Министерство просвещения Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики и психологии

Кафедра специальной психологии

РУХЛЯ НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ                               В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ

 (магистерская диссертация)

Квалификация – магистр

Направление подготовки – 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность: Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании

Форма обучения – заочная

РУКОВОДИТЕЛЬ     _________________    А.Д. Насибуллина

                                            подпись                       И.О. Фамилия

«____»__________ 2020 г.

Нормоконтроль пройден   _____________    Е.С. Фоминых

                                                 подпись                     И.О. Фамилия

«____»__________ 2020 г.

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ

зав. кафедрой специальной психологии

                                               _____________   Ю.А. Королева

                                                         подпись                      И.О. Фамилия

«____»__________ 2020 г.

Оренбург, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        3

Глава 1 Теоретические основы проблемы психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций  у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе        10

1.1 Психолого-педагогическое сопровождение, его сущностные характеристики…..         10

1.2 Психолого-педагогическая характеристика становления социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи         20

1.3 Содержание психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивной группы        31

Глава 2 Эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций  у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе        39

2.1 Организация и методы экспериментального исследования        39

2.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования        50

2.3 Анализ результатов апробации программы психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе        62

Заключение        76

Список литературы        79

Приложения        87

- Приложение А Стимульный материал к диагностическому обследованию ……88

- Приложение Б Данные констатирующего эксперимента …………..…………… 93

- Приложение В Коррекционно-развивающие игры …………………………….....96

- Приложение Г Статистические расчеты …………………………………………..99

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время обеспечение благополучного защищенного детства является одним из основных национальных приоритетов России. В условиях модернизации образования, принятия Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО), разнообразия программ и типов дошкольных образовательных учреждений все острее встает необходимость решения проблемы целостного развития ребенка в вариативном пространстве форм, средств, способов организации его воспитания, обучения, образования.

Закон «Об образовании в РФ» определил статус дошкольного образования как самостоятельный уровень общего образования, провозгласив возможность получения образования всеми детьми независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья (далее – ОВЗ).

ФГОС ДО подчеркивает важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования. В связи с этим возникает необходимость изучения механизмов и условий социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников в условиях дошкольного образовательного учреждения (далее – ДОУ). В категорию детей с ОВЗ входят различные отклонения в развитии, в числе которых и дети с нарушениями речи. 

Категория детей с нарушениями речи находится в зоне риска по формированию социальных компетенций. Дошкольникам с нарушениями речи сложно взаимодействовать с другими детьми, им сложно выразить свои мысли вербально, они часто заменяют слова мимикой и жестами, им сложно  вести диалог, они с трудом усваивают и реализуют культурные форм общения, в результате чего у дошкольников данной категории затруднено общение и взаимодействие со сверстниками, они склонны вступать в конфликты, не стремятся к сотрудничеству. В связи с этим, одной из приоритетных психолого-педагогических задач дошкольного образования является социализация детей с нарушениями речи, а именно формирование у них социальных компетенций. Развитие и усвоение социальных компетенций у дошкольников с нарушениями речи впоследствии поможет им легко адаптироваться в обществе. Сказанное определяет социальную актуальность настоящего исследования.

Степень изученности проблемы исследования. Анализ психолого-педагогического сопровождения, его структуры, содержания, принципов, проведен в работах М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, А.А. Майера и др. Согласно исследователям, одной из ведущих задач психолого-педагогического сопровождения дошкольников является формирование у них ключевых компетенций.  При этом базовыми для формирования личности и востребованными современным обществом являются социальные компетенции, поскольку именно они характеризуют взаимодействие человека с социумом, другими людьми, ложатся в основу социально-психологической адаптации                  (И.А. Зимняя, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской и др.).

Особенности организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, содержательные аспекты обучения  и  формы их интеграции в образовательные учреждения, проблемы реформирования системы дошкольного образования в части инклюзии представлены в  научных работах Н.Н. Малофеева, С.Н. Сорокумовой,
Л.М. Шипицыной, Н.Д. Шматко и др.

Проведенные исследования показывают, что для многих дошкольников с ОВЗ характерны несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта, потребность в общении с взрослыми и сверстниками, недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, несвоевременное овладение предметной, игровой, продуктивной, предпосылками учебной деятельности и нарушение процессов формирования социальных компетенций. Поэтому детям с ОВЗ необходима как медицинская помощь, так и психолого-педагогическая поддержка.

Проблема  формирования социальных компетенций у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, а именно с  нарушениями речи имеет свою специфику (Н.Б. Содномова).  

Анализ современных исследований  особенностей социально-личностного  развития дошкольников с нарушениями речи (Е.В. Никифорова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева и др.)  свидетельствует о том, что процесс  формирования социальных компетенций у  этой категории детей имеет замедленный темп или качественное своеобразие.

Специфика организации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями речи частично отражена в работах таких ученых, как Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина,   Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова,  
Т.Б. Филичева и др.

Несмотря на очевидную значимость, проблема  психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе практически не изучалась, что обусловило научную актуальность нашего исследования. Его практическая актуальность заключается в возможности применения разработанной программы психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивных группах.

На основе вышесказанного можно сформулировать сложившиеся сущностные противоречия между:

• социальным заказом общества, который выражается в обеспечении равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования и неготовностью ДОУ обеспечить психолого-педагогическое сопровождение программ инклюзивного образования;
• потенциальными возможностями, содержащимися в психолого-педагогическом сопровождении формирования социальных компетентностей у старших дошкольников с нарушениями речи и недостаточной научно-методической разработанностью содержания и направлений его реализации в условиях инклюзивной группы.

Проблема исследования: каким должно быть психолого-педагогическое сопровождение, чтобы эффективно влиять на формирование социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи?

Актуальность данного исследования и недостаточная ее изученность обусловили выбор темы диссертационного исследования «Психолого-педагогическое сопровождение формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе».

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Объект исследования: социальные компетенции старших дошкольников.

Предмет исследования: процесс психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

В нашей работе введено ограничение: проблема психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе представлена исследованием воспитанников с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования: реализация программы психолого-педагогического сопровождения способствует формированию социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Задачи исследования: 

1. На основе теоретического анализа научных трудов по проблеме исследования рассмотреть сущность, содержание и направления психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.
2. Экспериментально исследовать уровень сформированности социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи.
3. Разработать и апробировать  программу психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Методологической основой исследования стали:

- на общенаучном уровне: теоретические положения о сущности и формировании социальной компетентности (И.А. Зимняя, E.B. Коблянская,
Л.В. Коломийченко, А.В. Мудрик, Т.Г. Пушкарева, Е.О. Смирнова и др.);               положения системно-деятельностного подхода  (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); современные подходы к формированию развивающей образовательной среды (Н.Н. Нагайченко и др.); 

- на конкретно-научном уровне:  концептуальные идеи о сущности формирования социальных компетенций у дошкольников (Н.И. Белоцерковец, О.Ф. Борисова, Л.В. Леонтьева,  Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн), концепции психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, в т.ч. интегрированного и инклюзивного образования (М.Р. Битянова, И.М. Бондаренко, А.М. Ковешникова, Е.И. Казакова, Е.В. Карелина, И.А. Кудаева и др.).

