюдать их. - Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях;        понимает        речь        взрослых;  появляются        игры,        в        которых        ребенок воспроизводит действия взрослого. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу.

- Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им. Проявляет интерес к совместным играм небольшими группами.

- Проявляет интерес к окружающему миру природы, с интересом участвует в сезонных наблюдениях.

- Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится        двигаться        под        музыку;        эмоционально откликается        на        различные произведения культуры и искусства.

- С пониманием следит за действиями героев кукольного театра; проявляет желание участвовать в театрализованных и сюжетно-ролевых играх.

-        Проявляет        интерес        к        продуктивной        деятельности        (рисование,        лепка, конструирование, аппликация).

- У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.). С интересом участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными движениями.

Педагогическая диагностика

Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития детей. Проведение комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях        уточнения        диагноза        при динамическом        наблюдении        коррекционно-воспитательного     процесса,     а     также        определение     эффективности        реализации индивидуальной     программы     развития     ребенка.     Такая        оценка     производится педагогическим         работником     в        рамках        педагогической диагностики        (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики - карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:

-коммуникации        со        сверстниками        и        взрослыми        (как меняются        способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);

-игровой деятельности;

-познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

-проектной        деятельности        (как        идет        развитие детской        инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);

-художественной деятельности.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

Целевые        ориентиры (планируемые        результаты) образовательной        деятельности        и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического (5 лет).

Ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в        разных видах деятельности: игре, общении,        познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

Ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

Ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

Ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

У ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

Ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

Ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется        причинно-следственными        связями, пытается        самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.        Обладает

начальными     знаниями     о        себе,     о     природном        и социальном мире, в котором он живёт;

Знаком        с        произведениями        детской        литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

Ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР (к 7-8 годам)

По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:

•        осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;

•        проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

•        демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;

•        оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;

•        способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

•        проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;

•        обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;

•        овладевает основными культурными способами деятельности;

•        обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

•        стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого; •        проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

По направлению «Познавательное развитие»:

•        повышается        уровень        познавательной        активности        и        мотивационных        компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;

•        улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;

•        возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации;

•        осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;

•        осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;

•        у        ребенка        сформированы         элементарны пространственные        (в        том        числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;

•        ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

По направлению «Речевое развитие»:

•        стремится к речевому общению; участвует в диалоге;

•        обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями;

•        осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие        понятия        в        соответствии        с        возрастными        возможностями;        проявляет словотворчество;

•        умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;

•        может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;

•        умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения; •        владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

•        знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:

Музыкальное развитие:

•        способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;

•        способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

•        проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

Художественное развитие:

•        ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

•        у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);

•        использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

По направлению «Физическое развитие»:

•        у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;

•        подвижен, владеет основными движениями, их техникой;

•        может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;

•        обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);

•        развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;

•        проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

2. Планируемый результат освоения рабочей программы

Использование Программы предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждого периода строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребёнка. Один период ребенок может осваивать в течение нескольких лет.  

Для каждого ребенка ГКН «Особый ребёнок» конструируется индивидуальная программа коррекционной работы (ИПКР), которая может выходить за рамки предлагаемого содержания. Переход с одного периода к другому осуществляется на основе результатов обязательного полного психолого-педагогического обследования всех детей в группе, после обсуждения результатов обследования специалистами группы и на консилиуме при участии педагога психолога, учителя-дефектолога, воспитателей группы и других специалистов, работающих с детьми. Концентрическое построение программы позволяет повторять материал, продолжать обучение ребёнка на следующих этапах при должной психолого-педагогической поддержке.

На основе данных целевых ориентиров в программе сформулированы предполагаемые результаты её освоения детьми с УО, ЗПР и РАС:

  Таблица 2

Допускается, что уровень «достижений» некоторых детей даже к началу школьного обучения может быть более чем скромным. Подлинными достижениями является социально-личностная реабилитация детей с выраженными нарушениями интеллекта, овладение ими социально-бытового и коммуникативного поведения.

3. Система оценки планируемых результатов

Согласно требованиями Федерального закона №273 «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования под развивающим оцениванием качества образовательной деятельности подразумевается всесторонний анализ и составление комплексной характеристики образовательной деятельности организации в вопросах подготовки обучающегося в соответствии с ФГОС и локальными региональными актами в сфере образования, а также его индивидуальными образовательными потребностями, мнением и педагогическим запросом родителей (законных представителей).

В ходе развивающего оценивания качества образования по Программе определяется способность образовательных условий и образовательной среды МАДОУ д/с №4 «Рябинка» обеспечить психическое развитие и позитивную социализацию ребенка раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья за счет наличия индивидуальных и вариативных образовательных программ, учитывающих мнение и потребности семьи, национально-культурные традиции и региональные условия.

        Ключевым аспектом оценки являются психолого-педагогические условия образования, а также форма, характер и содержание развивающего взаимодействия специалистов с детьми и родителями, т.е. процесс последовательного расширения социальных контактов и переход обучающегося из системы взаимодействия «взрослый – ребенок и ребенок – предметный мир» в систему «ребенок в современном социуме».

Для достижения основной образовательной цели Программы в ходе реализации образовательной деятельности осуществляется мониторинг динамики психического развития детей, анализ процесса и особенностей становления психологических достижений возраста путем применения ряда методов:

• структурированного наблюдения;
• психолого-педагогической диагностики состояния психического развития для своевременного внесения изменений в содержание индивидуальной программы коррекционной работыи образовательный маршрут(оптимизации условий обучения и предметно-развивающей среды);
• анализа использования индивидуальных средств коррекции;
• анализа результатов детской деятельности и документов, фиксирующих достижения ребенка в процессе обучения (образцы детского творчества);
• анкетирования родителей;
• анкетирования специалистов, реализующих образовательную деятельность.

Психолого-педагогическую диагностику психического развития детей проводится в начале, середине и конце года, что позволяет получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе.

Для всех воспитанников, зачисленных и посещающих  ГКН «Особый ребенок» проводится диагностика в начале года (от 2 до 4 недель в зависимости от структуры нарушения), включает в себя психолого-педагогическую диагностику оценивания зон актуального и ближайшего развития ребёнка, составление индивидуальной программы коррекционной работы (далее - ИПКР), включающую образовательный маршрут и индивидуальную программу обучения.

Промежуточный мониторинг в середине года (2 недели) представляет собой оценку результатов освоения ИПКР и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам полугодия. В конце года проводится итоговый мониторинг (2 недели), по результатам которого, воспитаннику необходимо достигнуть целей, предусмотренных ИПКР.

Для организации мониторинга воспитанников применяется метод экспертной группы (на междисциплинарной основе). Она объединяет разных специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателя, педагога-психолога, инструктора по АФК, музыкального руководителя), осуществляющих процесс образования и развития ребенка. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненных компетенций. Основой служит анализ результатов обучения ребёнка, динамика развития его личности.

По запросу родителя (законного представителя) для предоставления на ЦПМПК, ТПМПК или другой медико-психолого-педагогической комиссии составляется развернутая психолого-педагогическая характеристика с учетом итогов психолого-педагогической диагностики.

Диагностическое исследование включает качественно-количественную оценку сведений. Количественная оценка позволяет оценить наглядно динамику развития каждого ребенка, качественная – составить наиболее точную индивидуальную характеристику ребенка.

В соответствии с диагностической картой выявляется бал, который соответствует определенному периоду.

Диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту, активностью в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования специалистами (учителе-дефектологом, педагогом-психологом и учителем-логопедом).

Показателями эффективности освоения индивидуальной программы обучения являются актуализация психологических достижений «зоны ближайшего развития», преобладание у ребенка положительного эмоционального состояния в течение дня; появление потребности в общении с внешним миром и контактах с людьми, наличие самостоятельности и социальных форм поведения, появление коммуникативных умений и средств. Одним из показателей эффективности обучения является удовлетворенность родителей качеством и результатами образовательной деятельности МАДОУ д/с №4 «Рябинка».

Диагностические листы промежуточных результатов освоения программы представлены в Приложении 4.

2. Часть рабочей программы, формируемая участниками образовательных отношений /ФГОС п. 2.12/

• программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2005, Стр. 2-6.
• «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А. Логиновой.—СПб.:ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. Стр.2-7.
• образовательная программа дошкольного образования «Теремок» для детей от двух месяцев до трех лет / Научный руководитель И.А. Лыкова; под общей редакцией Т.В. Волосовец, И.Л. Кириллова, И.А. Лыковой, О.С. Ушаковой. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019, Стр. 7-21.

  ---

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлением развития воспитанника.

На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных потребностей детей с особыми образовательными потребностями дошкольного возраста в Программе выделены пять образовательных областей.

1. Социально-коммуникативное развитие.
2. Физическое развитие.
3. Познавательное развитие.
4. Речевое развитие.
5. Художественно-эстетическое развитие.

Указанное количество и последовательность образовательных сфер соответствуют закономерностям психофизического развития детей раннего и дошкольного возраста. Самостоятельное познание ребенком с ОВЗ окружающего мира крайне ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения, целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества со взрослым практически невозможно. В сотрудничестве со взрослым и в процессе специально организованного практического контакта с окружающей средой развиваются восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его знакомство с культурой. Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление необходимого потока сенсорной информации и возможность практического контакта ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного чувственного опыта, осознание социальных отношений. Деление образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает содержательную направленность занятий, смену различных видов деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств обучения.

1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основные задачи:

IКВАРТАЛ (сентябрь-ноябрь)

• Продолжать упражнять откликаться на свое имя.
• Продолжать создавать условия для спокойной реакции на смену режимных моментов, продолжать закреплять понимания назначения помещений группы.
• Продолжать формировать навыки самообслуживания (раздевание/одевание, выбор одежды из шкафчика, соблюдение последовательности).
• Продолжать учить использовать указательный жест и взгляд для установки контактов с взрослыми и сверстниками.
• Продолжать учить использовать звукоподражания, другие звуки в свободной деятельности.
• Стимулировать развитие собственной речи ребенка (использование речеподобных звуков и звукокомплексов в быту).
• Продолжать упражнять выполнять простейшие инструкции («Дай», «Принеси», «Возьми», «Покажи»).
• Продолжать стимулировать понимание действия на картинке и исполнять их («Зайчик прыгает. Мальчик катает мяч»).
• Продолжать учить выражть жестом, словом свои потребности («Хочу в туалет», «Хочу пить», «Дай покушать» и т. д.).
• Продолжать способствовать узнаванию и радости знакомым взрослым и сверстникам в реальном контакте и по фотографии.
• Вызывать радость от общения со взрослыми и сверстниками

IIКВАРТАЛ (декабрь-февраль)

• Продолжать учить пользоваться унитазом, выходить из туалета одетым, мыть руки с мылом, вытирать насухо полотенцем.
• Продолжать учить правила использования игрушек, некоторых дидактических игр.
• Продолжать упражнять в воспроизведении цепочки игровых действий.
• Продолжать создавать условия для того, чтобы ребенок испытывал эмоциональное удовольствия от коллективных сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций (ряженье, маски, элементы кукольного театра).
• Продолжать учить обращается к взрослому за помощью, благодарить за оказанную помощь (словом, звукокомплексом, жестом).

IIIКВАРТАЛ (март-май)

• Продолжать знакомить со свойствами бумаги (складывает, мнет, рвет).
• Продолжать учить складывать лист бумаги пополам.
• Продолжать учить работать с природным материалом (шишки, семечки, листья), выполняя поделки совместно со взрослым.
• Продолжать упражнять наводить порядок в игровой комнате (убирает игрушки и дидактический материал на свое место, видит беспорядок и пытается устранить его).
• Продолжать закреплять порядок уборки пыли в групповой комнате и мытья игрушек (надевает фартук, мочит тряпочку, вытирает).
• Продолжать учить безопасно вести себя в группе: не наталкиваться на сверстников, не разбрасывать игрушки.
• Продолжать учить безопасно вести себя при передвижениях по саду: слышит взрослого, не отходит от группы детей.
• Продолжать знакомить с правилами поведения на дороге: переход по «зебре» совместно со взрослым, сигналы светофора (красный, зеленый).
• Продолжать знакомить с правилами пожарной безопасности: нельзя подходить к открытому огню, нельзя бросать предметы в костер, нельзя самостоятельно включать электроприборы.

Сфера жизненной практики

Особое внимание в воспитании и обучении детей с ЗПР, УО и РАС уделяются формированию навыкам сферы жизненной практики, воспитание самостоятельных социально необходимых умений.

Воспитание детей дошкольного возраста с ОВЗ предполагает формирование навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выполнения элементарных трудовых поручений с помощью взрослого. Воспитание ребенка  происходит в так называемой «бытовой» деятельности: в сменяющихся процессах умывания, кормления, одевания и раздевания. Для ее организации создаются условия, которые позволяет успешно формировать культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Вся обстановка для выполнения бытовых процессов приспособлена к росту детей и индивидуальным особенностям их физического развития. Все предметы для формирования навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков (предметы гигиены, одежда, посуда и т. п.), оборудование для элементарных трудовых действий (клеенка, фартучки, тряпочки и т. п.) располагаются в определенных для этого местах хранения, что позволяет детям достаточно быстро запомнить их местонахождение. Этому способствуют также специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми дети многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях. Участие ребенка во всех процессах сопровождается положительными эмоциями, игровыми действиями, стимулирующими интерес к формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Важным является наличие предметов, необходимых для выполнения соответствующих действий, в различных помещениях дошкольного учреждения. Их перечень и места расположения тщательно продумываются с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Обязательно наличие туалетов рядом с помещениями, где проводятся игры и занятия с детьми, — физкультурный зал, специальные комнаты для игр с песком и водой, комнаты релаксации, различные кабинеты и т. п. Особое внимание уделяется тому, чтобы вода для умывания была теплой, а краны расположены на таком уровне, чтобы вода не затекала в рукава; мыло — такого размера, чтобы ребенок с нарушениями моторного развития мог его удержать в руках; посуда — привлекательной для еды, а предметы сервировки — современными, эстетичными, легко моющимися.

В процессе формирования навыков самообслуживания используются разнообразные гигиенические средства — специальные щеточки для рук, твердое мыло, жидкое мыло в удобной упаковке со специальным дозатором. Для детей, имеющих ярко выраженные психомоторные нарушения, используются специальные приспособления, способствующие выполнению данных навыков с минимальной помощью взрослых.

Формирование первоначальных культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию в рамках данного раздела происходит не изолированно, а в тесной связи с другими направлениями коррекционно-воспитательной работы. Процессу формирования данных навыков предшествуют игры с бытовыми предметами-орудиями. Для формирования этих навыков используются также образные игрушки.

Для игр, направленных на формирование навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, взрослыми создаются разнообразные ситуации. Одни и те же образные игрушки используются в различных играх, в частности и в играх, формирующих навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки, то есть в сюжетно-дидактических играх. При их развертывании и обучении используются в быту различные игрушки-аналоги: набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн, миксер и т. п. Уточняя назначение этих предметов в ходе игр, ребенок с интеллектуальной недостаточностью открывает для себя привлекательную область современных бытовых приборов, начинает постигать правила их применения и целесообразного использования. Это, в свою очередь, способствует более легкому овладению «полезными приборами» в реальной бытовой практике. Все режимные моменты планируются на основе с постепенного включения детей в процесс формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. На первом этапе обучения формирование данных навыков осуществляется с подгруппами детей (3—4 ребенка) и индивидуально.

