Сообщение "Организация продуктивного общения и взаимодействия в процессе совместной деятельности педагога и дошкольника".
статья по коррекционной педагогике

МКДОУ  детский сад компенсирующего вида «Лучики».

Сообщение

"Организация продуктивного общения и взаимодействия в процессе совместной деятельности педагога и дошкольника".    

Воспитатель вкк детского сада компенсирующего вида «Лучики»:

Карх Е.В.

2019 г.

Коломенский городской округ

                          Известный французский философ, гуманист Мишель                                 Монтень в 16 веке писал: "Глухота – более тяжкий                                         физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека                                 главного его качества – способности быстрого и свободного                         общения. Глухота – недостаток социальный по                                         преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает                                         социальные связи личности".

        Речь детей с нарушением слуха в условиях организованного обучения развивается по общим законам онтогенеза  речи (процесс индивидуального развития организма, совокупность последовательных морфологических  и биохимических преобразований). Однако двигательный дефицит и обеднённое, искаженное восприятие окружающего мира на раннем этапе развития приводит к тому, что чувственный опыт глухого ребёнка (и слабослышащего также) существенно отличается от опыта слышащего однолетки. И как следствие этого у глухого ребенка отмечается бедность представлений о внешнем мире и несформированность общения с обществом.

        В связи с этим становится очевидной необходимостью создание у детей с нарушенным слухом полноценного чувственного опыта и адекватного представления об окружающем мире.

        Решить эту задачу возможно лишь при условии воспитания и сохранения у глухих и слабослышащих  детей психических свойств   активности и самостоятельности. Свойство активности проявляется в разных формах. Активное поведение - это предпосылка направленного поиска, т.е. способность не избегать трудностей в решении возникающих или предлагаемых ребёнку практических задач. Активность в общении - это способность быть контактным, не бояться незнакомых людей. Активность в речи - это желание и намерение высказаться, умение предложить свою тему  разговора и умение развить её или поддержать предложенную другими, т.е. умение участвовать в общем разговоре. Центральной задачей обучения детей с нарушенным слухом является организация их общения не только  со взрослыми, но и между собой. Для продуктивного общения ребенку необходим речевой багаж, т.е.словарный запас и желание говорить. Для лучшего усвоения и запоминания словаря обязательно комплексно подходить к этой проблеме.

        Социальные связи и целенаправленное  общение очень важны для эмоционального здоровья и развития детей. Поэтому дети, которые не способны общаться посредством слуха - вербального канала, должны быть обеспечены альтернативными методами коммуникации.(Коммуникативность — это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Коммуникативность предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т. п.)

        При выборе и развитии альтернативной коммуникации принимаются во внимание познавательная, сенсорная и моторные способности детей, а также предполагаемые участники общения.

        В основании общения лежат контакт и совместная практическая деятельность, что всегда выдвигалось в качестве первоочередной задачи при обучении глухих и слабослышащих детей. Здесь ярко проявляется глубокая генетическая взаимосвязь общения и деятельности, т.к. при развитии речи слово усваивается не в результате заучивания, а в процессе одевания, кормления, умывания  и так далее, т.е. когда слово эмоционально значимо. Ни одно слово не дается ребенку ради слова. Ребёнок учится называть то, с чем он действует, что вызывает у него интерес или в чем он нуждается.  

        Поскольку общение по своей сути призвано обслуживать все другие виды деятельности , то при обучении общению необходимо подключать все возможные виды деятельности и развивать средства общения в связи с ними. Так и происходит на практике: весь день ребенка состоит из ряда ситуаций - подъём, зарядка, умывание, завтрак и т. д. вплоть до вечернего сна. В свою очередь, каждая из этих ситуаций представляет определенный алгоритм сменяющих друг друга шагов - совместное выполнение элементов действия в одной и той же последовательности с помощью доступных средств общения( определенный словарь во время умывания, подготовки к еде, ко сну и т.д.).Это так называемые  "цепочки действий", которые связываются в продуктивное общение, позволяя детям ориентироваться в режиме дня, элементарно прогнозируя свою деятельность.