Теоретической основой исследования послужили:

- положения системного подхода к изучению ребенка с нарушениями в развитии (Т.В. Ахутина, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына);

- теоретические положения об общем недоразвитии речи и методах коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи                       (Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина и др.);

- теоретические положения системного подхода в организации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями в развитии                 (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Н.Б. Содномова).

Методы исследования:

1. Теоретические методы: системный анализ теоретических источников по проблеме, моделирование;
2. Эмпирические методы: анкетирование, педагогический эксперимент, проективный метод,  методы статистики;
3. Методы качественного анализа: описание и интерпретация с помощью структурирования полученных результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании и описании возможности организации психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Практическая значимость исследования заключается в разработанной и апробированной программе психолого-педагогического сопровождения  формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Основные положения, выносимые на защиту:

- когнитивные социальные компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи сформированы недостаточно, что проявляется в недопонимании ими социальных норм, сложности понимания и вербализации причинно-следственной связи между поступками и эмоциями в социальной ситуации, недооценивании или переоценивании собственных возможностей в контексте социального взаимодействия;

- эмоциональные социальные компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи сформированы недостаточно, что проявляется в  недостаточной степени  понимания эмоций своих и партнеров по общению, недостаточном уровне сформированности эмпатии;

- поведенческий компонент социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи сформирован недостаточно, что проявляется в  сложностях предварительного договаривания, согласовывания  совместной деятельности, в нарушении сотрудничества;

- комплексное психолого-педагогическое сопровождение с привлечением и согласованием работы специалистов и  родителей способствует формированию социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе. 

Экспериментальная база исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 12» города Сорочинска Оренбургской области.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2018 по 2020 годы. Первый этап – поисково-аналитический (2018-2019 гг.). На данном этапе была определена проблема исследования, уточнялся объект, предмет, цели, задачи, понятийный аппарат изысканий. Изучались психолого-педагогическая и методическая литература, определялись теоретико-методологические основания исследования.

Второй этап – экспериментальный (2019 – 2020 гг.). Реализована программа психолого-педагогического сопровождения, включая констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Третий этап – заключительно-обобщающий (2020 г.). На данном этапе обрабатывались, анализировались и интерпретировались результаты проведенного эксперимента, уточнялись основные выводы, обобщался, систематизировался и оформлялся материала магистерской диссертации.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ

1.1 Психолого-педагогическое сопровождение, его сущностные характеристики

В системе образования Российской Федерации в настоящее время активно реализуется психолого-педагогическое сопровождение как особая культура поддержки и помощи личности ребенка в образовательном процессе.

Исходным для появления термина – «психолого-педагогическое сопровождение» стало понятие «педагогическая поддержка». Впервые психологический термин «сопровождение» появился в работе Г. Бардиер,
Б.Н. Ромазан, Т. Чередниковой в сочетании со словом «развитие» – «сопровождение развития» [8]. И именно такое устойчивое сочетание как «психолого-педагогическое сопровождение» наиболее полно отвечает гуманистическим подходам к взаимодействиям в образовании в соответствии с изменяющейся социокультурной ситуацией, обозначенным в работах
Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, К. Роджерса, И.С. Якиманской и др.

Под психолого-педагогическим сопровождением понимается совокупность социально-психологической и педагогической деятельности на основе определенной методологии, обеспечивающее современное качество образования (Е.А. Бауэр, А.В. Малышев). Термин «психолого-педагогическое сопровождение» используется применительно к проблемам организации обучения и воспитания в контексте модернизации образования. Психолого-педагогическое сопровождение в настоящее время рассматривается как одно из основных условий повышения качества  педагогической и социально-психологической деятельности в сфере образования в целом; инновационная проблема системы образования, решение которой поможет ее обновлению и развитию [45]. 

В науке существуют различные позиции в понимании сути психолого-педагогического сопровождения (таблица 1).

Таблица 1 – Подходы к пониманию психолого-педагогического сопровождения в отечественной психологии

Продолжение таблицы 1

Обобщая подходы к пониманию психолого-педагогического сопровождения, можно заключить, что психолого-педагогическое сопровождение – это процесс взаимодействия специалистов и  обучающихся, направленный на создание специфических условий для последних, результатом чего становится либо реальный результат (навык, умение, если мы рассматриваем сопровождение как формирование), либо уровень личностного развития (во всех остальных подходах).

Мы в своей работе будем опираться на понимание психолого-педагогического сопровождения как  процесс взаимодействия специалиста и личности, направленный на создание специфических условий для личностного развития. Как указывает М.Р. Битянова, создание условий заключается в особой помощи взрослого, которая оказывается только в случае, если обучающийся нуждается в ней, адресована к его ресурсам, к развитию возможностей.  Основная задача взрослого – настолько активизировать ресурсы обучающегося, чтобы он самостоятельно справился с задачей [9].

Л.М. Шипицына подчеркивает, что при психолого-педагогическом сопровождении создаются именно условия для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [65].  В работах О.О. Монгуш, Л.М. Шипициной указано, что основными задачами психолого-педагогического сопровождения являются раннее выявление и предупреждение проблем в развитии ребенка, а также  помощь ребенку в решении актуальных задач развития и социализации.

Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова в основе работы с обучающимися видят сохранение естественных механизмов развития ребенка, предотвращение всякого возможного их искажения и торможения. Все воздействия на обучающегося осуществляются таким образом, чтобы их можно было варьировать, сопровождая и пробуждая ростки самостоятельности у него, стараясь не управлять им, не обязывать, не ограничивать его фантазию, не подавлять [8].

Обобщая, можно сделать вывод, что ведущей идеей психолого-педагогического сопровождения обучающегося ученые называют создание специалистами условий для развития его самостоятельности как основы субъектности  (Е.Н. Волкова, Л.С. Выготский и др.) [12, 13]. В результате организации психолого-педагогического сопровождения обучающийся проживает полноценный детский опыт, решая возрастные задачи, а взрослый передает обучающемуся необходимые средства, позволяющие решать данные задачи, и создает ситуации, актуализирующие его потенциальные ресурсы. При этом специалист не стремится ликвидировать трудности ребенка, а всячески старается своими действиями укрепить его способности и веру в себя, развить возможности правильно оценивать причины своих трудностей и поиска лучших способов решения проблем, ориентируясь на особенности личности, нуждающейся в педагогическом сопровождении [15, 17].

Анализируя психолого-педагогическое сопровождение как процесс, следует отметить, что это целостная системная деятельность всех субъектов образовательного процесса. В структуру психолого-педагогического сопровождения авторы включают три взаимосвязанных компонента
(Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго и др.):

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3. Создание специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с особыми образовательными потребностями (рис. 1).

Рисунок 1 – Структура психолого-педагогического сопровождения

В соответствии с этими структурными компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

Соответственно, процесс психолого-педагогического сопровождения реализуется этапно. Разные авторы выделяют различные этапы психолого-педагогического сопровождения. Несмотря на условность этапов, этапы в совокупности должны полностью охватывать структурные компоненты психолого-педагогического сопровождения.

Рассмотрим примеры этапов психолого-педагогического сопровождения.

В.И. Долгова, Н.В. Крыжановская, Н.А. Непомнящая в процессе психолого-педагогического сопровождения выделяют следующие этапы [19]:

- мониторинг динамики психологического развития и психолого-педагогического статуса обучающегося;

- разработка индивидуальной образовательной траектории на основе формирования устойчивой учебной мотивации ребенка в соответствии с требованиями ФГОС;

- формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию, самоопределению;

- создание психолого-педагогических условий для развития детей, имеющих особые образовательные потребности.