В процессе формирования культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и обучения выполнению элементарных трудовых поручений принимают участие все педагоги. На этом этапе обязанности различных специалистов, работающие с группой, четко не дифференцируются. Ведущая роль принадлежит здесь воспитателям и их помощникам. Однако и учитель-дефектолог, и логопед, и психолог по мере необходимости принимают активное участие в формировании у детей этих навыков.

При формировании навыков самообслуживания используются естественные бытовые ситуации, в процессе которых педагоги решают общеразвивающие и коррекционные задачи (педагогические ситуации), различные игры и игровые упражнения.

Педагогические ситуации: «Моем руки после игр с песком, после занятий красками, лепкой, аппликациями; умывание рук после туалета» и т. п., «Рассматриваем себя в зеркало: умытый, причесанный, красиво одетый» и т. п., «Учим обезьянку Читу правильно мыть руки», «Помогаем мишке вытирать лапы полотенцем», «Моем свои личики и ручки и показываем, как это делать, кукле Ане» (с использованием потешки), «Выбираем все, что нужно для умывания». «Помогаем раздеваться после прогулки куклам Ане, Ване и друг другу», «Наши носовые платочки вытирают носики и прячутся в кармашки», «Убираем игрушки в нашей комнате», «Поливаем из лейки цветы», «Чистим ковер настоящим и игрушечным пылесосом», «Раскатываем тесто на доске (печем печенья)» й т. п.

Примерный перечень игр: «Накроем кастрюли крышками», «Разложим посуду на подносы», «Чашки и ложки», «Мамин стол», «Сервируем стол», «Наливаем чай в чашки», «Наливаем суп в тарелку», «Укачаем куклу (мишку, кошечку, собачку и т. п.)», «Уложим куклу (мишку, кошечку, собачку, белку и т. п.) спать», «Постелим куклам кроватку», «Кормим кукол», «Моем голышей», «Кукла идет на прогулку» , «Кукла идет в гости», «Какую одежду носят девочки?», «Какую одежду носят мальчики?», «Постель куклы», «Поможем кукле», «Перемешанные картинки», «Что нужно кукле?», «Чистоплотные дети», «Что ты можешь о них сказать (показать)?», «Найди свою метку», «Ремни с рамками» (материал Монтессори) и т. п.

1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Основные задачи:

I КВАРТАЛ (сентябрь-ноябрь)

• Расширение кругозора детей.
• Продолжать учить детей соотносить реальные предметы с их изображениями (цветным и черно-белым).
• Продолжать учить узнавать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) овощи и фрукты, где растет, определять по вкусу (сладкий, соленый, горький).
• Продолжать учить узнавать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) деревья и грибы, где растут, выделять части.
• Продолжать учить определять принадлежность атрибутов к определенной профессии (шофер, дворник, врач, воспитатель, повар, продавец, парикмахер, моряк).
• Формирование элементарных количественных представлений.
• Продолжать учить выделять один предмет из группы, определять «один - много» на предметах и их изображениях, соотносить с количеством пальцев.
• Продолжать учить узнавать, сличать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) основные цвета (красный, синий, зеленый, желтый) и формы (кубик, шарик, круг, квадрат).

II КВАРТАЛ (декабрь-февраль)

• Расширение кругозора детей.
• Продолжать учить узнавать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) диких и домашних животных и их детенышей, выделять части тела по подражанию, показу и слову.
• Продолжать учить узнавать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) зимующих птиц, выделять части тела по подражанию, показу и слову.
• Продолжать учить узнавать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) посуду, определять ее назначение.
• Формирование элементарных количественных представлений.
• Продолжать учить соотносить объемные и плоскостные фигуры (кубик - квадрат, шарик — круг, крыша — треугольник).
• Продолжать учить определять «большой — маленький», выкладывать цепочку предметов по размеру.

III КВАРТАЛ (март-май)

• Расширение кругозора детей.

• Продолжать учить узнавать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) одежда, определять его назначение.
• Продолжать учить узнавать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) транспорт, определять его назначение.
• Продолжать учить узнавать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) мебель, определять его назначение.
• Продолжать учить наблюдать за явлениями природы (солнце, дождь, ветер, снег) и соотносить их с изображением.
• Формирование элементарных количественных представлений.
• Продолжать учить сравнивать две группы предметов без счета наложением и приложением, понимать результат и уравнивать группы (лишний, мало, добавить).
• Продолжать учить чередовать два цвета по подражанию, образцу, слову.

1.3.Образовательная область «Речевое развитие»

Основные задачи:

IКВАРТАЛ (сентябрь-ноябрь)

• Продолжать упражнять откликаться на свое имя.
• Продолжать учить использовать указательный жест и взгляд для установки контактов с взрослыми и сверстниками.
• Продолжать учить использовать звукоподражания, другие звуки в свободной деятельности.
• Стимулировать развитие собственной речи ребенка (использование речеподобных звуков и звукокомплексов в быту).
• Продолжать упражнять выполнять простейшие инструкции («Дай», «Принеси», «Возьми», «Покажи»).
• Продолжать стимулировать понимание действия на картинке и исполнять их (Зайчик прыгает. Мальчик катает мяч).
• Продолжать учить выражает жестом, словом свои потребности (хочу в туалет, хочу пить, дай покушать и т. д.).
• Вызывать радость от общения со взрослыми и сверстниками.

IIКВАРТАЛ (декабрь-февраль)

• Продолжать создавать условия для того, чтобы ребенок испытывал эмоциональное удовольствие от коллективных сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций (ряженье, маски, элементы кукольного театра).
• Стимулировать развитие собственной речи ребенка (использование речеподобных звуков и звукокомплексов в быту).
• Продолжать учить обращаться к взрослому за помощью, благодарить за оказанную помощь (словом, звукокомплексом, жестом).

IIIКВАРТАЛ (март-май)

• Продолжать создавать условия для того, чтобы ребенок испытывал эмоциональное удовольствие от коллективных сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций (ряженье, маски, элементы кукольного театра).
• Стимулировать развитие собственной речи ребенка (использование речеподобных звуков и звукокомплексов в быту).
• Продолжать учить обращается к взрослому за помощью, благодарить за оказанную помощь (словом, звукокомплексом, жестом).

Примерный литературный материал для прослушивания и проговаривания в группе:

Песенки и потешки: «Баю-баю,баю-баю...» (рус), «У Аленки в гостях» (рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус), «Водичка-водичка» (рус), «Наша Маша» (рус), «Топ-топ» (кабардино-балкарск.).

Стихотворения и рассказы: Я. Аким «Мама»; Н. Артюхова «Ручеек»; A. Барто «Мишка», «Машенька»; B. Берестов «Больная кукла»; Е. Благинина «С добрым утром», «Мы пускаем пузыри»; П. Воронько «Спать пора»; C. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Маша обедает»; О. Кригер «На прогулку»; Г. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»; И. Муравейка «Я сама»; Н. Найденова «Наши полотенца»;  Д.О. Пожарова «Толя и медвежонок»; Д. Саконская «Где мой пальчик?»; Л.Толстой «Была у Насти кукла», «Пошла Катя поутру» и др.

4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основные задачи:

IКВАРТАЛ (сентябрь-ноябрь)

• Продолжать учить правильно использовать изобразительные средства - карандаш, фломастер, мелки, краски, кисточку.
• Продолжать учить ориентироваться на листе бумаги (посередине, уголок, верх - низ).
• Продолжать упражнять проводить прямые, волнистые линии, рисовать круглые формы, стараться передать в рисунке предметы, явления, человека (голова, ноги, руки).
• Продолжать закреплять основные приемы работы с пластилином (мнет, делит на части, раскатывает, сплющивает, отщипывает, вдавливает, соединяет части между собой) при создании совместных поделок.
• Продолжать упражнять пользоваться ножницами (режет по прямой, надрезает лист бумаги).
• Продолжать учить располагать и наклеивать изображения предметов из готовых форм по подражанию и показу/образцу.
• Создавать условия для удовольствия ребенком от художественного творчества.

II КВАРТАЛ (декабрь-февраль)

• Продолжать упражнять готовить рабочее место для лепки, аппликации, рисования, соблюдать последовательность действий при лепке, рисовании и аппликации.
• Продолжать учить выполнять простые постройки по подражанию, показу, слову (из 1-2 форм).
• Продолжать учить выделять верх и низ у постройки и ее элементы.
• Продолжать закреплять приемы соединения/разъединения разных видов конструкторов, стимулировать самостоятельное применение в свободной деятельности.
• Продолжать учить узнавать, сличать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) элементы конструктора (кубик, кирпичик, крыша, дощечка).

IIIКВАРТАЛ (март-май)

• Продолжать привлекать к участию в коллективных постройках, учить обыгрывать постройки самостоятельно или с помощью взрослого.
• Продолжать учить слушать музыкальные произведения до конца.
• Продолжать упражнять извлекать звуки из музыкальных инструментов (колокольчик, барабан, погремушка, металлофон).
• Продолжать учить подпевать взрослому.
• Продолжать учить выполнять элементарные танцевальные движения под музыку - топать, хлопать, приседать, махать рукой с предметом.
• Продолжать создавать условия для удовольствия ребенка в процессе музыкальной деятельности.

Современный взгляд на место изобразительной деятельности детей в коррекционно-педагогическом процессе существенно изменился. Она рассматривается как деятельность, цели, строение, мотивы и средства которой совершенно отличаются от изобразительной культуры взрослых. Изобразительная деятельность, по существу, возникает в русле коммуникативной потребности ребенка и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности.

Занятия изобразительной деятельностью тесно связаны с разделами «Игра», «Формирование предъявлений о себе и окружающем мире», «Развитие речи». На начальных этапах детямдемонстрируется процесс рисования, лепки, привлекается их внимание к полученному результату. Во время демонстрации детиактивно привлекаются к выполнению изображения вместе со взрослым (прибегая к совместным действиям).

Любое занятие изобразительной деятельностью на первом этапе обучения протекает в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. При несформированности на первом этапе обучения у детей с интеллектуальной недостаточностью предпосылок изобразительной деятельности (крайне низкий уровень сенсорно-перцептивной сферы и аналитико-синтетической деятельности, представлений о себе и окружающем мире, отсутствие интереса к деятельности и потребности в ней, несформированность предметной деятельности и самых элементарных изобразительных операционально-технических умений и др.) невозможным является решение собственно изобразительных задач (слепить, нарисовать и т. п.), поэтому более корректным будет говорить о проведении изобразительных игр — игр, построенных на использовании техники рисования, лепки, аппликации.

Учитывая низкий уровень самостоятельности детей, недоразвитие познавательной активности и познавательной деятельности, внимания, они проводятся индивидуально или с небольшой группой детей.

Педагогический замысел:

• вызывать интерес к рисованию, лепке, аппликации и т. д., желание к продуктивной деятельности вместе со взрослым и самостоятельно;
• учить воспринимать изображения как отражение реальных объектов, узнавать предмет в различных изображениях;
• формировать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности (как к процессу, так и к готовому результату);
• развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией);
• развивать восприятие готовых изображений как важнейшую предпосылку возникновения собственной изобразительной деятельности: рассматривать иллюстрации в детских книжках, учить понимать содержание изображенных на картинках бытовых действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью;
• формировать необходимые операционально-технические умения в ходе рисования, лепки, аппликации, развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук, движения обеих рук под контролем зрения;
• познакомить со способами зрительно-двигательного моделирования формы объектов (обведение по контуру перед рисованием и ощупывание двумя руками перед лепкой), учить использовать их как основу и вспомогательные средства для построения изображений, связывать обводящее и исполнительское движение;
• развивать ассоциирование графического следа с предметами, стимулировать «узнавание» каракулей, направлять детей на «опредмечивание» изображения путем лепетного слова или указательного жеста, закреплять связь в слове;
• знакомить детей в процессе изобразительной деятельности с основными цветами: красным, желтым, синим, зеленым;
• знакомить с материалами, орудиями и их названиями, с правилами и первоначальными приемами рисования;
• знакомить с приемами работы с пластическими материалами (разминать, разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать маленькие кусочки, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
• знакомить с основными правилами работы с пластическими материалами (лепить на дощечке, не вытирать руки об одежду, мыть руки после лепки);
• знакомить с основными правилами работы с материалами и орудиями, необходимыми для аппликации, и их названиями (клей, кисть, бумага, салфетка, заготовка, образец);
• развивать чувство ритма;
• развивать координацию движений обеих рук, формировать систему «взор — рука», зрительно-двигательную координацию.

1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

Основные задачи:

IКВАРТАЛ (сентябрь-ноябрь)

• Продолжать учить узнавать, сличать и/или называть (издавать определенные звукокомплексы) части тела на себе и на другом.
• Продолжать закреплять определение себя и другого по полу (мальчик -девочка).
• Продолжать учить выполнять дыхательные упражнения, элементы зрительной гимнастики и релаксации, «дорожки здоровья», самомассажа пальцев рук (катание ребристого карандаша, потирание пальцев), пальчиковых игр.
• Продолжать учить определять съедобные и несъедобные предметы, опасные и неопасные для здоровья предметы.
• Продолжать учить выражать неудовольствие в социально приемлемом виде при нарушении режима дня, несоблюдении чистоты окружающей среды, тела, белья.

IIКВАРТАЛ (декабрь-февраль)

• Продолжать учить ходить друг за другом и парами, останавливаться и менять направление движения по сигналу взрослого.
• Продолжать учить бегать друг за другом, по кругу вдоль каната (обруча), останавливаться по звуковому сигналу.
• Продолжать учить прыгать на двух ногах на месте и с небольшим продвижением вперед.
• Продолжать учить перепрыгивать через положенные на пол веревку (канат), перелезать через препятствие, подлезать под воротиками, проползать между двух опор, подниматься и спускаться по гимнастической стенке, катать мяч другому.

IIIКВАРТАЛ (март-май)

• Продолжать учить, сидя на полу и лежа на животе, бросать и ловить мяч двумя руками, бросать в цель, передавать мяч друг другу, стоя в кругу.
• Продолжать создавать условия для эмоционального удовольствия детей от участия в совместных сюжетных и бессюжетных подвижных играх.
• Продолжать учить элементы некоторых спортивных игр (футбол, теннис, городки, хоккей на траве, баскетбол).

1.6. Интеграция коррекционно-развивающего содержания

 в образовательные области

Отличительной особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания во все образовательные области, в структуру всех занятий согласно учебному плану и во все виды совместной деятельности взрослого с детьми, режимные процессы и игровые ситуации. Коррекционно-развивающая направленность обучения обеспечивается созданием во всех помещениях образовательной организации специальной предметно-развивающей среды, в том числе для оказания специального стимулирующего сенсорного воздействия во время свободной деятельности детей. Каждый специалист, участник образовательный деятельности (учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, специалист по АФК, педагог дополнительного образования) владеет знаниями в области специальной психологии и педагогики, знает и применяет на практике правила использования и ухода за средствами индивидуальной коррекции, умеет применять современные коррекционно-педагогические технологии в своей профессиональной деятельности.