        Обучение пониманию устной речи должно проводиться постоянно и в разных ситуациях: и в игре , и на прогулке, и на занятиях, в режимных моментах( как упоминалось выше),и в различных видах деятельности. Если заданный принцип соблюдается постоянно, то детей не приходится заставлять говорить(общаться) - они сами много  и охотно говорят, у них развивается большая речевая активность.

        Для запоминания детьми первых в их жизни лепетных слов, игрушки, которыми  эти слова обозначаются,  многократно используются в различных игровых ситуациях, когда задача "запомнить" и "повторить" слово перед ребёнком не ставится, когда он заинтересован лишь в сюжете происходящего действия, и словесное обозначение предметов, с которыми он с удовольствием действует, становится для него естественным делом.

        Таким образом, постоянно расширяется, сфера употребления знакомых слов, и везде проводится работа по обучению понимания этих слов.

        В процессе развития речи надо стремится  к тому, что за каждым услышанным словом у детей возникало определенное представление о предмете, возникал образ этого предмета. Этот образ должен быть закреплён в чувственном опыте ребёнка: в его руках - рисование, лепка; в его речи - проговаривание; в его глазах - прочтение. На каждом занятии дети должны иметь дело с конкретными предметами или с конкретной деятельностью, а не просто повторять это слово.        

        Отдельно хотелось остановиться на изобразительной деятельности, которая является опосредующим звеном между действительностью и её словесным описанием. Наблюдения показывают, что рисунок часто оказывается надёжнее и эффективнее, чем другие формы , такие, например,  как жесты. Так восприняв то или иное слово слухо- зрительно, или прочитав его, дети повторяют это слово и  тут же  ищут этот предмет, или лепят его, или делают аппликацию, или изображают(рисуют) предмет или действие и т.д. Или наоборот: сначала делают, а потом соотносят со словом.

        Хотя первые рисунки весьма несовершенны с изобразительной стороны, важен мотив - желание высказаться , а также ситуация общения, умело организуемая педагогом( воспитателем) по поводу нарисованного (сделанного) ребёнком. Надо заметить, что ребенок способен не только изобразить интересующий его объект, но и дать эмоциональную оценку изображаемому( с помощью цвета, размера ит.д.) задолго до того, как он это сможет сделать в словесной форме.        

        Очень полезны и важны  для социализации   детей  с недостатками слуха прогулки и  экскурсии. В этих условиях он (ребёнок) учится действовать в группе, в коллективе; учится подчинять свои интересы и желания желаниям и интересам других. Расширяются представления об окружающем мире, совершенствуется речь ребенка, потому что он общается с большим количеством говорящих и слышащих людей разного возраста.  

        Обобщая всё выше сказанное, можно отметить, что включение глухого и слабослышащего ребенка в продуктивное общение - это сложный и многогранный процесс, который представляет значительные трудности.

        Тем не менее при соответствующих организационно - методических  условиях, с использованием специальной методики и при раннем начале обучения  -  у части детей с нарушенным слухом формируются речевой слух и словесная речь, что значительно расширяет круг их общения и способствует их социально - бытовой адаптации, а в дальнейшем  и более независимой самостоятельной жизни.

Используемая литература:

1. Развитие речи у детей с нарушенным слухом в детском саду. Методические рекомендации. Под ред. Э.И. Леонгард. Москва – 1988 г.

2. Развитие речи у детей с нарушенным слухом в семье.   Леонгард Э.И., Самсонова Е. Г.  М. : Просвещение, 1991г.

3. Воспитание и обучение глухих дошкольников в детском саду. Экспериментальная программа. Под ред. Э. И. Леонгард. Москва,1987г.

4.  Всегда вместе. Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха. Часть 2. Леонгард Э. И.  М.: 2000 г

5.  Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц  М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2004г.