По Е.И. Казаковой, системное сопровождение включает следующие этапы [26]:  

 - диагностический этап, цель которого выяснение сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения;

- поисковый этап, цель которого – собрать  информацию о путях и  способах решения проблемы, довести эту  информацию до всех участников проблемной ситуации, создать условия для осознания информации самим дошкольником (например, через адаптацию информации возрастным особенностям понимания дошкольника);

- договорной этап, на котором  обсуждаются возможные варианты решения проблемы со всеми заинтересованными лицами, в том числе с самим дошкольником – которого стимулируют высказывать собственные варианты, осуществлять прогноз эффективности и помогают ему  выбрать различные методы;

- деятельностный этап, на котором реализуются конкретные запланированные действия, создаются условия для достижения успеха самим дошкольником;

- рефлексивный этап –  этап осмысления результатов деятельности.

На основе анализа работ В.И. Долговой, Н.В. Крыжановской,
А.Д. Насибуллиной, Н.А. Непомнящей, Л.В. Трубайчук, выделим принципы психолого-педагогического сопровождения [19, 45, 58]:

- принцип включения в совместную деятельность всех участников образовательного пространства, объединение усилий родителей, воспитателей, педагога-психолога, методиста и др., т.к. сопровождение реализуется в социальной среде;

- принципа признания права на добровольное непосредственное участие в сопровождении субъектов образовательного, демократичность процесса сопровождения;

- принцип приоритета интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»), который развивает инициативу и самостоятельность обучающегося, позволяет подбирать методы и формы работы с учетом достижения оптимального результата именно для этого обучающегося, даже если он входит в  группу риска, обладает ограниченными возможностями здоровья;

- принцип системности и последовательности, подразумевает реализацию психолого-педагогического сопровождения как системы работы специалистов, в определенной логичной и целесообразной последовательности, реализуется через единство диагностики и  коррекции и развития;

- принцип непрерывности, гарантирующий непрерывное сопровождение на всех уровнях образования, на всех этапах помощи в решении проблемы;

- принцип партнерского общения, субъект-субъектного взаимодействия, взаимного развивающего влияния воспитателей и воспитуемых;

- принцип вариативности, который предполагает реализацию широкого арсенала психолого-педагогических средств, форм и методов в процессе сопровождения, который может быть использован как полностью, так и частично, гибко изменяться применительно к конкретным условиям, выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от цели взаимодействия, потребности, степени видимой части активности субъектов и других условий;

- принцип творческой позиции, который предусматривает  постоянную готовность к поиску нестандартных решений, гибкость в реализации практических задач в зависимости от конкретной ситуации, позволит образовательной деятельности максимально адаптироваться к индивидуальным особенностям обучающихся, гибко реагировать на социокультурные изменения среды;

- принцип превентивности, направлен на предупреждение возможного неблагополучия и обеспечение безопасности физического и психологического здоровья воспитанника, других субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях образовательного учреждения;

• принцип экологичности, который обеспечивает необходимость постоянного соотнесения используемых средств и методов психолого-педагогического сопровождения с поставленной целью.

Технологии психолого-педагогического сопровождения дошкольников  разрабатывали М.Р. Битянова, Ю.А. Королева, Н.А. Тумакова, А.Э. Сенцов и др. [9, 32]. Среди технологий психолого-педагогического сопровождения выделены:

 - построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;

- технологии проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;

- технологии выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации (образовательной и/или поведенческой); 

- технологии оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов (психологической, клинической и педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;

- технологии оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;

- технологии собственно коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства; 

- технологии психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне специфической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.

В качестве основных методов сопровождения указанные авторы предполагают использование аналитических, оценочных, диагностических, развивающих и обучающих методов. Первенство остается за системой активных методов обучения, а также различными формами индивидуальной работы, психологического моделирования и проектирования. Конечной целью психологического сопровождения является содействие полноценному развитию и саморазвитию личности, ее самоопределению и самоактуализации, предполагающим максимальную возможность обретения себя и осуществления личностных выборов.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что психолого-педагогическое сопровождение представляет собой процесс активного взаимодействия специалистов с обучающимся с целью созданий таких условий, в которых оптимальным образом будет реализовываться развитие обучающегося. Процесс психолого-педагогического сопровождения учитывает все выявленные особенности обучающегося, в него включены все специалисты образовательного учреждения, также обязательно привлекаются родители обучающегося.

Психолого-педагогическое сопровождение включает три взаимосвязанных компонента:  отслеживание развития обучающегося, создание условий для направленного развития и учет его особых образовательных потребностей при мониторинге и создании условий. Данные компоненты реализуются с помощью разработанных технологий с опорой на ряд принципов, среди которых принципы системности и непрерывности, принцип включения всех участников в психолого-педагогическое сопровождение и приоритет интересов дошкольника и пр. Психолого-педагогическое сопровождение реализуется этапно, начинаясь с диагностики проблемы и поиска путей решения и конкретных шагов, реализацию выделенных шагов и рефлексию, анализ степени успешности.

Результатом реализации психолого-педагогического сопровождения является самостоятельное решение возрастных, социальных задач развития обучающимся, успешность которого обеспечивается специалистами образовательного учреждения.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика становления социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи

Компетентность – это система компетенций, наличие определенных знаний и необходимого опыта для результативной деятельности в заданной области. Советом Европы были определены пять групп ключевых компетенций, которые, по мнению ЮНЕСКО, необходимо формировать в процессе образования. В первую группу включены социальные компетенции, овладение которыми позволяет обучающимся брать на себя ответственность, активно участвовать в выработке совместного решения, уметь урегулировать конфликтные ситуации позитивным путем, эффективно участвовать в деятельности различных демократических институтов [7]. Совокупность социальных компетенций представляет собой социальную компетентность. Таким образом, в работе мы употребляем термин «социальная компетентность», понимания под ней совокупность социальных компетенций.

В отечественной педагогике и психологии феномен «социальной компетентности» представлен в разнообразных исследованиях (И.А. Зимняя,
А. Кидрон, Е.В. Коблянская, М.И. Лукьянова, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Яковлева и др.) и первоначально ассоциировался с коммуникативной компетентностью как компетентностью в общении [24, 28, 42,  60, 67]. Так, например, А. Кидрон объяснял социальную компетентность как необходимый навык общения, основными признаками которой являются контактность, общительность, разговорчивость, сила убеждения.

И.А. Зимняя расширяет понятие социальной компетенции, включая в нее не только компетенцию в общении (устное, письменное, диалог, монолог; знание и соблюдение традиций, этикета; кросс-культурное и иноязычное общение; деловая переписка; коммуникативные задачи), но и  компетенцию, относящуюся к социальному воздействию человека и социальной сферы, компетенцию социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, социальная мобильность)   [24].

В исследовании Е.В. Коблянской социальная компетентность рассматривается как «понимание отношения «Я» – общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Социальная компетентность – «…это качество человека – субъекта трудовой деятельности и члена данного социума, связанное с социальными нормами, которыми общество регулирует жизнь и взаимодействие своих членов» [28].