Основной принцип Программы – взаимосвязь диагностических, воспитательных, коррекционно-развивающих и образовательных задач, направленных на развитие эмоционального, социального и интеллектуального потенциала воспитанника ГКН «Особый ребёнок» и формирование его позитивных качеств.

1. Часть рабочей программы, формируемая участниками образовательных отношений/ФГОС п. 2.12/

Программное обеспечение реализации содержания пяти образовательных областей в части Образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, комплектуется с учетом:

• программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2005, Стр. 6-104.
• «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А. Логиновой.—СПб.:ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. Стр. 7-96.

•        образовательной программы дошкольного образования «Теремок» для детей от двух месяцев до трех лет / Научный руководитель И.А. Лыкова; под общей редакцией Т.В. Волосовец, И.Л. Кириллова, И.А. Лыковой, О.С. Ушаковой. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019, Стр. 23-72.

2.1. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Программа опирается на рекомендации по культурным практикам (культурно – досуговой деятельности), приводимые в комплексной образовательной программе, и включает организацию отдыха, развлечений. 

Все дети с различными особыми образовательными потребностями привлекаются к просмотру спектаклей, театрализованных игр и участию в утренниках в соответствии с индивидуальными возможностями. 

У детей формируется положительный опыт взаимодействия в праздничных мероприятиях, мотивация к участию в праздничной деятельности, умение изготавливать подарки своими руками и с помощью взрослого. 

2.2. Способы и направления поддержки детской инициативы

 Виды деятельности ребенка в детском саду осуществляются в форме самостоятельной инициативной деятельности. У детей с ОВЗ в связи с особенностями развития детская инициатива формируется только с участием взрослого. Задача взрослого – своевременно поддерживать мимолетные инициативы ребенка, развивать их специальными педагогическими средствами и приемами.

Для формирования и поддержания мотивации к взаимодействию и проявления собственной инициативы используются методологические подходы развивающего обучения: 

• необычное начало занятия; 
• присутствие на занятии “духа открытия”; 
• удержание взрослым паузы для “включения” мыслительных процессов детей; 
• предусмотренность при подготовке к проведению занятия вариативности; 
• не оставление без внимания ни одного детского отклика; 
• учёт возможностей и терпимое отношение к затруднениям детей; 
• поддержка у детей ощущения успешности. 

Чем интереснее будет ребенку во время взаимодействия с окружающими, тем больше вероятность того, что полученный опыт найдет отражение в деятельности ребёнка и его развитии. 

2.3. Содержание индивидуальной коррекционной деятельности

Неоднородность состава воспитанников ГКН «Особый ребенок» и максимальный диапазон различий в уровне и содержании образования обусловливает необходимость разработки и реализацию индивидуальных программ коррекционной работы на основе данной Программы.

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР, УО и РАС реализуется дифференцированно и направлено на последовательное овладение психологическими достижениями в эмоциональной, двигательной, познавательной, речевой и социальной сфере в индивидуальном темпе в соответствии с психофизическими особенностями и возможностями.

Организация образовательной деятельности каждого ребенка подлежат корректировке на начало каждого учебного года с учётом графика работы педагогических сотрудников, индивидуальных психолого-педагогических характеристик воспитанников и отражено в индивидуальной программе. В ней учитываются результаты анализа психологических достижений, ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения им программного материала предыдущего этапа, факторов, которые оказывают непосредственное влияние на динамику психического развития ребенка. На основании этого анализа в Программе указываются специальные методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление актуальных психологических достижений возраста и гармоничное формирование последующих, характерных для «зоны ближайшего развития» в пяти образовательных областях. Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы содействует преобразованию «зоны ближайшего развития» в актуальные достижения психики ребенка с ОВЗ в запланированный временной промежуток, т.е. реализовывает определенные цели и задачи коррекционно-педагогической работы.

Все занятия с ребенком проводятся как практические игровые действия и предлагаются в порядке усложнения. Каждое из предложенных заданий оказывает системное воздействие на психическое развитие ребенка, т.е. решает несколько коррекционно-педагогических задач и стимулирует работу нескольких функциональных зон головного мозга и анализаторов одновременно. Специальные методы и приемы подбираются с учетом степени тяжести поражения анализаторов, структуры первичных нарушений и вторичных отклонений в психическом развитии детей, специфики особых образовательных потребностей ребенка.

Занятия планируются с учетом индивидуальных личностных особенностей и познавательных возможностей ребенка, а также с учетом его специфических индивидуальных образовательных потребностей. Планируются формы и методы работы для реализации ИПКР. Регулярно планируется образовательная деятельность, способствующая приобщению ребенка к социокультурным нормам, взаимодействию в коллективе сверстников и общепринятым правилам поведения. Три раза в год (сентябрь, январь, июнь) планируется психолого-педагогическая диагностика с целью оценки эффективности проведенных коррекционно-педагогических мероприятий и корректировки ИПКР.

Показателями эффективности освоения индивидуальной программы обучения являются актуализация психологических достижений «зоны ближайшего развития», преобладание у ребенка положительного эмоционального состояния в течение дня, появление потребности в общении с внешним миром и контактах с людьми, наличие самостоятельности и социальных форм поведения. Еще одним показателем эффективности обучения является удовлетворенность родителей качеством и результатами образовательной деятельности в ДОО.

Отсутствие динамики или, наоборот, быстрый темп освоения программного материала в любом из четырех периодов обучения подлежат незамедлительной корректировки содержания индивидуальной программы коррекционно-развивающей работы, подбора новых методов и приемов специального педагогического воздействия, назначения консилиума с целью принятия консолидированного решения относительно дальнейшего образовательного маршрута, формы и содержания обучения.

2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не только немедленного оказания адресной помощи ребенку с ЗПР, УО и РАС специалистами в образовательном учреждении, но одновременно и создания специальных условий для его воспитания и развития в семье.

Цель организации взаимодействия педагогического коллектива образовательного учреждения с семьями дошкольников заключается в расширении «поля» коррекционного воздействия, обучении родителей (лиц их замещающих) созданию специальных условий, жизненно необходимых для развития ребенка с ОВЗ; оказании помощи не только ему, но и всей его семье; активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и максимально возможное преодоление выявленных нарушений.

Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ОВЗ строится на следующих принципах:

•        семья ребенка рассматривается как реабилитационная структура, изначально обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка;

•        взаимодействие с семьей ребенка осуществляется в рамках комплексного и непрерывного сопровождения, начиная с раннего и дошкольного возраста;

•        семья ребенка позиционируется как микросоциальная среда, в которой ребенок не только живет, но в которой формируются его представления о себе и мире, нравственные качества, отношение к людям, характер межличностных связей.

Взаимодействие с семьями детей направлено на решение следующих задач:

• определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения, мотивирование родителей (лиц их замещающих), а также других родственников на совместную работу;
• психолого-педагогическое просвещение родителей (лиц их замещающих), других членов семей (бабушек, дедушек, сиблингов), формирование психолого-педагогической компетентности близких ребенку с ОВЗ лиц, непосредственно участвующих в его воспитании и коррекции нарушений;
• оптимизация самосознания родителей ребенка, нейтрализация тяжелых и длительных переживаний, стресса, связанного с проблемами психофизического развития ребенка;
• формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и умений конструктивного взаимодействия в системе родитель-ребенок посредством проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

Взаимодействие с семьями дошкольников с ОВЗ осуществляется в следующих направлениях: образовательно-просветительская работа, психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных взаимоотношений, педагогическая коррекция, психологическая помощь.

Образовательно-просветительская работа

В работе данного направления участвуют все специалисты дошкольного образовательного учреждения, которые в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности проводят лекции-беседы для родителей воспитанников. Главная цель: сформировать у родителей и других близких лиц представления об особенностях, динамике и перспективах развития ребенка с ЗПР, УО и РАС, возрастных параметрах, к которым нужно стремиться подвести развитие ребенка (коммуникативное, социально-личностное, когнитивное и др.). Способствуют установлению позитивного контакта с родителями описание особенностей педагогических технологий, раскрытие и демонстрация преимущества коррекционных приемов, которые необходимо использовать в процессе воспитания ребенка дома и обучение им близких лиц (бабушек, дедушек, сиблингов). Необходимо также обратить внимание родителей на принципы и приемы воспитания ребенка с ОВЗ в семье, обучить родителей конструктивному с ним взаимодействию.

Психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных взаимоотношений

Психологическое консультирование членов семьи направлено на определение и оказание психологической поддержки и помощи в решении семейных проблем, связанных с принятием и ценностным отношением к ребенку с ОВЗ; снятие напряженности и психологической травматизации, возникшей у родителей в связи с рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в отношениях между членами семьи, обостренных тяжестью состояния ребенка; формирование согласованности между членами семьи в использовании воспитательных приемов; коррекцию позицийродителей гиперболизирующих или отрицающих наличие проблем у ребенка и т.д.

Консультирование организуется в разных формах, и коллективно, и индивидуально, когда каждый из родителей и других членов семьи может представить свою проблему специалисту отдельно. Процедура диагностики внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе консультирования. Она направлена на выявление причин, как препятствующих, так и способствующих адекватному развитию ребенка с ОВЗ.

Педагогическая коррекция

Важно не только проконсультировать родителей ребенка, но и показать на практике как его нужно развивать, формировать предметно-практическую деятельность и представления об окружающем мире, организовывать игру и др. Осуществляя взаимодействие с родителями в данном направлении, педагоги решают следующие задачи:

- практическое обучение родителей способам коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка с учетом выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития дома;

- формирование у родителей представлений о специфических и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их собственного ребенка.

С этой целью родителям предлагается участие в разных формах организации коррекционно-педагогической работы: индивидуальных занятиях с ребенком «специалист – ребенок – родитель», индивидуальных игровых сеансах со своим ребенком и педагогом, участие в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительско-детскими диадами; участие в тематических семинарах-тренингах, досуговых мероприятиях.

Организуя коррекционно-развивающие занятия «специалист – ребенок – родитель», родителей обучают способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка дома. Показывают, как нужно правильно общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового комментария, описывая и планируя все действия ребенка (родители должны стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице, комментировать происходящее и планировать совместно будущее).

Специалисты рассказывают родителям, как вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление познания и деятельности. Тематика занятий определяется каждым специалистом, в зависимости от выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их педагогических знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь; служит практической основой для формирования у родителей психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с ОВЗ.

Психологическая помощь

Основная цель работы в данном направлении – поддержать семью ребенка, оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий психоэмоционального стресса. Задачи работы включают:

- повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;

- стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление состояния «горя», «безвыходности», «безысходности», «тупиковой ситуации» и т.д.;

- обновление мироощущения, самоценности «Я», понимания собственной роли в воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих близких, принятие ситуации такой, какая она есть;

- определение конкретных задач перед родителем на период «здесь и теперь» (т.к. на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить долгосрочных перспектив).

План работы по организации взаимодействия педагогов и родителей представлен в Приложение 5.

2.5. Особенности взаимодействия с педагогическим коллективом, сопровождающих воспитание и обучение

Учитывая контингент детей в ГКН «Особый ребенок» групповые занятия проводятся совместно всеми специалистами (один ведущий, другие сопровождают детей). Также для продуктивности занятия на усмотрения специалистов группа может быть поделена на подгруппы.

        Программный материал по всем образовательным областям дублируется, так как для усвоения знаний и приобретения новых навыков детьми с ОВЗ необходимо многократное повторение материала. Поэтому эффективность достигается тесным взаимодействием всех специалистов и педагогов группы.

В соответствии с возможностями детей, посещающих группу «Особый ребёнок» в начале года дети выдерживают непрерывную нагрузку до 15 минут, что соответствует нагрузке второй младшей группы (3-4 года). После периода адаптации (от 2 недель до полугода) и повышения уровня концентрации на занятиях возможно увеличение нагрузки до 20-25 минут, что соответствует нагрузке средней и старшей групп (4-5 лет).

Коррекционно-образовательная деятельность с детьми с  осуществляется в форме индивидуального, подгруппового (2-3 человека) или группового занятия (4-12 человек). Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и динамикой усвоения нового материала.

Для достижения цели коррекционно-образовательной деятельности Программа обобщает специальные методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление актуального уровня развития и гармоничное формирование последующих (согласно онтогенезу) психологических достижений возраста в основных линиях развития.

Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных потребностей ребенка. Во время проведения занятий педагоги следят за состоянием мышечного тонуса детей, вниманием, дозируют двигательную и мыслительную нагрузку, своевременно делают паузы и меняют вид активности, не допуская повышения мышечного тонуса, чрезмерной усталости и отказа от выполнений заданий.

Учебная нагрузка

                                                                                                                            Таблица 3

В связи с психическими и физическими особенностями детей с ОВЗ (длительной врабатываемостью, короткого периода удержания произвольного внимания, нецеленаправленной деятельности в свободное время) кроме ООД специалисты проводят коррекционные игровые сеансы. Игровое групповое взаимодействие проводится, как и ООД с перерывами не менее 10 минут между ними.

                                                                                                                                          Таблица 4

Образовательный процесс построен по комплексно-тематическому принципу, с учетом интеграции образовательных областей и взаимодействия специалистов педагогического коллектива ДОО.

Формы планирования образовательного процесса представлены в виде комплексно-тематического планирования (Приложение 6), расписания организованной образовательной деятельности (Приложение 7), модели ежедневного планирования воспитателя с педагогами ДОУ (Приложение 8).

III. Организованный раздел

1. Особенности организации режима пребывания детей в группе дошкольного образовательного учреждения и деятельности воспитанников

Для детей с ЗПР, УО и РАС важно, чтобы режим дня был логичным, стабильным и повторяющимся. Организация распорядка дня основывается на определенном рациональном чередовании отрезков бодрствования, сна, проведения занятий и питания.

Основные режимные моменты – прием пищи, осуществление гигиенических процедур – проходят без спешки, в спокойном темпе. Для каждой группы формируется распорядок дня, ориентированный во времени в соответствии с режимом пребывания детей в детском саду, рекомендациями местных медиков к педагогической нагрузке детей, особенностями контингента группы и т. д.

Специфика организации учебно-воспитательного процесса проявляется также в невозможности учитывать рекомендации СанПиН о продолжительности занятий для детей разного возраста, так как паспортный возраст ребенка с ОВЗ не всегда совпадает с его физическим и психическим возрастом. Поэтому распределение допустимого объема НОД носит ориентировочный характер, реальная продолжительность занятия соотносится с особенностями и состояниями каждого ребенка.

Спецификой организации занятий с детьми с ЗПР, УО и РАС является комплексный, концентрический подход и частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается, что дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид детской деятельности увеличивается. При этом длительность произвольного сосредоточения у детей данной категории чрезвычайно мала. Следовательно, включение в одно занятие нескольких видов деятельности позволяет педагогу более гибко учитывать психофизиологические возможности детей. И – как следствие – на фоне высокой частоты, интенсивности и повторяемости отрабатываемый способ действия формируется эффективнее. Поэтому все занятия носят комплексный характер. В расписании занятий обозначены составляющие каждого комплекса.

Групповые занятия проводятся совместно всеми специалистами (один ведущий, другие сопровождают детей). Также для продуктивности занятия на усмотрение специалистов группа может быть поделена на подгруппы.

Продолжительность занятий четко зависит от возраста детей и от их ситуативного психоэмоционального состояния.