Рассматривая социальную компетентность как личностное формирование, М.И. Лукьянова трактует данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [42].

Таким образом, в настоящее время понятие социальной компетентности более широкое по сравнению с коммуникативной компетентностью. Коммуникативная компетентность включает в себя компетенции, связанные с восприятием, пониманием, передачей коммуникативной информации и воздействием с помощью информации на партнера  по общению. Социальная компетентность – это более широкое понятие, включающее в себя коммуникативную компетентность, а также другие компетентности, связанные с решением ситуаций взаимодействия (организацией деятельности и общения, решением конфликтов, и пр.), пониманием себя и своего партнера в ситуации взаимодействия и др. Более подробно структурные компоненты социальной компетентности представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Структурные компоненты социальной компетентности (СК)

Развитие социальных компетенций активно осуществляется в дошкольном возрасте. Период дошкольного детства ограничивается возрастом от 3 до 7 лет. Потребность в общении – одна из основных социальных потребностей дошкольника (М.И. Лисина) [41]. Традиционно, в дошкольном возрасте  рассматриваются две основные линии развития социальных отношений, – это общение со взрослыми и общение со сверстниками (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.) [41, 54]. В процессе общения со взрослыми и сверстниками и осуществляется развитие социальных компетенций.

Развитие социальной компетентности в дошкольном возрасте исследователи (И.А. Зимняя, E.B. Коблянская, Л.В. Коломийченко, М.И. Лисина,                                 Н.Н. Нагайченко, Н.В. Мельникова, Е.О. Смирнова,  Л.В. Трубайчук и др.) определяют  в контексте формирования отдельных социальных компетенций, социальных навыков детей, то есть навыков межличностного общения для взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в т.ч. развитие способности к регуляции эмоций и поведения, развитие мотивации общения  в  процессе социального взаимодействия.

Активно формируются социально-интеллектуальные компетенции – дошкольник усваивает нормы, правила общения, закладываются основы морально-нравственных норм поведения в обществе. В общении на основе ситуаций морально-нравственного выбора дошкольник практически овладевает понятиями «друг», «дружба», «взаимопомощь» и пр. (Н.В. Мельникова). Развивается способность к дифференциации собственных чувств, начальные умения ими управлять, понимание эмоциональных состояний партнеров по общению и учитывать это состояние в процессе деятельности или игры                      (И.Н. Андреева, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.) [3]. Дошкольник получает опыт самостоятельного инициативного общения, в котором ребенок учится сотрудничать, решать конфликтные ситуации, отстаивать свою точку зрения, мириться  и выстраивать собственные правила «как взрослый». Формируется потребность в общении, в других людях, во взаимодействии. Общение начинает приносить радость.  Также, уже в старшем дошкольном возрасте  отмечается возможная рефлексивная оценка себя как субъекта общения, хотя и  недостаточно объективная, часто завышенная. Становление описанных социальных компетенций позволяет дошкольнику включиться в социум,  взаимодействовать с ним и успешно адаптироваться в нем.

Структурные компоненты социальных компетенций дошкольников представлены в полном объеме, однако наполнены более простым содержанием. Содержание структурных компонентов данных компетенций у дошкольников представлено в таблице 3.

Таблица 3 – Структурные компоненты социальных компетенций (СК)            у дошкольников

Следует отметить, что социальные компетенции являются продуктом социо-культурного развития и формируются в процессе социализации, имея на каждом возрастном этапе свое содержание при сохранении структурных компонентов. При нарушении процессов социального взаимодействия и общения, развитие социальных компетенций затруднено.

Речевые нарушения представляют собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование отдельных или  всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [59].

По мнению Л.С. Волковой, нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.  К факторам нарушения речи относят: 1) органические причины речевого расстройства – недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения; различные органические нарушения периферических органов речи.  Были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата); 2) психоневрологические причины – умственная отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций [12].

Р.Е. Левина, Б.Н. Гриншпун,  Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и другие указывают, что у детей с нарушениями речи наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения речи. Спонтанное формирование речевых навыков у детей с нарушениями речи либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично [38, 61].

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что у детей с нарушениями речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются, либо формируются на низком уровне, коммуникативные навыки. Следует особо отметить, что взаимодействие  дошкольников в игре, совместной деятельности осуществляется на фоне вербального общения. Совместная деятельность детей дошкольного возраста организуется в большинстве своем с помощью вербальных средств как коммуникативно-речевой составляющей их поведения. При этом возрастает значимость речевого развития ребенка, а именно усвоения им лексико-семантического значения слов, формирование языковых обобщений, понимание и осознание явлений языка и речи (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина,
О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.). Развитие речи дошкольника становится значимой основой взаимодействия и общения детей дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, речь выступает для детей важнейшим средством связи с окружающим миром, открывает возможность к взаимодействию с другими, является источником информации и развития мышления. В случае же нарушений речи общение ребенка как со взрослыми, так и с детьми осложняется [13].

Речь рассматривают в качестве главного механизма мышления, основания сознания, средства регуляции и саморегуляции, которая отражает структуру личности и деятельности, высшей психической функции, и которая взаимодействует с мышлением, воображением и другими психическими функциями (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Вследствие нарушения речи, снижаются потенции развития мышления (в частности, затруднено формирование операций мышления, таких как анализ, синтез, обобщение). У детей  с нарушениями речи снижены возможности саморегуляции поведения (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова) [6, 63].

Несовершенство коммуникативно-речевых навыков осложняет процесс общения, а значит, затрудняет  развитие речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, коммуникативному опыту, который, определяет уровень развития коммуникативных компетенций. В связи с тем, что при нарушении речи словарь ограничен рамками обиходно-бытовых тем, нарушена звуковая сторона речи и грамматический строй,  такие дети часто не понимают друг друга, не могут вести разговор с друзьями, вступают в конфликты и затрудняются разрешить его мирным путём, не стремятся к сотрудничеству. Также в процессе коммуникации дети с нарушениями речи  используют и понимают более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), которые характерны для детей раннего возраста, тогда как сверстники с нормальным речевым развитием пользуются в процессе общения преимущественно речью. Подобное поведение создает условия для социального взаимного отвержения группы детей и ребенка с нарушениями речи, снижения мотивации общения.

На фоне всех этих недостатков отмечается и недостаточность общей культуры поведения детей [39]. Например, О.А. Халифаева в своем исследовании указывает на несвоевременность, конфликтность, агрессивность, вспыльчивость либо пассивность и замкнутость детей с нарушениями речи [62].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на формирование ребенка как личности в целом. На фоне речевых нарушений у детей развиваются особенности личности, обусловленные восприятием своего дефекта. В зависимости от уровня осознания своего нарушения и степени его принятия, Г.В. Чиркина выделяет три группы детей:

- дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями;

- дети второй группы не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта;

- у  детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослыми и сверстниками. Они редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Могут создавать конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми [61].

Подобное поведение приводит к неблагополучию в сфере общения, к затруднениям осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, трудностям социальной адаптации.

В связи с этим, социальные компетенции при нарушениях речи существенно отстают от сверстников, на что указывали в своих исследованиях О.Л. Леханова, Е.В. Никифорова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева [40, 47, 55, 56, 59] и др. Сравним особенности социальных компетенций у старших дошкольников,  имеющих и не имеющих нарушения речи (таблица 4).

Таблица 4 –  Социальные компетенции старших дошкольников в норме и при нарушениях речи

Продолжение таблицы 4

Опираясь на информацию, представленную в таблице 4, мы можем констатировать различия в развитии социальных компетенций у старших дошкольников в норме и при нарушениях речи. При этом, различия присутствуют во всех структурных компонентах этого вида компетенций: они либо не развиваются до необходимого уровня, либо наполнены иным содержанием, что обуславливает необходимость коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи.

Таким образом, социальная компетентность – это система компетенций, владение которым обеспечивает результативность социального взаимодействия. Социальные компетенции включают в себя: социально-эмоциональные (понимание эмоционального состояния себя и партнера, эмпатия), социально-когнитивные (понимание социальных норм), социально-поведенческие (реализация социальных навыков во взаимодействии), личностно-мотивационные (желание взаимодействовать, восприятие себя как субъекта общения). В совокупности обозначенные социальные компетенции  составляют общую социальную компетентность как способность адаптироваться и успешно функционировать в обществе.

Социальная компетентность представляет собой социокультурное образование и формируется в процессе взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками. В процессе решения спорных ситуаций, взаимодействия, игр дошкольники приобретают навыки взаимодействия, усваивают нормы и правила взаимодействия,  учатся понимать другого, регулировать эмоции и поведение в соответствии с ситуацией. Развитие социальной компетентности является системным многокомпонентным феноменом, интегративным новообразованием старшего дошкольника, позволяющим конструктивно осуществлять совместную игровую деятельность и обеспечивающим продуктивное общение детей, связано с развитием коммуникативных умений ребенка, формированием субъектной позиции в общении со сверстником, основано на успешной социализации ребенка, способствует успешному переходу к социальной позиции школьника.

Общение и взаимодействие, а, следовательно, и становление социальных компетенций  затруднено в случае нарушений речи. Речевая деятельность в дошкольном возрасте является основой взаимодействия. В случае нарушения речи:

- затруднено вербальное общение между дошкольниками, понимание друг друга, взаимодействие в конфликтных ситуациях, что снижает возможности формирования социально-поведенческих навыков;

- в силу сниженных возможностей анализа, синтеза, затруднено понимание собственного эмоционального состояния, эмоционального состояния другого, снижены возможности понимания ситуации в целом;

- трудности саморегуляции поведения в совокупности с речевыми трудностями нарушают процесс общения и взаимодействия, что провоцирует появление и закрепление неадекватных поведенческих реакций (либо агрессивных, либо избегающих);

- из-за сложностей общения снижена мотивация к общению, нарушается самооценка себя как субъекта общения.

Обозначенные особенности указывают на трудности формирования социальных компетенций дошкольников с речевыми нарушениями и указывают на необходимость психолого-педагогического сопровождения таких детей.

1.3 Содержание психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи

в условиях инклюзивной группы

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании
(Н.Н. Малофеев). Инклюзивное образование предполагает  обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В связи с этим, активно разрабатывается проблема психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивной группы [43].

Психологическую сущность сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзии составляет особая социально-психологическая среда полифункционального детско-взрослого взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия, обеспечения и поддержки в решении проблем инклюзивного дошкольного образования, которая и может являться основным условием эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в целях сохранения психологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценного развития и личностного роста (С.Н. Сорокоумова). Следовательно, эффективность психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ обеспечивается  комплексным системным взаимодействием взрослых и дошкольников, в котором реализуется как содержательная, так и технологическая стороны диагностической, коррекционной и развивающей работы [57].

В работах О.О. Монгуш, Л.М. Шипицыной указано, что психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ОВЗ должно реализовываться не только узкими специалистами (психологом,  логопедом), но и обязательно  включать привлечение воспитателей (педагогов) и родителей. По мнению исследователей Н.Н. Абашиной, С.З. Гончарова,  Н.А. Платохиной, и др. должно вестись повышение компетентности родителей и педагогов в вопросах развития и воспитания, в особенностях взаимодействия с данным конкретным ребенком; а также, оказываться помощь педагогам в составлении программ развития [15; 53].

Выделяют следующие функции психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ в инклюзивной группе:

- информационная, подразумевает информирование субъектов образовательного процесса о формах и методах сопровождения дошкольника с ОВЗ в условиях инклюзивной группы;

- направляющая, подразумевает согласование деятельности всех заинтересованных в сопровождении субъектов образовательного процесса для координации их действий;

- развивающая, задает направление всем участвующим в системе сопровождения службам, обеспечивается деятельностью педагогов, педагога-психолога, при этом педагогические работники используют в своей практике развивающие технологии обучения и воспитания, а педагоги-психологи – развивающие занятия с обучающимися.

Н.Н. Абашина, Н.А. Платохина, в своем исследовании отмечают, что вовлечение педагогов и родителей в процесс психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ обеспечивает непрерывность воздействия и сопровождения. По их мнению, ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в коррекционно-воспитательном процессе [53].

С.З. Гончаров, анализируя организацию работы по формированию социальной компетентности у дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования, также говорит о  необходимости совершенствования форм, методов, приемов работы не только с самим дошкольником, но и с его окружением – социальным, предметным, природным,  когда выстраивается единое образовательное пространство развития ребенка. Комплексное поэтапное обучение детей с общим недоразвитием речи должно быть направлено на развитие речи, формирование социальных понятий, коммуникативных умений, социальных эмоций, а также – на  оптимизацию детско-родительских отношений и навыка переноса усвоенных социальных представлений в сферу межличностного общения под руководством воспитателей. Эффективность психолого-педагогических воздействий во многом зависит от того, готовы ли родители сотрудничать с дошкольным учреждением в целях сохранения и укрепления психологического благополучия ребенка [15].

Совместное влияние образовательной и семейной среды на старшего дошкольника является важнейшим условием формирования его социальных компетенций. Социализирующие воздействия педагогов и родителей должны быть согласованы и на уровне содержания норм и правил, и на уровне соответствия ребенка ожиданиям взрослых.  Развивающее и формирующее влияние родителей на дошкольника обусловлено тем, что дошкольник, безусловно, любит родителей и неосознанно принимает их воспитательное воздействие. Поэтому, только в условиях вовлечения семьи в психолого-педагогическое сопровождение, по мнению С.З. Гончарова, образовательная среда дошкольного образовательного учреждения создает возможности для реализации в ней модели психолого-педагогического обеспечения социально-коммуникативного развития старших дошкольников [15].

Т.В. Авдулова, описывая психолого-педагогическое сопровождение при реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования, акцентирует внимание на функции воспитателя. По ее мнению, воспитатель, работая в инклюзивной группе, должен обеспечить гармоничное развитие и сотрудничество друг с другом детей с разными индивидуальными и личностными особенностями, образовательными потребностями и потенциальными возможностями. И в этих условиях он должен быть привлечен к созданию условий для формирования навыков общения, повышения коммуникативной и социальной компетентности детей [1].

При реализации данных задач, указывает Т.В. Авдулова, педагогу необходимо создавать ситуации успеха для всех детей вне зависимости от уровня их развития, что предполагает знание их индивидуальных особенностей и возможностей, выявляемых как в самом процессе жизнедеятельности, так и при помощи специальных психодиагностических процедур, входящих в компетенцию психолога. Помимо этого, воспитатель применяет разработанные психологом рекомендации по предупреждению трудностей социализации дошкольников.