На первом и втором году обучения продолжительность занятий не может превышать 7-10 минут. На третьем году обучения дети могут заниматься на протяжении 10-15 минут. На четвертом-пятом году жизни дети активно взаимодействуют со взрослым от 15-ти до 20-25-ти минут.

2. Условия организации развивающей предметно-пространственной среды

Для успешной реализации образовательной деятельности и последовательной социализации детей с ОВЗ соблюдается единство развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Развивающая предметно-пространственная среда – это образовательное оборудование, материалы, мебель, предметы, пособия, технические средства и т.п., которые в сочетании с определенными принципами разделения пространства помещений для ГКН «Особый ребенок» обеспечивают всю полноту психического и личностного развития ребенка, становление всех видов детской деятельности, коррекцию вторичных отклонений в развитии.

Развивающая предметная среда предполагает вариативность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровне.

Организованная предметно-развивающая среда играет решающую роль в активизации следующих психических процессов у ребенка: внимания, восприятия, интереса к окружающему, эмоционального настроя. С другой стороны, она способствует организации в процессе занятия совместной содержательной деятельности взрослого с ребенком, а также самостоятельной целенаправленной активности самого малыша.

Для того чтобы развивающий эффект был максимально высоким, при создании предметно-развивающей среды соблюдались следующие условия:

Одно из них – это учет возрастных, физиологических и психологических особенностей детей с ОВЗ. Игровой материал и оборудование для занятий способствуют всестороннему психическому развитию детей, в том числе двигательному, сенсорному и речевому развитию.

Единые стилистические и цветовые решения обеспечивают высокую концентрацию внимания детей  на действиях взрослого и игровом материале в течение занятия.

Постоянство обстановки создает у детей положительный эмоциональный настрой, располагает к определенному виду деятельности, вызывает чувство защищенности.

Условие разнообразия и многофункциональности игрового материала подразумевает что предметы и пособия для занятия:

• подбираются в соответствии с поставленными коррекционно-педагогическими задачами,
• способствуют перспективному развитию навыков и умений ребенка,
• отвечают возрастным и индивидуальным потребностям детей,
• одновременно воздействуют на несколько анализаторов,
• соответствуют санитарно-гигиеническим требованиям и правилам охраны жизни и здоровья детей.

Площадь игрового пространства обеспечивает ребенку возможность безопасного свободного передвижения в нем. Условное выделение разнообразных игровых зон позволяет менять деятельность ребенка в процессе занятия, использовать каждую из зон как средство педагогического воздействия на определенную линию развития.

Единое образовательное пространство ГКН «Особый ребенок» содержит:

• кабинет учителя-дефектолога, учителя-логопеда, музыкальный и спортивный залы;

• групповые территории (социальная зона, оборудованная уголками для сюжетно-ролевых игр; двигательная зона, оборудованная мягкими модулями)
• комната для продуктивных видов деятельности;
• зона речевого развития;
• зона познавательного и сенсорного развития;
• зона психоэмоционального развития.

 Каждая из этих зон не пересекается с другой, вариативна в своем назначении, является составной частью единого образовательного пространства.

Предметно-развивающая среда выполняет следующие функции: стимулирующую, развивающую, организующую.

При планировании коррекционно-педагогического занятия педагоги выбирают условия его проведения и положение ребенка во время обучения. В старшем дошкольном возрасте, при явной динамике психического развития, занятия с ребенком с ОВЗ все чаще проводятся за столом или детской партой, а игры – сидя на ковре или мате, т.е. в удобном для ребенка неформальном положении. Игры регулярно включаются в занятия для  мышечного расслабления и смены рабочей позы. При проведении занятия  фактуры поверхностей, на которых ребенок сидит или выполняет действия с предметами - различные. Разнообразие  окружающей обстановки, изменение положения тела ребенка и рабочих поверхностей во время занятий являются условиями его физического комфорта, поддержания познавательного интереса и повышения результативности деятельности.

Игровой материал и пособия для занятий подбираются в соответствии с целью и задачами коррекционно-развивающего обучения на текущем этапе развития ребенка. Игрушки с разной степенью интенсивности воздействия (обычной, усиленной, высокой) способствуют формированию компенсаторных механизмов, развитию ведущей и типичных видов детской деятельности.

Материально-техническое оснащение (стулья, кровати, укладки, цвет стен и т.д.) способствуют  восстановлению и сохранению здоровья детей, используются в качестве средства познания окружающей действительности, развития коммуникативной деятельности и социализации детей с ОВЗ.

Предметно-развивающая среда определяет успешность социальной адаптации ребенка. Она создана с учетом системного и личностно-ориентированного подхода к коррекционному обучению, направленного на формирование у детей с ЗПР, ОУ и РАС потребности и навыка сотрудничества со взрослым и последовательного совершенствования всех видов детской деятельности в ходе практического познания окружающего мира.

Принципы построения развивающей среды:

1. Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение взрослого и ребенка ведется на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается посредством использования разновысокой мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.
2. Принцип активности: формирование активности у детей и проявления активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой. Среда в группе и на территории детского сада интенсивно развивающая, провоцирующая возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Это достигается наличием разнообразных игрушек, размещением пособий в доступной близости от детей, созданием реальных условий для воссоздания «взрослых форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение и т. д.).
3. Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности выделяются многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д).
4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в детском саду построено таким образом, чтобы оно давало возможность детям свободно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, в зависимости от интересов и желаний  (организация различных функциональных помещений: просторный кабинет для занятий  учителя-дефектолога с детьми, кабинет учителя-логопеда, кабинет педагога-психолога, спортивный и музыкальные залы, игровая комната, комната с мягкими модулями, учебная комната с партами, трансформируемая под столовую, трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и баннеров и т. п.).
5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия: достигается путем использования в детской группе определенных семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей, близких родственников; наличие разновеликих зеркал; стимулирующая цветовая среда групповых помещений и т. д.).
6. Принцип открытости и закрытости:

• Открытость природе (организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами).
• Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы, музыки органически входят в дизайн интерьера).
• Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (зеркала, фотографии, уголки «уединения» и т. д.).

7. Принцип учета половых и возрастных различий детей.

3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

• Методическая литература:

1. Баранова Т.Ф., Мартыненко С.М., Басангова Б.М., Шоркина Т.Д. Специальная индивидуальная программа развития для детей с нарушениями интеллекта. – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 64 с.
2. Браткова, М.В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослыми / М.В. Браткова, А.В. Закрепина, Л.В. Пронина. – М.: Парадигма, 2013. – С. 128.  
3. Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями: учебное пособие / под ред. Л.А. Головчиц. – М.: Логомаг, 2015. – 266 с. 
4. Дошкольное воспитание аномальных детей / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и др.; под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – С. 224.
5. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.  Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. –
   С. 272.
6. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: методич. рекоменд. / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение,  2011. – 175 с.
7. Захарова, И.Ю. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр / И.Ю. Захарова, Е.В. Моржина. – М.: Теревинф, 2018. – 152 с.
8. Индивидуальная образовательная программа в условиях инклюзии: Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2016. – 64 с.
9. Как развивается ваш ребёнок? Таблицы сенсомоторного и социального развития: От рождения до 4-х лет / Эрнст Й. Кипхард; [пер. с нем. Л.В. Хариной] – Изд. 5-е. – М.: Теревинф, 2018. – 112 с.
10. Как развивается ваш ребёнок? Таблицы сенсомоторного и социального развития: От 4-х до 7, 5 лет. / Хельга Зиннхубер; [пер. с нем. Е. Араловой] – Изд. 5-е. – М.: Теревинф, 2018. – 160 с.
11. Карты развития детей от 0 до 3 лет / глав. ред. И. Федосова – М.: ООО «Издательство «Национальное образование» - 128 с.
12. Карты развития детей от 3 до 7 лет / глав. ред. И. Федосова – М.: ООО «Издательство «Национальное образование» - 112 с.
13. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 224с. 
14. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст: советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. – 304 с.  
15. Овчинникова, Т.С. Подвижные игры, физминутка и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду / Т.С. Овчинникова. – СПб. : КАРО, 2006. – С. 144.
16. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: учебник [В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, Г.А. Бутко, и др.] / под ред.  В.В. Ткачевой. – М.: Изд. центр «Академия». – 2014. – С.272.
17. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познание окружающего мира в раннем возрасте. ОП ДО «Теремок» для детей от двух месяцев до трех лет / под общей редакцией Т.В. Волосовец. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019.
18. Пантюхина, Г. В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни: учебное пособие / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЦОЛИУВ, 1983. – 84 с. 
19. Помоги мне сделать самому: развитие навыков самообслуживания / И.С. Авдеева, М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. – СПб.: «Паритет», 2003. – 112 с. 
20. Разенкова, Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста / Ю.А. Разенкова. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 160 с. 
21. Специальная индивидуальная программа развития для детей с нарушением интеллекта: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 64 с.
22. Стребелева, Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии : учеб. пособие / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина.–2-е переизд.. – М. : Парадигма, 2015. – С.70.
23. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр / Е.А. Стребелова. – М. :Владос, 2016. – С. 256.
24. Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста: учебник/ Е.А. Стребелова. – М. : Парадигма, 2012. – С. 256.
25. Теплюк, С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений / С.Н. Теплюк. – М.: МОЗАИКА– СИНТЕЗ, 2010. – 144 с. 
26. Ушакова О.С. Речевое развитие в раннем возрасте. ОП ДО «Теремок» для детей от двух месяцев до трех лет / под общей редакцией Т.В. Волосовец. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019.
27. Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста. Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Владос, 2019. – 287с.
28. Янушко Е.А. Рисование с детьми дошкольного возраста. Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Владос, 2019. – 287с.
29. Янушко Е.А. Аппликация с детьми дошкольного возраста. Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Владос, 2019. – 287с.
30. Янушко Е.А. Лепка с детьми дошкольного возраста. Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Владос, 2019. – 287с.

• Технические средства:

(в соответствии с медицинскими показаниями и рекомендациями ИПРА)

• средства коррекции сенсорных функций;
• средства для приема пищи и самообслуживания;
• специальная мебель;
• специальные приборы для обучения;
• специальные средства для развития движений и релаксации;
• специальные игровые и дидактические пособия, отвечающие санитарно-гигиеническим требованиям;
• технические средства для развития речи.

4. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений /ФГОС п. 2.12/

• программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2005, Стр. 109-110.
• «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А. Логиновой.—СПб.:ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. Стр.97-217.
• образовательная программа дошкольного образования «Теремок» для детей от двух месяцев до трех лет / Научный руководитель И.А. Лыкова; под общей редакцией Т.В. Волосовец, И.Л. Кириллова, И.А. Лыковой, О.С. Ушаковой. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019, Стр. 73-100.

        УТВЕРЖДЕНО

приказом директора

№ 25 о/д от 26.12.2019

АОУ детский сад №4 «Рябинка»

                                                                                                         Т.С.Матвеева

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА  ДЛЯ ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ГРУППАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Принято:                                                    Составили:

Педагогический совет                              зам.директора по восп. части:

АОУ детский сад №4 «Рябинка»             Мокрова О.Н.

Протокол №3 от «26»декабря 2019г.      учитель-логопед: Макарова М.А.  

        Пед.-психолог: Темирчева С.Н.

                                                                     уч.физ.культуры: Кузьмина А.В.

                                                                             муз.руководитель: Козлова А.Д.

г.Долгопрудный, 2019 г.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ:

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………….4

1.1.  Пояснительная записка…………………………………………………….4

1.1.1. Цели и задачи Программы……………………………………………..5

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы…………….......6

       1.2.  Характеристика воспитанников с нарушениями речи (ОНР, заикание, ФФН)……………………………….…………………………………………………6

1.2.1 Характеристика детей с ОНР 1 уровня речевого развития………….10

1.2.2 Характеристика детей с ОНР 2 уровня речевого развития …………10

1.2.3 Характеристика детей с ОНР 3 уровня речевого развития …………11

1.2.4 Характеристика детей с заиканием………………………………….  .11

1.2.5. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи…………………………………………………………………………….11

      1.3.  Планируемые результаты и показатели результативности и

эффективности коррекционной  работы………………………………………...12

           1.3.1. Планируемые результаты освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста (с 4 до 5 лет)……………………………………………….12

           1.3.2. Планируемые результаты освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста (с 5 до 6 лет)……………………………………………….14

           1.3.3. Планируемые результаты освоения Программы детьми подготовительных групп  (с 6 до 7 лет)…………………………………………….16

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………….....18

    2.1.  Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях………………………………………………………………………..…..18

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие……………………………....19

                    Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)……………………19

                    Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)…………………….19

                    Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)…………………….19

2.1.2. Познавательное развитие……………………………………………..19

                   Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)…………………….20

                    Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)…………………..21

                    Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)…………………..21

2.1.3. Речевое развитие………………………………………………………22

Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)……………………22                                Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)……………………25

                    Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)…………………...27

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие……………………………...33

                  Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет) …………………….34

                  Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)……………………35

                  Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)…………………….36

2.1.5. Физическое развитие………………………………………………….39

                    Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)……………………40

                    Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)…………………...32

                    Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)  ………………….44

        2.2.  Содержания коррекционно-развивающей работы  с детьми 4-7 лет…47

          2.2.1. Основные формы реализации программы для детей с (ОНР ) ……49    

         2.2.2 . Основные формы реализации программы для детей с (заикание ) .51

         2.2.3. Основные формы реализации программы для детей (ФФН) ………52

2.3. Взаимодействие участников педагогического коллектива…………….54

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников…………………………………………………………………55

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………..58

 3.1.  Психолого-педагогические условия, обеспечивающие

развитие ребенка………………………………………………………….58

           3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды……58

       3.3. Распорядок дня, организация режимных моментов………………….62

   3.4. Организация воспитательно-образовательного процесса в ДОУ…….65

   3.5. Методическое обеспечение программы………………………………73

Список литературы…………………………………………………………………78

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.  Пояснительная записка

Дети с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.

При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.

С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего общего образования разработана настоящая   адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей  дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (далее – Программа).

Данная программа составлена в соответствии со следующими нормативными документами:

- ФЗ от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации»;

- Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049 –13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы  дошкольных образовательных организаций», утверждённые постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 № 26;

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. Регистрационный N 30384;

-Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования";

- Устав АОУ детского сада  №4 «Рябинка».

Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи разработана на основе примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, а также вариативной примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет,  Н.В. Нищевой.

Программа содержит описание задач и содержания работы во всех пяти образовательных областях для всех специалистов, и учитывает возрастные и психологические особенности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. В программу включены тематическое планирование работы специалистов, примерный перечень игр, игровых развивающих упражнений, содержание культурно-досуговой деятельности для каждой из возрастных групп в соответствии с Федеральным государственным стандартом.

Программа рассчитана на пребывание ребенка в группе компенсирующей направленности с четырехлетнего, пятилетнего или шестилетнего возраста. Она создавалась для детей с первым, вторым и третьим уровнями речевого развития при общем недоразвитии речи, а также для воспитанников с заиканием и фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка.

Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально организованной и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность.

1.1.1. Цели и задачи Программы

Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в Программе как целостная структура, а сама Программа является комплексной.

Задачи Программы:

• помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;

• способствовать общему развитию дошкольников с ТРН, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

• создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

• обеспечить развитие способностей, потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

• способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Решение   конкретных   задач   коррекционно-развивающей   работы возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре ДОУ, а также при участии родителей в реализации программных задач.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

• соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

• принцип индивидуальности, учёта возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребёнка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

        Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу в интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.

        Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, инструктора по лечебной физкультуре, воспитателей и родителей дошкольников. В Программе взаимодействие специалистов и родителей отражено в блоках «Интеграция усилий учителя-логопеда и воспитателей», «Интегрированные занятия», «Взаимодействие с семьями воспитанников», а также в совместной работе всех участников образовательного процесса во всех пяти образовательных областях.

1. Характеристика воспитанников с нарушениями речи (ОНР, заикание, ФФН)

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР

• детей этой группы в связи с трудностями формирования речи замедляется и нарушается формирование других высших психических функций, так как неполноценная речевая деятельность отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Одними из общих закономерностей аномального развития являются изменения в развитии личности аномального ребенка в целом.

Особенностями такой личности являются: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем. Психика дошкольников старшего возраста с ОНР не готова к полноценному переходу к обучению как ведущей деятельности.

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы. Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присуши: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание  контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с ОНР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства.

Особенности речевого развития (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Естественным следствием нарушения общения является нарушение процесса развития игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Указанные выше речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности.

Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития,

• сравнении с возрастной нормой, у детей с ОНР постепенно формируется обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Хотя для детей данной категории все же требуется помощь во время формирования у них обобщенного образа действия и обобщенного мышления.

Недостаточность обобщенного, абстрактного мышления выявляется, прежде всего, в неспособности ребенка с общим недоразвитием речи установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета.

Интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи. Их интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: отчетливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Для многих детей с ОНР требуется больше времени при овладении абстрактным счетом и решением арифметических задач.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с  трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

• детей с ОНР обнаруживается недостаточнаясформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного,

так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.

Мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций.

Нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесно материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

Выделяют следующие особенности внимания детей с речевой патологией:

– нарушения концентрации внимания как следствие утомления; – неадекватные колебания внимания; – ограниченный объем внимания. Дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы; в связи с этим осуществление деятельности замедляется;

– «генерализованное и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может сосредоточиться на существенных признаках из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий; – персеверация («прилипание») внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.  Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

• структуре дефекта познавательной деятельности детей с ОНР большое место занимают нарушения памяти. У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.

У детей с общим недоразвитие в речи страдает как механическая, так и логическая память. Снижение уровня логической памяти обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации.

Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объема

• скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняятормозимость за счет побочных факторов.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Сенсорное развитие детей с нарушениями речи также имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Слуховое восприятие детей с ОНР - слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство, - также формируются у детей данной категории со значительной задержкой.

Наряду с общими психологическими особенностями детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного

задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Таким образом, в целом «можно сказать, что у детей с ОНР отмечается значительное замедление темпа развития неречевых психических функций, по сравнению с нормой.

          1.2.1 Характеристика детей с ОНР 1 уровня речевого развития

Особенностью речи у детей с первым уровнем речевого развития  является стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении  новыми  словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звуко-комплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами.

1.2.2 Характеристика детей с ОНР 2 уровня речевого развития

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие 2-х, 3-х, а иногда даже четырехсловной фразы. Наблюдается недостаточность практического усвоения морфологической системы языка. Ребенок испытывает затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Так же используются многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении, при оценке фонетической стороны речи отмечается смазанность, неустойчивость в произношении звуков, которые изолированно произносятся правильно.  Дети используют, как правило, одно – двусложные слова, тогда, как более сложные слова подвергаются сокращениям. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.

1.2.3 Характеристика детей с ОНР 3 уровня речевого развития

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным  и переносным значением, незнание  названий слов , выходящих за рамки повседневного бытового общения. Наряду с лексическим ошибками у детей с3 уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно -  следственных связей в тексте. Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичным является трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, неточностью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

1.2.4 Характеристика детей с заиканием

К основным симптомам заикания у детей относятся речевые судороги, расстройства физиологического и речевого дыхания, сопутствующие движения, речевые уловки и логофобия. При заикании запинки у детей возникают при попытке начать речь или непосредственно в процессе речи. Они вызваны судорогами (непроизвольным сокращением) речевой мускулатуры. Дыхание при заикании неритмичное, поверхностное, грудное или ключичное; отмечается дискоординация дыхания и артикуляции: дети начинают говорить на вдохе или уже после полного выдоха.  Речь детей с заиканием часто сопровождается непроизвольными сопутствующими движениями.  Заикание является выражением самых разнообразных затруднений в овладении коммуникативной функцией речи. Часто дети начинают затруднятся в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.

1.2.5. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

 В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие. На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в

большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных существительными и т.п.

Состояние звукопроизношения характеризуется следующими особенностями: искаженное произношение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормальным звукопроизношением. Хотя при этом восприятие не страдает.

Характерно неустойчивое внимание, отвлекаемость, низкая познавательная активность. Они хуже, чем у нормально говорящих детей, запоминают речевой материал, задания выполняют с ошибками. Речь звучит некрасиво и неправильно.

   1.3.  Планируемые результаты и показатели результативности и

эффективности  коррекционной  работы

• соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР на разных возрастных этапах дошкольного детства.

           1.3.1. Планируемые результаты освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста (с 4 до 5 лет)

К пяти годам ребенок:

– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

– проявляет  речевую  активность,  способность  взаимодействовать  с  окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

– понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

- понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

– различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

– рассказывает двустишья и простые потешки;

– использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

– произносит простые по артикуляции звуки;

– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;

– выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

– соблюдает в игре элементарные правила;

– осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;

– проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

– замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

– может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;

– выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

 – показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

– выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

– усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

– обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);

– считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;

– знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

– эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;

– владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;

– планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;

– прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;

– с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;

– обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);

– обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);

– реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

– выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);

– стремится принимать активное участие в подвижных играх;

– использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;

– с  незначительной  помощью  взрослого  стремится  поддерживать  опрятность  во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

           1.3.2. Планируемые результаты освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста (с 5 до 6 лет)

К шести годам ребенок:

– проявляет  мотивацию  к  занятиям,  попытки  планировать  (с  помощью  взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

– понимает  и  употребляет  слова,  обозначающие  названия  предметов,  действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

– различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

– использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

– различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

– владеет простыми формами фонематического анализа;

– использует различные виды интонационных конструкций;

– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

– занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;

– имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

– использует схему для ориентировки в пространстве;

– владеет  ситуативной  речью  в  общении  с  другими  детьми  и  со  взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми  и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

– может    самостоятельно    получать    новую    информацию    (задает    вопросы, экспериментирует);

– обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;

– в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

– изображает  предметы  с  деталями,  появляются  элементы  сюжета,  композиции, замысел опережает изображение;

– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

– знает основные цвета и их оттенки;

– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

 – выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

– элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;

– самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

           1.3.3. Планируемые результаты освоения Программы детьми подготовительных групп  (с 6 до 7 лет)

 К семи годам ребенок:

– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

– умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

– правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

– составляет   различные   виды   описательных   рассказов,   текстов   (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

– осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

– осознает  слоговое  строение  слова,  осуществляет  слоговой  анализ  и  синтез  слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

– владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

– моделирует  различные  действия,  направленные  на  воспроизведение  величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей; определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и тела;

– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

– определяет времена года, части суток;

– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– пересказывает   литературные   произведения,   по   иллюстративному   материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

– выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

– отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

– владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

– сопереживает персонажам художественных произведений;

– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.1.1. Социально- коммуникативное развитие

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность детей с нарушением речи.

Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.

Принцип «логопедизации» реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.

Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.

Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» вовлекаются и родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)

Формировать у детей культурные нормы поведения и общения с детьми и взрослыми. Формировать у детей доброжелательное отношение друг к другу на основе понимания эмоционального состояния другого, чувство принадлежности к своей семье, сообществу детей. Создать условия для содержательного общения и совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; поддержки развитии самостоятельности в самообслуживании и при организации разных игр.

Формировать у детей понимание значения своего труда для других, стремление оказывать посильную помощь, поддерживать чувство удовлетворения от участия в различных видах деятельности, в том числе творческой.

Обучать детей правилам безопасного поведения в различных ситуациях.

Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)

Создать условия для присвоения детьми культурных норм поведения и общения, а также ценностей, принятых в обществе. Формировать у детей отзывчивое и уважительное отношение к сверстникам и взрослым, членам своей семьи, сообществу детей и взрослых в группе, формировать первоначальные основы патриотизма.

Формировать способности к организации взаимодействия со взрослыми и сверстниками в ходе совместной деятельности, поддерживать самостоятельность в процессе реализации разных видов детской деятельности.

Поддерживать стремление ребенка принять посильную помощь: воспитывать чувство ответственности за порученное дело: поддерживать стремление ребенка принять участие в различных видах творческой деятельности.

Расширять представления детей о правилах безопасного поведения в различных ситуациях.

Старший дошкольный возраст

(подготовительная к школе группа) (с 6 до 7лет)

Обогащать представления детей о многообразии культурных норм и ценностей, принятых обществе; создать условия для формирования у детей ценностного отношения к миру и человеку.

Закрепить у детей отзывчивое и уважительное отношение к сверстникам и взрослым, членам своей семьи, сообществу детей и взрослых в группе, формировать основы патриотизма и толерантности.

Поддерживать самостоятельное взаимодействие и сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности; содействовать становлению детского играющего сообщества.

Воспитывать чувство ответственности за порученное дело, понимание общей значимости своего труда.

Углублять представления детей о правилах безопасного поведения и умение следовать им различных ситуациях.

2.1.2. Познавательное развитие

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.

• процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам: конструирование; развитие представлений о себе и окружающем мире;  элементарные математические представления.

Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.

Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.

Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания литературных произведений по ролям.

Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)

Воспитывать стремление детей узнавать новое, задавать вопросы, формирование познавательной мотивации. Развивать умение детей сравнивать предметы, находить в них сходство и различие, систематизировать и группировать их по разным основаниям (цвету, форме, величине), выстраивать 5—7 предметов в ряды в возрастающем или убывающем порядке с небольшой разницей в размере; формировать обобщенный способ обследования предметов.

Развивать умение различать пространственные характеристики объектов — протяженности (высоты, ширины); месторасположения частей и деталей (сверху, снизу, над, под и др.); умение анализировать объекты в следующей последовательности: объект в целом — части и их расположение — детали — вновь объект в целом, что создает целостно-расчлененное представление об объектах.

Формировать элементарные представления о взаимосвязях и зависимостях в окружающем

мире.

Расширять представления детей об устройстве человеческого жилья (в городе и деревне), о труде взрослых, их хозяйственной деятельности (в доме, на улице, в городе, в деревне), о транспорте, предметах домашнего обихода, мебели, одежды, домашней утвари и т.п.

Формировать первоначальные представления о малой родине и Отечестве, об отечественных традициях и праздниках.

Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)

Развивать мышление, его знаково-символической функции в процессе разных видов детской деятельности, развивать общие познавательные способности детей: умения наблюдать, описывать, сравнивать, классифицировать, строить предположения и предлагать способы их проверки.

Обогащать представления детей о профессиях, профессиональных принадлежностях и занятиях людей; об отдельных процессах производства продуктов питания, одежды, предметов домашнего хозяйства, прикладного искусства и т.п.; о затратах труда и материалов на изготовление необходимых для жизни человека вещей.

Приобщать детей к прошлому и настоящему своей семьи, своей культуры, а также к явлениям других культур.

Формировать у детей элементарные представления о целостности природы и взаимозависимости ее компонентов, о взаимосвязях и взаимодействии живых организмов со средой обитания (особенности внешнего вида, поведения животных и среды обитания, связь растений со средой обитания), о взаимосвязи человека и природы.

Формировать у детей основы экологически грамотного поведения, навыки ресурсосбережения: экономно расходовать воду, бумагу, пластилин, глину, бережно относиться к живой и неживой природе и представлений о переработке отходов и мусора. Совершенствовать умения детей систематизировать (группировать) предметы по 2—3 выделенным признакам: цвету, форме, параметрам величины (высоте, ширине, длине, толщине); выстраивать сериационные ряды из 10 и более предметов с незначительной (до 0,5 см) разницей в величине; вести целостно-расчлененный анализ объектов.

Обучать счету до 10, различению количественного и порядкового счета, определению состава чисел до 5 (включительно) из отдельных единиц и из двух меньших чисел.

Подвести к пониманию зависимости структуры конструкции от ее практического использования.

Старший дошкольный возраст

(подготовительная к школе группа) (с 6 до 7лет)

Развивать символическую функцию мышления и общие познавательные способности детей: способность выявлять общее и различное, обобщать, прослеживать закономерности, классифицировать предметы по разным признакам (внешним и функциональным); устанавливать простые связи между явлениями и предметами, предсказывать изменения предметов в результате воздействия на них, прогнозировать эффект от своих действий.

Формировать основы патриотизма — любовь к своей семье, детскому саду, родной природе, соотечественникам; уважительное отношение к ее символике — флагу, гербу, гимну.

Развивать и обогащать представления детей о целостности природы Земли и о взаимосвязях

• компонентов: живых организмов между собой и с различными средами в ближайшем окружении и в других природных зонах (животные и растения тундры, тайги, степи, пустыни и т.п.); о приспособленности животных и растений к разным условиям местообитания; о круговоротах в природе.

Формировать систему ценностей, основанную на непотребительском отношении к природе и понимании самоценности природы; бережное отношение к живой и неживой природе, воспитывать навыки ресурсосбережения (беречь воду, свет, продукты питания и др.);

Расширять представления о профессиях взрослых и стремление ценить его общественную значимость, беречь результаты труда, включаться в совместные со взрослыми трудовые действия.

Совершенствовать умение применять эталоны в качестве меры конкретных свойств предметов и вещей.

Развивать умение анализировать условия функционирования будущей конструкции и на основе этого создавать образ конструкции; умение создавать варианты одного и того же объекта в соответствии с постепенно усложняющимися условиями.

Подвести к пониманию отношений между числами, образованию чисел второго десятка, знакомить с цифрами и некоторыми математическими знаками, измерению с помощью условной мерки; овладению ориентировкой в пространстве и времени.

2.1.3. Речевое развитие

Содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.

Основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.

Взрослый стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия. Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.

Сформировать понимание простых предлогов.

Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.

Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.

Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.

Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.

Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Формировать навык мягкого голосоведения.

Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду). Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.

Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.

Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим понятием.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза

Сформировать умение различать гласные и согласные звуки. Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.

Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза. Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.

Научить выделять начальные ударные гласные [а], [у], [о], [и], из слов, различать слова с начальными ударными гласными.

Научить выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, слогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки, отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м]—[н], [п]—[т], [б]—[д], [к]—[т]) в ряду звуков, слогов, слов. Научить производить анализ и синтез сначала обратных, а потом и прямых слогов, и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот, уха).

Научить подбирать слова с заданным звуком.

Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение оперировать этими понятиями.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ

Сформировать понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.

Познакомить с гласными буквами А, У, О, И, с согласными буквами Т, П, Н, М, К. Сформировать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Научить узнавать пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

Сформировать навыки составления и чтения слияний гласных, закрытых и открытых слогов и слов с пройденными буквами, осознанного чтения коротких слов.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание. Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации. Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении. Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.

Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.

Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану с помощью взрослого.

Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой.

Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.

Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.

Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.

Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.

Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.

Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.

Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.

Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.

Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.

Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,-енок, -ат,-ят, глаголов с различными приставками.

Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из двух-трех слов (без предлога).

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого голосоведения.

Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.

Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова.

Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных. Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры. Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.

Закрепить понятие слог и умение оперировать им.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза

Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.

Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.

Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).

Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой — звонкий, твердый — мягкий.

Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.

Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ

Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.

Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э.

Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.

Сформировать навыки осознанного чтения слов и предложений с пройденными буквами. Познакомить  с  некоторыми  правилами  правописания  (раздельное  написание  слов  в предложении, употребление прописной буквы в начале предложения и в именах собственных,точка в конце предложения, написание жи-ши с буквой И).

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.

Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану. Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов. Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

Старший дошкольный возраст

(подготовительная к школе группа) (с 6 до 7лет)

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем.

Учить        практическому        овладению        существительными с        уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.

Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.

Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова.

Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.

Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с оттенками значений.

Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными предлогами.

Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.

Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.

Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.

Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.

Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных.

Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.

Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия, причины.

Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в предыдущей группе.

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И

НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Развитие просодической стороны речи

Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.

Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.

Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх.

Учить говорить в спокойном темпе.

Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи

Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.

Уточнить произношение звуков [й], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.

Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова, формирование навыков слогового анализа и синтеза

Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения.

Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями согласных (планка) и введением их в предложения.

Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной звукослоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением их в предложения.

Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков. Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту образования.

Познакомить с новыми звуками [й], [ц], [ч], [щ], [л], [л'], [р], [р']. Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.

Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

Познакомить с буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ.

Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.

Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики; «печатания»; лепки их из пластилина.

Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.

Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов. Закрепить знание уже известных детям правил правописания.

Познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание ча-ща с буквой А, чу-щу с буквой У).

Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях,

впечатлениях. Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.

Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.

Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов. Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия или лица рассказчика.

Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному или последующих за изображенным событием.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

 В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».

Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.

Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.

• детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.

Изобразительная деятельность становиться основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.

Обучение изобразительной деятельности осуществляет художественный руководитель  в ходе специально организованных занятий, а также воспитатель - в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений и др.

При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)

Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)

Изобразительное искусство

Знакомить с произведениями разных видов изобразительного искусства (живопись, натюрморт, иллюстрации); поддерживать интерес детей к народному и декоративному искусству (дымковская, филимоновская, богородская игрушка, семеновская или полхов-майданская матрёшка);

Обучать созданию с натуры или по представлению образов, передаче основных признаков изображаемых объектов, их структуру и цвет (в рисовании); более точному изображению объемных фигурок и созданию простых композиций из глины, пластилина, соленого теста, снега; составлению предметных, сюжетных или декоративных композиций из разных материалов (в аппликации) как из готовых так и самостоятельно вырезанных простых форм; правильному пользованию ножницами (правильно держать, резать и передавать другому).

Развивать у детей способности передавать одну и ту же форму или образ в разных техниках.

Художественное конструирование

Конструирование из бумаги

Закреплять представления детей о свойствах разной бумаги (одна хорошо намокает, легко рвется, режется и склеивается, а другая (ватман, картон) с трудом поддается деформированию и т.п.), создание простых поделок с опорой на эти представления.

Формировать новые способы создания красочных бумажных конструкций.

Формировать действия конструирования художественных композиций, как средства придания художественной выразительности образов.

Конструирование из природного материала.

Конструирование из природного материала относится к художественному типу деятельности, поскольку здесь дети не моделируют реально существующие объекты, а создают художественный образ так, как они его видят и «чувствуют» сами.

Развивать умение рассматривать материал и на этой основе строить какой-либо образ.

Художественная литература и фольклор

Формировать ценностное отношения к книге.

Развивать понимание литературной речи, умение следить за развитием сюжета.

Музыка

Слушание музыки

Ознакомить детей с высокохудожественными и доступными для восприятия музыкальными произведениями.

Развивать музыкальное восприятие, накопление музыкально-слухового опыта.

Обогащать представления детей о жанрах музыкального искусства и средствах музыкальной выразительности.

Музыкальное движение

Развивать музыкальное восприятие средствами музыкального движения: воспроизведение в движении более широкого спектра средств музыкальной выразительности (тембровых, динамических и темповых изменений, элементарных ритмических рисунков);

Развивать основные естественные движения и ориентировки в пространстве;

Развивать музыкально-двигательное творчество.

Пение

Охранять и защищать голос ребенка.

Формировать естественное, непринужденное, легкое звучание голоса в пении, позволяющее ребенку петь чисто, музыкально и выразительно.

Организовать вокально-хоровую работу на основе учета индивидуальных особенностей певческого голоса ребенка.

Игра на детских музыкальных инструментах

Развивать чувство музыкального ритма, тембрового и динамического слуха. Ознакомить детей со звуковысотными музыкальными инструментами.

Музыкальная игра-драматизация

Поддерживать у детей желание участвовать в играх-драматизациях, включающих различные виды музыкальной деятельности, художественное слово, мимику и пантомиму.

Использовать игры-драматизации для развития творчества детей и проявления их индивидуальности.

Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)

Изобразительная деятельность

Ознакомить с произведениями и художественным «языком» разных видов изобразительного и декоративно-прикладного искусства для обогащения зрительных впечатлений, формировать эстетические чувства и оценки.

Поддерживать интерес к воплощению в самобытной художественной форме своих личных представлений, переживаний, чувств, отношений.

Обогащать художественный опыт детей; содействать дальнейшему освоению базовых техник рисования, аппликации, лепки, художественного конструирования; совершенствовать умения во всех видах художественной деятельности с учетом индивидуальных способностей.

Развивать художественное восприятие и творческое освоение цвета, формы, ритма, композиции как «языка» изобразительного искусства.

Создать        условия        для        экспериментирования        с художественными        материалами, инструментами, изобразительно-выразительными средствами, самостоятельного интегрирования разных видов художественного творчества с целью обогащения выразительности образа.

Развивать свободное проявление художественного творчества.

Художественное конструирование

Конструирование из бумаги

Развивать творческое мышление и воображение, умение преобразовывать плоскостной материал в объемные формы, каждая из которых является основой разных поделок.

Обучать использованию одних и тех же способов формообразования для создания разных выразительных образов с использованием дополнительных средств.

Развивать коллективное сюжетное конструирование, включающее декоративные, сюжетные, пейзажные композиции.

Формировать у детей чувства красоты, желания любоваться ею.

Конструирование из природного материала

Развивать творческое воображение, умение строить выразительный образ с опорой на наглядность (природный материал) и на собственные представления.

Формировать умение использовать один и тот же материал и как основу, и как деталь образа; самостоятельно применять уже знакомые приемы (изменение пространственного положения основы, дополнение ее и убирание лишнего) в разных условиях.

Музыка

Слушание музыки

Развивать интонационно-мелодическое слышание музыки, лежащее в основе понимания ее содержания.

Накапливать запас музыкальных впечатлений.

Развивать музыкальное восприятие и мышление средствами различных видов музыкальной и художественной деятельности, а также литературы, изобразительного искусства.

Пение

Развивать детский певческий голос в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями.

Развивать музыкальный, прежде всего мелодический, слух.

Обогащать музыкально-слуховой опыт за счет ознакомления с красиво звучащими сольными и хоровыми вокальными произведениями.

Музыкальное движение

Формировать умение воплощать (на основе слышания музыки) в разнообразных движениях ее общего настроения, темпа, динамики, яркого ритмического рисунка, формы.

Формировать легкость, пружинность и ловкость основных естественных движений (различных видов шага, бега, прыжков).

Поддерживать индивидуальные творческие проявления в работе над образными музыкально-двигательными этюдами.

Игра на детских музыкальных инструментах

Развивать звуковысотный, тембровый и динамический слух, чувство музыкального ритма в процессе игры на звуковысотных и ударных детских музыкальных инструментах.

Формировать предпосылки деятельности подбора музыки по слуху, лежащей в основе инструментального творчества.

Музыкальная игра-драматизация

Вовлекать детей в игры-драматизации со многими и разнохарактерными персонажами, с использованием разнообразных видов музыкальной деятельности;

Всесторонне поддерживать творческие проявления детей;

Поддерживать детей в их стремлении участвовать в игре в не только составе небольшой группы, но и в качестве солиста.

Старший дошкольный возраст

(подготовительная к школе группа) (с 6 до 7лет)

Изобразительная деятельность

Развивать  предпосылки  восприятия  и  понимания  произведений  искусства;  создать условия для воплощения в художественной форме личных представлений, переживаний, чувств. Ознакомить детей с произведениями разных видов пластического искусства (живопись, графика, скульптура, архитектура) в многообразии его жанров (портрет, пейзаж, натюрморт, исторический,  батальный);  приобщение  к  декоративно-прикладному  искусству  и  искусству

дизайна.

Поддерживать стремление детей к самостоятельному созданию нового образа, который отличается оригинальностью, вариативностью, гибкостью, подвижностью; к созданию сюжетных, орнаментальных и беспредметных композиций в разных видах изобразительной деятельности.

Обогащать опыт изображения объектов (сюжетов) реального и фантазийного мира с натуры, по представлению и собственному замыслу, с передачей формы, строения, пропорций, взаимодействия и взаимосвязей, фактуры, особенностей движения, характера и настроения.

Развивать композиционные умения: размещение объектов в соответствии с общим творческим замыслом и с учетом особенностей формы, величины, протяженности, динамики составляющих элементов; создание композиций в зависимости от сюжета (содержания); выделение зрительного центра; планирование работы; использование наглядных способов планирования (эскиз, композиционная схема).

Содействовать дальнейшему освоению базовых техник рисования, аппликации, лепки. Создать условия для свободного экспериментирования с художественными материалами,

инструментами, изобразительно-выразительными средствами; поддерживать самостоятельное художественное творчество.

Художественное конструирование

Конструирование из бумаги

Развивать творческое мышление и воображение, умение преобразовывать плоскостной материал в объемные формы, каждая из которых является основой разных поделок.

Обучать использованию одних и тех же способов формообразования для создания разных выразительных образов с использованием дополнительных средств.

Развивать коллективное сюжетное конструирование, включающее декоративные, сюжетные, пейзажные композиции.

Формировать у детей чувства красоты, желания любоваться ею.

Конструирование из природного материала

Развивать творческое воображение, умение строить выразительный образ с опорой на наглядность (природный материал) и на собственные представления.

Формировать умение использовать один и тот же материал и как основу, и как деталь образа; самостоятельно применять уже знакомые приемы (изменение пространственного положения основы, дополнение ее и убирание лишнего) в разных условиях.

Художественная литература и фольклор

Развивать представления об общественной и индивидуальной ценности книги и чтения.

Развивать предпосылки смыслового чтения.

Музыка

Слушание музыки

Формировать предпосылки ценностно-смыслового понимания музыки и любви к ней, потребности слушать содержательную музыку.

Формировать умение слышать мелодию и ориентироваться на нее и другие средства музыкальной выразительности при определении настроения музыкального произведения (грустная, радостная, веселая, танцевальная и т.д.).

Формировать умение слышать в произведении развитие музыкального образа и воспроизводить его разными средствами в рисовании, лепке, художественном конструировании. Музыкальное движение

Развивать и совершенствовать основные и танцевальные движения.

Формировать умение воплощать в основных, танцевальных, свободных и естественных пантомимических движениях динамику развития музыкального образа.

Развивать музыкально-двигательную импровизацию в сюжетных этюдах, стимулировать создание развернутых творческих композиций.

Пение

Развивать у детей потребность в пении.

Развивать детский певческий голос на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Развивать звуковысотный слух.

Формировать навыки совместного хорового исполнительства в коллективе, состоящем из голосов разного типа, умения слышать красоту его звучания.

Игра на детских музыкальных инструментах

Закреплять        навыки        совместного        музицирования        в        оркестре и ансамблях        детских музыкальных инструментов.

Формировать деятельность подбора музыки по слуху и интереса к этому.

Развивать творческую активность, мышление, воображение в процессе инструментальной импровизации, которая способна активизировать ее отражение в движении, рисовании и других видах деятельности.

Музыкальная игра-драматизация

Вовлекать детей в более сложные по содержанию и большие по объему игры-драматизации с развернутыми музыкально-двигательными сценами, речевыми диалогами, песнями в соответствии с возросшими возможностями общего психического развития детей и развития их музыкальности.

Использовать возможности игры-драматизации для коррекции личности (снятия зажимов, закомплексованности, неуверенности в себе и пр.).

Развивать творческие способности детей, создать условия для свободного самовыражения.

2.1.5. Физическое развитие

Задачи образовательной области «Физическое развитие» детей с ТНР, также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной деятельности.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:

1. физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными участниками образовательного процесса становятся родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.

Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие детей с ТНР также тесно связаны с задачами и содержанием логопедической работы и образовательных областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

Реализация задач образовательной области «Физическое развитие» становится прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.

На занятиях по физической культуре реализуются принципы адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и повторность в обучении.

• структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.

Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.

Продолжается развитие физических качеств детей: объема движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений. Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми.

Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию дошкольников с ТНР остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения.

Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)

Основные движения

Ходьба и бег. Обучать ходьбе и бегу с согласованными движениями рук

• ног, ходьбе и бегу с ускорением и замедлением темпа, ходьбе и бегу на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, мелким и широким шагом, приставным шагом в сторону, в колонне по одному, по двое, по прямой, по кругу, врассыпную, с изменением направления, с перешагиванием через различные предметы, между предметами, по линии, по шнуру, по доске, по гимнастической скамейке, по наклонной доске вверх и вниз. Формировать умение выполнять ходьбу с выполнением заданий. Учить сочетать ходьбу с бегом.

Ползание и лазание. Обучать ползанию на четвереньках с опорой на колени и ладони, с опорой на колени и предплечья по прямой, между предмета-ми, «змейкой»; по горизонтальной доске, гимнастической скамейке на животе; подлезанию под веревку, дугу (h = 50 cм); пролезанию в обруч, перелезанию через бревно, гимнастическую скамейку; лазанию по гимнастической стенке, не пропуская реек; переходу по гимнастической стенке с пролета на пролет, вправо и влево приставным шагом.

Прыжки. Обучать выполнению прыжков на месте на двух ногах в чередовании с ходьбой, с продвижением вперед, с поворотом кругом; прыжков «ноги вместе — ноги врозь», прыжков на одной ноге, прыжков через линию, через предмет высотой 20 см, в длину, с короткой скакалкой; спрыгиванию с высоты 20—30 см; прыжкам в длину с места.

Катание, ловля, бросание. Обучать бросанию мяча друг другу снизу

• ловле его, бросанию от груди, в горизонтальную цель, через веревку, из-за головы, подбрасыванию мяча вверх и ловле его, отбиванию мяча об землю правой и левой рукой.

Обучать прокатыванию мячей и обручей друг другу, в ворота, между предметами, по узкой дорожке (ширина 20 см), выложенной шнуром, обозначенной линиями и др.

Обучать метанию предметов на дальность в горизонтальную и вертикальную цель правой и левой рукой.

Ритмическая гимнастика

Формировать умение выполнять упражнения под музыку. Способствовать развитию выразительности движений, умения передавать двигательный характер образа (котенок, лошадка, зайчик и т. п.).