Обобщая, можно сделать вывод о том, что психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушением речи в условиях инклюзивной группы должно быть комплексным, включать не только специалистов (логопеда, педагога-психолога),  но и воспитателей, и родителей дошкольников с нарушением речи.

А.Д. Насибуллина, М.А. Польшина выделили специфику психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями речи,  указывая на необходимость включения в психолого-педагогическое сопровождение психолога, логопеда, родителей, воспитателя. При этом авторы определяют примерное содержание деятельности указанных специалистов:

- логопед в своей работе делает акцент на расширение репертуара речи, словаря, способствуя расширению средств общения, способствует формированию коммуникативной компетентности дошкольника с нарушением речи – диалогической и монологической речи,  форм общения;

- психолог направляет усилия на развитие навыков сотрудничества, конкретных поведенческих элементов взаимодействия, навыков интеракции, также, закрепление и расширение репертуара средств общения; формирование мотивационного компонента – создание условий для ситуации успеха в общении и взаимодействии со сверстниками на развивающих занятиях;

- основной задачей воспитателя является создание ситуаций взаимодействия и общения дошкольника с нарушением речи со сверстниками и закрепление полученных навыков в работе логопеда и психолога, что будет способствовать формированию мотивационного компонента; расширение когнитивного компонента (развитие общей культуры поведения);

- основной задачей родителей является создание ситуаций взаимодействия и общения дошкольника с нарушением речи со сверстниками и закрепление полученных навыков в работе логопеда, психолога и воспитателя [45].

При реализации психолого-педагогического сопровождения, специалисты, воспитатели и родители должны не дублировать функции друг друга, а дополнять усилия друг друга. Специфичность вклада каждой из сторон определяется особенностями социальных ролей специалистов, воспитателей педагогов и родителей, разницей в педагогическом и родительском самосознании.

Таким образом, согласно современным стандартам образования, инклюзивное образование предполагает учет разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей дошкольников с нарушениями речи. В связи с особенностями социального развития дошкольников с нарушениями речи одной из основных задач является психолого-педагогическое сопровождение развития социальных компетенций, или создание условий для формирования социальных компетенций дошкольников.

Психолого-педагогическое сопровождение, реализуемое в условиях ДОУ с целью формирования социальных компетенций у старших дошкольников должно основываться на взаимодействии специалистов (логопеда, психолога), а также воспитателей и родителей. При этом, специалисты, воспитатели и родители должны реализовывать разные по содержанию функции, но их деятельность должна быть системной, слаженной, направленной на достижение поставленной цели – формирования социальных компетенций у старших дошкольников с  нарушениями речи.

Выводы

Теоретический анализ научных трудов по проблеме исследования позволил определить сущность психолого-педагогического как процесс активного взаимодействия специалистов с обучающимся с целью созданий таких условий, в которых оптимальным образом реализовывается развитие обучающегося. Содержанием психолого-педагогического сопровождения является создание особых развивающих ситуаций, самостоятельное решение которых позволяет обучающимся развиваться, приобретать различные свойства, компетенции, в т.ч. социальные компетенции.

Под социальными компетенциями понимают наличие определенных знаний и необходимого опыта для результативной деятельности в социальной сфере. Социальные компетенции включают в себя социально-эмоциональные (понимание эмоционального состояния себя и партнера, эмпатия), социально-когнитивные (понимание социальных норм), социально-поведенческие (реализация социальных навыков во взаимодействии), личностно-мотивационные (желание взаимодействовать, восприятие себя как субъекта общения). В совокупности обозначенные социальные компетенции  составляют общую социальную компетентность как способность адаптироваться и успешно функционировать в обществе.

Социальные компетенции формируются в дошкольном возрасте. В процессе решения спорных ситуаций, взаимодействия, игр дошкольники приобретают навыки взаимодействия, усваивают нормы и правила взаимодействия,  учатся понимать другого, регулировать эмоции и поведение в соответствии с ситуацией.

Общение и взаимодействие реализуется преимущественно на фоне вербального общения, поэтому нарушение речи осложняет эти процессы. Недостаточный уровень усвоения лексико-семантического значения слов при нарушении речи, недостаточный уровень развития анализа и синтеза ведет к недопониманию себя и партнера по общению, а трудности саморегуляции ведут к проявлению неадекватных реакций в общении. В этих условиях процесс общения становится стрессовым, дошкольники с нарушениями речи начинают избегать его, снижается мотивация общения. Это сужает социальный опыт, а недостаток совместной групповой деятельности затрудняет формирование социальных компетенций. Недостаточный уровень социальных компетенций в свою очередь создает основу для неуспешности в общении, возникает цепочка причинно-следственных связей: нарушение речи и сопутствующие нарушения снижают возможности общения; недостаток функционирования в общении становится фактором, затрудняющим становление социальных компетенций, что впоследствии осложняет социально-психологическую адаптацию детей с нарушениями речи. В связи с этим, формирование социальных компетенций дошкольников с  нарушениями речи является одной из приоритетных задач их психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника в инклюзивной группе с целью формирования социальных компетенций предполагает включение дошкольника с нарушением речи в социальные ситуации и создание таких условий, в которых бы дошкольник самостоятельно решал возникающие социальные ситуации, приобретая, таким образом, социальную компетентность. При этом, в систему психолого-педагогического сопровождения должны быть включены специалисты (логопеды, психологи), воспитатели, родители. Каждый из них должен выполнять разные по содержанию функции, объединенные одной целью – формирование социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи.

Глава 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

Цель эмпирического исследования – изучить уровень сформированности социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи, разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Эмпирическое исследование предпринято для проверки основной гипотезы о том, что реализация программы психолого-педагогического сопровождения способствует формированию социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Частными гипотезами исследования являются следующие  предположения:

- (1) представления о нравственных и социокультурных нормах и правилах жизни в обществе у старших дошкольников с нарушениями речи будут сформированы на низком уровне, самооценка личностных качеств будет неадекватна;

- (2) понимание социальных эмоций будет затруднено у старших дошкольников с нарушениями речи,  социальные переживания, эмпатия не сформирована;

- (3) навыки сотрудничества с другими детьми будут сформированы на низком уровне;

- (4) комплексное психолого-педагогическое сопровождение с привлечением и согласованием работы специалистов и  родителей способствует формированию социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Задачи:

1. Выявить особенности и уровень сформированности социальных компетенций у старших дошкольников с ОНР.
2. Разработать содержание программы психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с ОНР в инклюзивной группе.
3. Реализовать и оценить эффективность программы психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с ОНР в инклюзивной группе.

Объект эмпирического исследования: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет эмпирического исследования: психолого-педагогическое сопровождение как фактор формирования социальных компетенций у старших дошкольников с ОНР в инклюзивной группе.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 12» города Сорочинска Оренбургской области.

Время проведения исследования: 28.02.2019 - 09.04.2019.

Описание выборки: 18 испытуемых в возрасте 6-7 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня, посещающие подготовительную группу МБДОУ №12 города Сорочинска. Дошкольники отнесены к указанной категории на основании заключения Государственного бюджетного учреждения «Центральная психолого-медико-педагогической комиссия Оренбургской области».

В таблице 5 представлены этапы эмпирического исследования.

Таблица 5 – Этапы эмпирического исследования

Процедура диагностического обследования отвечала следующим условиям (И.И. Мамайчук):

1. диагностика проводилась в индивидуальной форме;
2. перед проведением диагностики устанавливался эмоционально-положительный контакт с испытуемым: представление, ознакомление с целями предстоящей деятельности;
3. в ходе диагностики поддерживался положительный настрой испытуемых на контакт, использовались короткие подкрепления в случае любого выполнения задания;
4. соблюдалось безоценочное отношение к испытуемым.

В качестве эмпирических методов сбора информации были использованы: проективный метод, метод наблюдения, метод стандартизированного тестирования,  методы статистической обработки.

Проективный метод – это один из методов исследования личности. Основан на выявлении проекций в данных эксперимента с последующей интерпретацией. Проективный метод характеризуется созданием экспериментальной ситуации, допускающей множественность возможных интерпретаций при восприятии ее испытуемыми. За каждой такой интерпретацией вырисовывается уникальная система личностных смыслов и особенностей когнитивного стиля субъекта.

Метод наблюдения – это метод сбора информации путем непосредственного, целенаправленного и систематического восприятия и регистрации социально-психологических явлений (фактов поведения и деятельности) в естественных или лабораторных условиях. Обработка данных: качественно-количественный анализ результатов наблюдения.

Метод стандартизированного  тестирования как комплексный метод диагностики использует широкий спектр инструментов изучения и наблюдения за поведением тестируемого, анализ результатов его деятельности и экспериментальные условия. В нашем исследовании применялись тесты-задания и тесты-действия.

Методы математической обработки данных используются в психологии и педагогике для установления закономерностей между изучаемыми явлениями или для подтверждения достоверности различий.

Обоснование методик исследования приводится в таблице 6.

Таблица 6 – Обоснование методик исследования

Методики являются универсальными, валидными, доступными и удобными в проведении исследования, соответствующими возрасту и психофизиологическим возможностям испытуемых. Полученные данные взаимно дополняют друг друга и дают достаточно полное представление об уровне сформированности социальных компетенций у детей с нарушениями речи, что соответствует цели, задачам и гипотезе исследования. Диагностический эксперимент проводился в подгруппах и индивидуально.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием надежных и апробированных в психологии методов математической статистики (описательная, индуктивная, метод корреляции)  и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Краткая характеристика методик

1. Методика «Оцени поведение»

Автор методики: Е.В. Никифорова [47].

Цель методики: выявление особенностей идентификации эмоций.

Цель в исследовании: социальные переживания ребенка старшего дошкольного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам; представления о нравственных и социокультурных нормах и правилах жизни в обществе.

Процедура исследования: ребенку предлагаются картинки в порядке нумерации. В наборе представлено 19 ситуаций, из них 9 – с положительными действиями, но внешне непривлекательными героями, а 10 с отрицательным действием привлекательных детей. После просмотра каждой картинки испытуемым предлагается оценить поведение героя, поставив его на определенное место на заданной экспериментатором шкале (построена по типу шкалы Дембо-Рубинштейн). Ребенка, просят обосновать свое мнение. Ответы ребенка и его объяснения вносятся в протокол.

Обработка и интерпретация  результатов:          анализ ответов детей позволяет разделить их на 3 группы:

1-я группа - дети, которые оценивают героев картинок только на основе их внешнего вида, на основе собственных симпатий/антипатий. В их комментариях, которые сопровождают оценку, также говорится в основном о внешности и привлекательности персонажа, при этом сам выбор вообще мало аргументирован, чаще всего дети говорят: «Мне так кажется, я не знаю, но этот мальчик мне нравится, это несимпатичная девочка, она мне не нравится».

Во 2-ю группу входят дети, у которых нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей достаточно осознаны ребенком, это скорее «знаемые», а не «реально действующие» социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку. Таким образом, оценки поведения, которые дают дети этой группы героям картинок, непостоянны и зависят не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от их житейского опыта и их симпатий.

3-я группа – дети с высоким уровнем развития социальной нормативности, хорошо социализированных, умеющих выстраивать и регулировать и свое и чужое поведение. В ответах данных детей оценивается только поведение героев, изображенных на картинках, хотя и отмечается, что их внешний вид не соответствует норме. Однако дети стараются найти оправдания такой внешности. Так они говорят о том, что мальчик так торопился накормить кошку, что забыл застегнуть пуговицы на рубашке, или не успел, как следует умыться. Вообще для детей этой группы характерны развернутые речевые дополнения и аргументация сделанной ими оценки, что доказывает, что эта оценка не случайна.

2. Модификация методики «Эмоциональная идентификация»

Автор методики: Е.И. Изотова [25].

Цель методики: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Цель в исследовании: методика позволяет оценивать: характер, объем и особенности представлений детей о социальных нормах эмоционального реагирования; возрастные и индивидуальные особенности принятия социальных норм эмоционального реагирования детьми; проявления эмпатии и понимания детьми особых потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Процедура исследования: ребенку по очереди предлагаются картинки, на которых изображены эмоциогенные ситуации: день рождения (радость), драка (гнев, ярость), болезнь (сопереживание-сочувствие), отвержение людей (презрение), наказание (стыд-вина) и больница (страх-испуг). Каждый из рисунков сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни дошкольника эмоционально окрашенную ситуацию. Лица на рисунках полностью не прорисованы, дан лишь их общий контур. Ребенка просят рассказать про людей на картинках, затем оценить поведение героев и ответить на вопросы.

Обработка и интерпретация результатов: Ответы и выборы детей в каждой конкретной ситуации подвергаются качественному анализу по следующим основным позициям (расхождениям):

а) адекватность-неадекватность выбора эмоции с обоснованием выбора, то есть ответом ребенка на вопрос «Почему?».

б) расхождение позиций «подумает, чувствует» и «поступит», т.е. расхождение внутреннего и внешнего планов действий.

в) расхождение позиций «как поступит» и «как надо поступить», т.е. «реального» и «социально желаемого» действий, расхождение которых свидетельствует об особенностях произвольности поведения и следования социально закрепленным нормам эмоционального реагирования.

Показатели методики: 1)  восприятие экспрессивных признаков (мимических); 2)  понимание эмоционального содержания: дифференциация  результатов  по  показателям  1,  2  осуществляется  по типологическому соответствию; 3)  идентификация эмоций; 4)  вербализация эмоций; 5)  воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность),  дифференциация результатов по показателям 3, 4, 5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему и высокому.

3. Методика «Лесенка» [25].

Автор методики: В.Г. Щур.

Цель методики: исследование самооценки.

Цель в исследовании: исследование самооценки детей дошкольного возраста.

Процедура исследования: Ребенку предлагается рисунок лестницы  из 7 ступенек. Посередине располагается фигура девочки (мальчика). Он должен оценить себя, постав фигурку на соответствующую ступеньку. (На какую ступеньку ты сама себя поставишь? На какую ступеньку тебя поставит мама? Ребята? Педагог?) После определения местоположений на ступеньках лестницы, выясняется, почему ребенок поставил себя на  эту лесенку? Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «здоровый – больной», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Уровни самооценки: неадекватно завышенная (7 ступенька), завышенная (6 ступеньки), адекватная (5 ступенька), заниженная (3-4 ступенька), низкая (1-2 ступенька).