Общеразвивающие упражнения

Совершенствовать умение выполнять движения для рук и плечевого пояса (поднимать руки вверх, вперед, в стороны, ставить на пояс, отводить руки за спину, закладывать руки за голову, сжимать и разжимать кисти рук, вращать кисти рук из исходного положения руки вперед, в стороны), для туловища (поворачиваться в стороны, наклоняться вперед, вправо и влево), для ног (подниматься на носки, выставлять ногу вперед на пятку, на носок, выполнять притопы, полуприседания, приседания, поочередно поднимать ноги, согнутые в коленях ). При выполнении общеразвивающих упражнений использовать различные исходные положения (стоя, ступни параллельно, ноги врозь, пятки вместе — носки врозь, ноги вместе; стоя в упоре на коленях; сидя в упоре сзади; лежа на животе; лежа на спине ); использовать различные предметы (мячи большого и среднего размера, обручи малого диаметра; гимнастические палки; флажки; кубики; гимнастические скамейки).

Подвижные игры

Воспитывать интерес к активной двигательной активности, развивать самостоятельность, инициативность, пространственную ориентировку, творческие способности.

ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей. Проводить закаливающие процедуры с использованием природных факторов.

Формировать потребность в движении, привлекать детей к подвижным и спортивным играм.

Проводить утреннюю гимнастику.

Обеспечить проведение ежедневных прогулок в первой и второй половинах дня.

Обеспечить проведение физкультурных пауз во время занятий. Воспитывать культурно-гигиенические навыки, умение правильно чистить зубы, полоскать рот после еды, пользоваться носовым платком. Совершенствовать умение правильно вести себя за столом во время еды, пользоваться столовым прибором.

Расширять представления о здоровом образе жизни, о значении правильного питания, движения, пребывания на свежем воздухе и солнце, гигиены для здоровья человека.

Формировать представления о факторах, оказывающих негативное влияние на здоровье.

Формировать представления о месте человека в природе, о том, как жить, не нанося вреда природному окружению.

Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)

Основные движения

Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, в полуприседе, пе-рекатом с пятки на носок, мелким и широким шагом, приставным шагом влево  и вправо. Совершенствовать навыки ходьбы в колонне по одному, по двое, по трое, с выполнением заданий педагога, имитационные движения. Обучать детей ходьбе в колонне.

Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием колена, в колонне по одному, по двое, «змейкой», врассыпную, с преодолением препятствий, по наклонной доске вверх и вниз на носках.

Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом, бега с различной скоростью, с изменением скорости, челночного бега.

Ползание и лазание. Совершенствовать умение ползать на четвереньках с опорой на колени и ладони; «змейкой» между предметами, толкая перед собой головой мяч (расстояние 3—4 м), ползания по гимнастической скамейке на животе, на коленях; ползания по гимнастической скамейке с опорой на колени

• предплечья. Обучать вползанию и сползанию по наклонной доске, ползанию на четвереньках по гимнастической скамейке назад; пролезанию в обруч, пере-ползанию через скамейку, бревно; лазанию с одного пролета гимнастической стенки на другой, поднимаясь по диагонали, спускаясь вниз по одному пролету; пролезанию между рейками поставленной на бок гимнастической лестницы.

Прыжки. Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах на месте, с продвижением вперед. Обучать прыжкам разными способами: ноги скрестно — ноги врозь, одна нога вперед — другая назад; перепрыгивать с ноги на ногу на месте, с продвижением вперед. Учить перепрыгивать предметы с места высотой до 30 см, перепрыгивать последовательно на двух ногах 4—5 предметов высотой 15—20 см, перепрыгивать на двух ногах боком вправо и влево невысокие препятствия (канат, мешочки с песком, веревку и т. п.). Обучать впрыгиванию на мягкое покрытие высотой 20 см двумя ногами, спрыгиванию с высоты 30 см на мат. Учить прыгать в длину с места и с разбега; в высоту с разбега. Учить прыгать через короткую скакалку на двух ногах вперед и назад; прыгать через длинную скакалку: неподвижную (h = 3—5 см), качающуюся, вращающуюся; с одной ноги на другую вперед и назад на двух ногах, шагом и бегом.

Катание, ловля, бросание. Закрепить и совершенствовать навыки катания предметов (обручей, мячей разного диаметра) различными способами. Обучать прокатыванию предметов в заданном направлении на расстояние до 5 м (по гимнастической скамейке, по узкому коридору шириной 20 см в указанную цель: кегли, кубики и т. п.) с помощью двух рук. Учить прокатывать мячи по прямой, «змейкой», зигзагообразно с помощью палочек, дощечек разной длины и ширины; прокатывать обручи индивидуально, шагом и бегом. Совершенствовать умение подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя руками и с хлопками; бросать мяч об землю и ловить его двумя руками. Формировать умение отбивать мяч об пол на месте (10—15 раз) с продвижением шагом вперед (3—5 м), перебрасывать мяч из одной руки в другую, подбрасывать и ловить мяч одной рукой (правой и левой) 3—5 раз подряд, перебрасывать мяч друг другу и ловить его из разных исходных положений, разными способами, в разных построениях. Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи, метать предметы в горизонтальную и вертикальную цель (расстояние до мишени 3—5 м).

Ритмическая гимнастика

Совершенствовать умение выполнять физические упражнения под музыку в форме несложных танцев, хороводов, по творческому заданию педагога. Учить детей соотносить свои действия со сменой частей произведения, с помощью выразительных движений передавать характер музыки. Учить детей импровизировать под различные мелодии (марши, песни, танцы).

Строевые упражнения

Совершенствовать умение строиться в колонну по одному, парами, в круг, в одну шеренгу, в несколько кругов, врассыпную. Закрепить умение перестраиваться из колонны по одному в колонну по два, по три, в круг, несколько кругов, из одной шеренги в две. Обучать детей расчету в колонне и в шеренге «по порядку», «на первый-второй»; перестроению из колонны по одному в колонну по два, по три во время ходьбы; размыканию и смыканию с места, в различных построениях (колоннах, шеренгах, кругах), размыканию в колоннах на вытянутые вперед руки, на одну вытянутую вперед руку, с определением дистанции на глаз; размыканию в шеренгах на вытянутые в стороны руки; выполнению поворотов направо и налево, кругом на месте и в движении различными способами (переступанием, прыжками); равнению в затылок в колонне.

Общеразвивающие упражнения

Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и плечевого пояса, учить разводить руки в стороны из положения руки перед грудью; поднимать руки вверх и разводить в стороны ладонями вверх из положения руки за голову; поднимать вверх руки со сцепленными в «замок» пальцами; поднимать и опускать кисти; сжимать и разжимать пальцы.

Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц спины, поднимать и опускать руки, стоя у стены; поднимать и опускать поочередно прямые ноги, взявшись руками за рейку гимнастической стенки на уровне пояса; наклоняться вперед и стараться коснуться ладонями пола; учить наклоняться в стороны, не сгибая ноги в коленях; поворачиваться, разводя руки в стороны; поочередно отводить ноги в стороны из упора присев; подтягивать голову и ноги к груди, лежа; подтягиваться на гимнастической скамейке.

Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного пресса и ног; приседать, поднимая руки вверх, в стороны, за спину; выполнять выпад вперед, в сторону, совершая движение руками; катать и захватывать предметы пальцами ног. При выполнении упражнений использовать различные исходные положения (сидя, стоя, лежа, стоя на коленях и др.). Учить выполнять упражнения как без предметов, так и с различными предметами (гимнастическими палками, мячами, кеглями, обручами, скакалками и др.).

Спортивные игры

Формировать умение играть в спортивные игры: городки (элементы), баскетбол (элементы), футбол (элементы), хоккей (элементы).

Подвижные игры

Формировать умение участвовать в играх-соревнованиях и играх-эстафетах, учить самостоятельно организовывать подвижные игры.

ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечно-сосудистой и нервной систем, улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в организме.

Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику плоскостопия.

Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры на прогулке с использованием спортивного оборудования.

Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием одежды, прически, чистотой рук и ногтей.

Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, аккуратно складывать одежду.

Продолжать работу по воспитанию культуры еды.

Расширять представления о строении организма человека и его функционировании.

Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих здоровье человека. Формировать потребность в здоровом образе жизни.

Старший дошкольный возраст

(подготовительная к школе группа) (с 6 до 7лет)

Основные движения

Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы, сформированные в предыдущих группах (обычная ходьба; ходьба на носках, пятках, наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена; широким и мелким шагом; приставным шагом вправо и влево; гимнастическим шагом; в полуприседе; в колонне по одному, двое, трое, четверо, в шеренге; по кругу, с поворотом, «змейкой», врассыпную, с выполнением заданий). Обучать ходьбе приставным шагом вперед и назад, скрестным шагом, выпадами вперед, спиной вперед, притоптывающим шагом.

Развивать навыки бега, сформированные в предыдущих группах (бег обычный, на носках; бег с выбрасыванием прямых ног вперед; бег мелким и широким шагом; в колонне по одному, по двое, с заданиями, с преодолением препятствий; с мячом, по доске, по бревну, в чередовании с прыжками, с подлезанием, ходьбой, с изменением темпа, с различной скоростью). Формировать навыки бега на скорость и на выносливость. Учить бегать, сильно сгибая ноги в коленях, широкими шагами (прыжками), спиной вперед; из разных исходных положений; бегать наперегонки парами и группами, со скакалкой; бегать на скорость в играх-эстафетах.

Упражнения в равновесии. Формировать навыки ходьбы по гимнастической скамейке приставным шагом, поднимая прямую ногу и делая под ней хлопок; с остановкой посередине и перешагиванием через предмет, с поворотом; мешочком с песком на голове; по узкой стороне гимнастической скамейки прямо и боком; продвигаясь вперед прыжками на двух ногах по гимнастической скамейке, наклонной доске; спиной вперед. Совершенствовать навыки ходьбы по веревке (d = 2—3 см) прямо и боком, по канату (d = 5—6 см) прямо и боком; кружения с закрытыми глазами с остановкой, принятием заданной позы. Формировать умение стоять на одной ноге (руки на пояс, руки в стороны; с закрытыми глазами), стоять на носках; то же на повышенной опоре — кубе (h — 30—40 см), гимнастической скамейке, большом набивном мяче (3 кг) со страховкой педагога.

Ползание, лазание. Совершенствовать и закреплять навыки разнообразных способов ползания и лазания. Совершенствовать навыки ползания на четвереньках по гимнастической скамейке и по бревну; ползания на животе скольжению на спине по гимнастической скамейке, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами, держа ноги неподвижными. Закрепить навыки пролезания

• обруч и подлезания под дугу разными способами, подлезания под гимнастическую скамейку, подлезания под несколькими дугами подряд (h = 35—50 см). Продолжать развивать умение лазать по вертикальным и наклонным лестницам, используя одноименные и разноименные движения рук и ног. Закреплять умение переходить с пролета на пролет гимнастической стенки, поднимаясь  и спускаясь по диагонали. Формировать умение лазания и спуска по канату индивидуально со страховкой педагога.

1. Прыжки. Совершенствовать навыки выполнения всех видов прыжков, сформированные в предыдущих группах (на двух ногах разными способами, на одной ноге, с чередованием с ходьбой, с поворотом кругом). Формировать умение выполнять прыжки с зажатым между ног мешочком с песком, прыжки через набивные мячи (5—6 последовательно). Совершенствовать навыки выполнения прыжков на одной ноге (на месте, с продвижением вперед, через веревку вперед и назад). Формировать навыки выполнения прыжков вверх из глубокого приседа, вверх с места; на мягкое покрытие с разбега, в длину с места и разбега, в высоту с разбега. Совершенствовать умение спрыгивать в упражнениях с другими видами движений (высота предметов не более 30—40 см). Совершенствовать навыки выполнения прыжков через короткую и длинную скакалки, через большой обруч.

Бросание, метание. Совершенствовать и закреплять навыки всех способов катания, бросания и ловли, метания вдаль и в цель. Совершенствовать навыки перебрасывания мяча друг другу из-за головы, снизу, от груди, сверху, из положения сидя, на месте и во время передвижения в парах, через сетку; бросания мяча об землю и ловли его двумя руками, одной рукой, с хлопком, с поворотами; отбивания мяча на месте и с продвижением вперед, «змейкой» между предметами. Формировать навыки ведения мяча в разных направлениях, перебрасывания набивных мячей; метания из разных положений в вертикальную, горизонтальную, движущуюся цели, вдаль.

Строевые упражнения

Совершенствовать сформированные ранее навыки выполнения построений перестроений (в колонну по одному, по двое, по трое, по четыре, в полукруг, в круг, в шеренгу, врассыпную; из одного круга в несколько) на месте и в движении. Совершенствовать умение рассчитываться «по порядку», на «первый-второй», равняться в колонне, в шеренге; размыкаться и смыкаться в колонне, в шеренге приставным шагом, прыжком, бегом; выполнять повороты направо, налево, кругом на месте и в движении переступанием, прыжком, по разделениям.

Ритмическая гимнастика

Совершенствовать умение выполнять упражнения под музыку. Содействовать развитию пластичности, выразительности плавности, ритмичности движений. Развивать творчество и воображение.

Общеразвивающие упражнения

Продолжать разучивать и совершенствовать упражнения, развивающие мелкие и крупные мышцы (кистей, пальцев рук, шеи, спины, стопы и др.), связки и суставы разных отдельных частей тела (шеи, рук и плечевого пояса, туловища, ног).

Упражнения для кистей рук и плечевого пояса. Совершенствовать умение поднимать руки вверх, вперед, в стороны, вставая на носки, отставляя ногу назад на носок; поднимать и опускать плечи; отводить локти назад; выполнять круговые движения согнутыми в локтях руками. Формировать умение вращать обруч одной рукой вокруг вертикальной оси; на предплечье

• кисти руки; разводить и сводить пальцы, поочередно соединять все пальцы с большими (упражнение «Пальчики здороваются»).

Упражнения для укрепления туловища и ног.

 Совершенствовать умение поворачивать туловище в стороны, наклоняться вперед с поднятыми вверх руками или держа руки в стороны. Формировать умение поднимать обе ноги из упора сидя; садиться из положения лежа на спине и снова ложиться, закрепив ноги; поднимать ноги из положения лежа на спине и стараться коснуться лежащего за головой предмета; прогибаться, лежа на спине; из упора присев переходить в упор на одной ноге. Совершенствовать умение приседать, держа руки за головой; из положения ноги врозь, перенося массу тела с одной ноги на другую; выполнять выпад вперед, в сторону; свободно размахивать ногой вперед-назад, держась за опору.

Спортивные игры

Совершенствовать навыки игры в футбол (элементы), баскетбол (элементы), бадминтон (элементы), городки (элементы). Формировать навыки игры в настольный теннис (элементы).

Подвижные игры

 Совершенствовать навыки игры в разнообразные подвижные игры, в игры с элементами соревнования.

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Формировать правильную осанку и свод стопы.

Продолжать закаливание организма с использованием всех доступных природных факторов, совершенствовать адаптационные способности организма детей, умение приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды.

2. 2.  Содержание коррекционно-развивающей работы  с детьми  4-7 лет.

Диагностическая работа включает:

своевременное выявление детей с  ОВЗ (нарушением речи);

комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с нарушениями речи (ОНР, заикание, ФФН), выявление его резервных возможностей;

изучение развития эмоционально – волевой сферы и личностных особенностей  воспитанников;

изучение адаптивных возможностей и уровня социализации воспитанника;

системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития воспитанников;

анализ успешности коррекционно - развивающей работы.

Коррекционно - развивающая работа включает:

выбор оптимальной для развития воспитанника с нарушением речи коррекционной программы, методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;

организацию и проведение специалистами индивидуальной, подгрупповой, коррекционно–развивающей образовательной деятельности, необходимой для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

коррекцию и развитие высших психических функций;

развитие эмоционально – волевой сферы и личностных сфер воспитанника, психокоррекцию его поведения;

социальную защиту воспитанника в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа включает:

выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с воспитанниками с нарушениями речи (ОНР, заикание, ФФН)  единых  для всех участников образовательного процесса;

консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально- ориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками с нарушениями речи (ОНР, заикание, ФФН);

  консультативную помощь  семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с нарушениями речи (ОНР, заикание, ФФН)  

Информационно – просветительская работа предусматривает:

различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные  практикумы, информационные стенды, печатные материалы, презентации), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - воспитанников с нарушениями речи (ОНР, заикание) их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения. 

Формы, способы, методы и средства реализации Программы

2.2.1. Основные формы реализации программы для детей с нарушением речи  (ОНР)

Первый год обучения:  проводятся  логопедические занятия  по подгруппам и индивидуально, на которые дети делятся с учетом уровня речевого  развития (по итогам речевого обследования).

Проводятся занятия двух видов:

по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

по формированию звукопроизношения.

Частота проведения  индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения (2-3 в неделю), продолжительность индивидуальных занятий 15 минут.

Основные задачи логопедической работы с детьми с нарушением речи  (ОНР) 4-6 лет.

Развитие понимания речи.

Уточнение и расширение словарного запаса.

Формирования понятий, начиная с достаточно простых, обещающих и  закрепленных ранее.

Формирование практических навыков словоизменения и словообразования. Овладение умением изменять части речи по грамматическим категориям; согласование слов в составе словосочетания и предложения; употребление в самостоятельной речи простых, а затем и сложных предлогов.

Формирование обобщенного значения слов.

Употребление притяжательных местоимений в сочетании с существительными мужского и женского рода.

Практическое овладение навыками изменения числа и падежа существительных, числа глаголов настоящего и прошедшего времени.

Овладение навыками составление простых предложений по вопросам, демонстрации действия, по картинке, по наглядно- графической модели.

Подготовка к овладению диалогической формой речи.

 Развитие фонематического слуха и восприятия.

Развитие навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры.

Контроль за внятностью и выразительностью речи.

Подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

 Обучение детей построению самостоятельных высказываний.

Закрепление навыков построения различных типов предложений.

Обучение детей умению передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности.

Обучение связному и логичному изложению содержания текстов, составлению рассказов по картине и серии картин, описанию предметов и объектов.

На втором году обучения проводятся занятия четырех видов:

формирование  лексико-грамматических средств языка;

связная речь;

формирование звукопроизношения.

Основные задачи логопедической работы  с детьми с нарушением речи (ОНР) 6-7 лет.

Уточнение и расширение словарного запаса; закрепление знаний детей о различных свойствах предметов; образование сложных и родственных слов, существительных от глаголов; образование сравнительной степени прилагательных.

Закрепление правильного употребления грамматических категорий.

Практическое усвоение и употребление в речи предлогов над, между, из-за, из-под, выражающих пространственное расположение предметов.

Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами.

Составление рассказа о любой игрушке с использование описательных приемов в самостоятельной речи.

Практическое усвоение согласования числительных с существительными; прилагательных и числительных с существительными.

Введение в самостоятельную речь названий профессий  и действий, связанных с ними.

Продолжать учить употребление в речи простых и сложных предложений со значением противопоставления.

Закрепление навыка последовательной передачи содержания литературного текста.

Закрепление навыков деления слов на слоги с помощью наглядно – графических схем.

Изучение букв, соответствующих гласным и согласным звукам.

Проведение анализа и синтеза: слогов, односложных слов со стечением согласных, двухсложных слов со стечением согласных в середине слова, в начале; трехсложных слов.

Закрепление понятий слог, слово, звук, предложение.

 Упражнять в умение дифференцировать звуки по признакам твердости, звонкости, мягкости, глухости.

Учить детей преобразовывать слоги в слова.

 Обучать чтению слогов, составлению из слогов слов и слитному чтению с объяснением смысла прочитанного.

2.2.3.Основные формы реализации программы для детей с нарушением речи (заикание)

Занятия проводятся ежедневно в утренние часы:

по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

по формированию звукопроизношения.

Основные задачи логопедической работы с детьми с нарушением речи  (заикание) 4-6 лет.

Расширять  и уточнять знания воспитанников по лексическим темам, учить группировать предметы, картинки в категории по родовому признаку и называть их обобщающим словом.

Внимательно слушать образцы речи логопеда, воспитателей и ответы сверстников.  

Учить воспитанников точно отвечать на вопросы без заикания словом, словосочетаниями, соблюдать смысловые паузы, интонации.

Распространять короткие фразы, строя их в различных вариантах.

 Обучать детей  составлять связные рассказы по картине, из личного опыта и т.д.

Учить детей формулировать вариативные высказывания без заикания.

На втором году обучения проводятся занятия четырех видов:

по формирование  лексико-грамматических средств языка

связная речь;

формирование звукопроизношения.

Основные задачи логопедической работы с детьми нарушением речи (заикание) 6 - 7 лет.

1.Продолжать расширять и активизировать словарь воспитанников.

2. Учить детей анализировать предложения по количеству и порядку слов;

Слова по количеству слогов и звуков.

3.Воспитывать умение быстро отбирать речевые средства (слова, грамматические формы) для построения ответов, пользуясь речевыми моделями логопеда)

4. Учить понимать причинно-следственные связи.

5.Учить выразительно читать стихи и пересказывать художественные произведения, пользуясь смысловыми паузами, ударениями, интонациями.

6. Свободно пользоваться плавной речью в различных ситуациях, преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

На подгрупповых занятиях изучаются  те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях.  После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения, к  наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;

окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели, организовано в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиН №2.4.1.3049-13.

2.2.3.Основные формы реализации программы для детей с нарушением речи (ФФН)

Занятия проводятся два раза в неделю:

по формирование  лексико-грамматических средств языка

связная речь;

формирование звукопроизношения..

Основные задачи логопедической работы с детьми с нарушением речи  (ФФН) 5- 7 лет.

1. закрепление навыков произношения изученных звуков;

2.  отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

3. звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

4. расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

5. закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т. д.

   Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя: 

 - выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы.

2.3. Взаимодействие участников образовательного процесса

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени уделяют особое внимание в первую очередь.

Еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:

•логопедические пятиминутки;

•подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

•индивидуальная работа;

• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно соответствуют изучаемой лексической теме. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются

• рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, логопеды рекомендуют индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков.  Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им учесть особенности общего и речевого развития детей

• речевой патологией, логопед как правило, составляет примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.

• настоящее время все большее распространение и популярность в системе работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи приобретают интегрированные коррекционно-развивающие занятия, которые позволяют избежать перегрузки и дезадаптации детей, помогают высвободить время для свободной игровой деятельности детей, обеспечивают взаимодействие специалистов и родителей дошкольников в коррекционном процессе. В интегрированном коррекционно-развивающем занятии могут участвовать от 2 до 5 специалистов и родители дошкольников. Интеграция образовательных областей на таких занятиях оказывается очень эффективной. На интегрированных занятиях используются различные виды доступной дошкольникам деятельности: изобразительная и конструктивно-модельная, хороводные игры с пением и подвижные игры, рассматривание картин и рассказывание по картинам, решение ребусов и разгадывание кроссвордов, театрализованные игры и игры-драматизации и т. п. На интегрированных занятиях дети учатся общаться друг с другом и со взрослыми, что способствует совершенствованию разговорной речи, обогащению словарного запаса и в конечном итоге, формированию коммуникативной функции речи и успешной социализации детей. Интегрированные занятия оказывают специфическое воздействие на развитие детей в целом.

Использование разнообразных приемов обучения, применение дидактических пособий обеспечивают ребенка эстетическими удовольствиями, способствуют положительным эмоциональным переживаниям, формируют устойчивый чувственный фон жизнедеятельности, снимают раздражительность и тревожность. Использование самых разных видов деятельности на одном занятии обеспечивает постепенную и плавную подготовку ребенка к переходу от игровой к учебной деятельности.

Родители дошкольников могут стать полноправными участниками интегрированных занятий, участвуя в их подготовке и художественном оформлении, подключаясь к работе на разных этапах занятия.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода раннего развития ребенка в период младенческого и раннего возраста.

• возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.

Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.

Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

Основной        целью        работы        с        родителями        является        обеспечение взаимодействия        с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;

– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.

– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

– информационное  -  пропаганда  и  популяризация  опыта  деятельности  ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ОУ, форум, группы в социальных сетях и др.).

Модель организации работы с родителями

9. ЭТАП

Знакомство родителей

с администрацией

35. ЭТАП

Адаптация

61. ЭТАП

Включение в жизнь

детского сада

IV ЭТАП

Родители + педагоги =

равноправные

партнёры

• Родительский договор

• Знакомство с условиями работы групп общеразвивающей направленности и специализированных групп

• Договор с ПМПК
• Заполнение индивидуальных медицинских карт

• Собеседование с врачом, ст. мед. сестрой об индивидуальных особенностях ребёнка.

• Создание условий для успешной адаптации;

• Консультирование специалистами детского сада родителей, вновь пришедших детей;
• Индивидуальное консультирование по проблемам адаптации;
• Оформление уголков семьи в групповых помещениях.

• Заполнение анкет;
• Заполнение социального паспорта семьи;

• Индивидуальное консультирование специалистами по результатам комплексной диагностики детей и планированию коррекционной работы;
• Консультирование воспитателями по запросам родителей;
• Общие и групповые родительские собрания;

• Информирование и педагогическое просвещение родителей

• Заполнение анкет;
• Заполнение социального паспорта семьи;

• Индивидуальное консультирование специалистами по результатам комплексной диагностики детей и планированию коррекционной работы;

• Консультирование воспитателями по запросам родителей;
• Общие и групповые родительские собрания;

• Информирование и педагогическое просвещение родителей

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ТНР в соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности ( в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия, такие, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства.

Под развивающей предметно-пространственной средой понимают определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в движении, познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное понимание предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства дошкольного учреждения, а также его территории, приспособленной для реализации Программы (участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей раннего и дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда :

• содержательно-насыщенна,
• трансформируема,
• полифункциональна,
• вариативна,
• доступна,
• безопасна.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Для этого образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем.

Организация образовательного пространства продумана и обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными материалами; двигательную активность; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов дает возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности.

Вариативность среды заключается в  наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды обеспечивает доступность для воспитанников (в том числе с ОВЗ) всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность заключается в соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и групповом помещении в соответствии с Программой  обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно - пространственным окружением;

• возможность самовыражения детей.

Правильно  организованная  предметно-пространственная  развивающая      среда  в групповом помещении и кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство  организовано таким образом, чтобы каждый ребенок имеет возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его не директивным руководством.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.

Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда, уравновешивает  эмоциональный фон каждого ребенка, способствует его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды. Учитывается то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Наполнение развивающих центров и в групповом помещении, и в кабинете логопеда  соответствует изучаемой лексической теме и только что пройденной лексической теме, в соответствии с чем каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется.

Центр двигательной деятельности содержит различные массажные коврики, сенсорные тропы, мячи, скакалки, кегли, кольцеброс, бубны и т.п.

Центр сюжетно - ролевой игры содержит разнообразные куклы и одежду для них, игровые наборы («Кухня», «Супермаркет», «Больница», «Парикмахерская» и др.), игрушечную бытовую технику (пылесос, холодильник, стиральная машина и т.п.), костюмы (врача, повара, сказочных персонажей и др.), различный игрушечный транспорт (машина скорой помощи, пожарная машина, грузовик, вертолёт, подъёмный кран и др).

Центр развивающих игр содержит большое количество настольных развивающих игр, а также, пирамидки, матрёшки, деревянные вкладки, различные «почтовые ящики», «шнуровки» и т.д.

Центр познавательно-исследовательской деятельности содержит лупы, часы, компасы, сита различных размеров, весы, магниты, пробки, камешки, пёрышки, ракушки, мерные стаканчики, линейки, рулетки, сыпучие вещества, семена и др.

Центр книги содержит детские книги, книги - раскраски, книги сюрпризы, книги - раскладушки, подставки для книг и др.

Центр музыкально-художественного творчества содержит музыкальные игрушки (погремушки, барабаны, дудочки, металлофон и др.), деревянные ложки, самодельные музыкальные игрушки (звучащие коробочки, деревянные палочки), магнитофон, ширму, куклы бибабо и т.п.

Центр конструирования содержит крупный строительный материал, деревянные конструкторы, конструкторы «Лего», мозаики, крупные и мелкие пазлы и т.п.

Центр изобразительного творчества содержит бумагу разного размера, наборы красок, карандашей, мелков и фломастеров, доску для рисования мелом, материалы для аппликации и лепки, различный природный и бросовый материал и др.

Центр трудовой деятельности содержит предметы личной гигиены, фартуки, клеёнки, лейки, комнатные растения, детские грабли и др.

В дошкольном учреждении имеются кабинеты специалистов, методический кабинет, изостудия, музыкальный и физкультурный зал, спортивная площадка, оснащенные необходимым игровым и спортивным оборудованием и инвентарем.

В детском саду оборудованы 6 кабинетов учителя – логопеда, в которых имеются зона  для подгрупповых занятий; зона  для индивидуальных занятий; зона методического, дидактического и игрового сопровождения. В кабинете имеется настенное зеркало с подсветкой, зеркала для индивидуальной работы, доска настенная магнитная, мольберт, набор логопедических зондов. В кабинете учителя – логопеда имеется необходимая методическая литература, пособия для индивидуальной работы, текстовой материал для автоматизации и дифференциации звуков, работы над слоговой структурой слова, материалы для обследования устной речи, большой перечень дидактических игры и пособий.

Кабинет педагога-психолога приспособлен для использования инвалидами и людьми с ограниченными возможностями здоровья.

Образовательное пространство кабинета оснащено всеми необходимыми средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, оборудованием и инвентарем. Данное оснащение обеспечивают игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность дошкольников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой); двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных и коммуникативных играх.

 Изостудия

 Изостудия приспособлена для использования инвалидами и людьми с ограниченными возможностями здоровья

Развитие интереса к различным видам изобразительной деятельности; совершенствование умений в рисовании, лепке, прикладном творчестве. Развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой изобразительной деятельности; удовлетворение потребностей детей в самовыражении.

Физкультурный зал оборудован лестницами, скамейками, матами, корзинами для баскетбола,  различным спортивным инвентарём (обручи, мячи обычные и массажные, гимнастические палки и др.). В физкультурном зале есть полифункциональные мягкие модули, из которых легко моделируются не только игровые конструкции, но мягкая мебель, которая используется для физкультурных занятий, игр отдыха детей. А также – детские тренажёры, магнитофон, сенсорные тропы и дорожки  с различным покрытием. Развивающая предметно-пространственная среда физкультурного зала полностью отвечает технике безопасности.