Обработка и интерпретация результатов: Результаты обследования заносятся  в таблицу, выводится оценка  в баллах: 2 балла - ребенок обосновывает самооценку,  выражает желание и способы  устранения недостатков; 1 балл - ребенок обосновывает самооценку конкретными фактами; 0 баллов - ребенок не обосновывает самооценку.

Полученные оценки суммируются, затем  определяется  средний показатель  самооценки.

4. Методика «Рукавички»

Автор методики: Г.А. Цукерман [66].

Цель методики: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Умение слышать, слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли.

Цель в исследовании: коммуникативные действия

Процедура исследования: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару.

Обработка и интерпретация результатов:

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное –  отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

5. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»

Автор методики:  А.М. Щетинина, 2000 [66].

Цель методики: изучение проявления эмпатических реакций в поведении дошкольников.

Цель в исследовании: изучение проявления эмпатических реакций в поведении дошкольников с ОНР.

Процедура исследования: Инструкция:  оцените пожалуйста поведение ребенка в общении (приложение А).

Обработка и интерпретация результатов: Количественная:  если ребенок часто ведет себя адекватно поведению, означенному в пунктах 1, 5, 9, 12, то за каждое из этих проявлений он получает 6 баллов, что в сумме будет составлять 24 балла;  если подобные формы поведения он обнаруживает лишь иногда, то ему присваивается за каждую по 5 баллов;  если форма поведения ребенка часто адекватна означенным в пунктах 4, 6, 7, 8, то за них он получает по 4 балла;  если проявление данных форм поведения (4, 6, 7, 8) наблюдается у ребенка лишь иногда, то он получает за них 3 балла;  если поведение ребенка часто соответствует описанным в пунктах 2, 3, 10, 11, то ставится по 2 балла; если ребенок никогда не проявляет указанного поведения, то ставим 0 баллов.

Качественная интерпретация данных. Если ребенок проявляет интерес к состоянию другого, ярко эмоционально на него реагирует и идентифицируется с ним, активно включается в ситуацию, пытается помочь, успокоить другого, то это может интерпретироваться как проявление ребенком гуманистической формы (высокой) проявления эмпатии. К детям с гуманистическим типом эмпатии относятся те, кто набрал от 20 до 24 баллов.

В том случае, когда ребенок пытается отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагирует на переживания другого, но при этом говорит: «А я не плачу никогда…» и т.п., если ребенок, стремясь получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание другому, то все эти показатели рассматриваются как проявление эгоцентрической эмпатии.  Эгоцентрическую эмпатию проявляют дети, набравшие от 12 до 16 баллов.

Дети, не проявляющие интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагирующие на их переживания и совершающие эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого, могут быть отнесены к низкому уровню развития эмпатии. Это дети, которые получают от 1 до 8 баллов. Дети с количеством баллов от 17 до 19 могут быть отнесены к проявляющим смешанный тип эмпатии. Если же балл ребенка колеблется в пределах 11, то можно предположить, что развитие эмпатии у него идет по типу эгоцентрической.

2.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования

В исследовании эмпирически были изучены социальные компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи. Анализ результатов осуществлялся в соответствии с выделенными компонентами социальных компетенций.

Когнитивный компонент. Понимание критериев нравственной оценки, социальных норм, «хорошо»-«плохо». Восприятие себя как субъекта общения, самооценка. Анализ понимания социальных норм испытуемыми позволил установить, что среди испытуемых  преобладают дошкольники первой группы (55,6%, таблица 7, первичные данные представлены в приложении Б).

Таблица 7 –  Среднегрупповые  показатели понимания  социальных норм старшими дошкольниками с нарушением речи  (методика «Оцени поведение», Е.В. Никифорова) (в %)

Эти дошкольники с нарушениями речи определяли персонажа на представленных  картинках случайным образом «хороший» или «плохой». При этом они не связывали свой ответ с действиями персонажа на картинке (кормит ли персонажа птиц, сажает ли дерево, или высыпает ведро мусора). На просьбу описать картинку испытуемые перечисляли предметы, не выделяя социальную  ситуацию и социальные нормы этой ситуации. Например, один испытуемый на картинке №5 не понял, что смыслом ситуации является то, что мальчик держит кошку за хвост, а она мяучит от боли. Испытуемый описал эту картинку как «мальчик, кот». Другой испытуемый к картинке №18 указывал на то, что персонаж плохой, т.к. штанины разные. Кот рассматривался данным испытуемым отдельно от мальчика. Рыба в руке мальчика никак не связывалась с котом. Вывод о том, что мальчик собирается кормить кота, сделан не был. Соответственно, социальная ситуация не распознана. Среди этих испытуемых этой группы были и те, которые не могли ответить на вопрос о том, хороший или плохой персонаж на картинке, пожимали плечами. На дополнительные вопросы они начинали перечислять изображения, однако не могли дать характеристику персонажу изображения.

Чуть меньше выявлено среди испытуемых дошкольников  второй группы (44,4%). Эти дошкольники с нарушениями речи высказывают симпатии/антипатии к предъявленным героям. Однако, объясняя свой ответ, дошкольники  с нарушениями речи называют внешние характеристики, например  «красивая» / «некрасивая». Свои симпатии и антипатии испытуемые дошкольники с нарушением речи  не связывают со смыслом поступка героя картинки. Однако, на их ответ часто влиял внешний вид персонажа – его одежда (заплатки, грязь и прочие внешние признаки). Например, к картинке №2 (приложение А) некоторые испытуемые обращали внимание на то, что разного цвета ботиночки у персонажа; в картинке №4  испытуемые указывали на дырявые ботиночки, лохматость персонажа. А в картинке №3 указывали, что персонаж хороший, радуется, хорошо одет. При этом, саму ситуацию – что персонаж топчет цветы, никак не анализировался испытуемыми данной группы. Акцентирование внимания испытуемых на раздавленных цветах обычно не приводило к желаемому результату – дети указывали на то, что это цветы, кто-то говорил, что это «цветы упали». Социальная ситуация при этом не оценивалась как негативная. Хотя при наводящих вопросах несколько испытуемых указали характеристику «добрый», «хороший», «помогает».  

Среди обследованных дошкольников  отсутствуют испытуемые третьей группы, которые аргументировано объясняют свои симпатии и антипатии, связывая их с социальными нормами. Ни один испытуемый не сказал, что ему нравится/не нравится персонаж, представленный на картинке, т.к. он совершает хороший/ плохой поступок.

Анализ самооценки выявил, что среди испытуемых преобладают дошкольники с низкой самооценкой (61,1%, таблица 8, первичные данные представлены в приложении Б). Эти испытуемые поставили себя на две нижние ступеньки лесенки, и не смогли объяснить свой выбор. Дошкольники с нарушением речи чрезмерно принижают себя, свои особенности, от них скрыты их достоинства и возможности.

Таблица 8 –  уровень самооценки  старших дошкольников с нарушением речи (методика «Лесенка», В.Г. Щур) (в %)

11,1% испытуемых поставили себя на третью ступеньку снизу, что указывает на заниженную самооценку.

Оставшиеся испытуемые (27,8%) характеризуются неадекватно завышенной самооценкой (эти дошкольники поставили себя на самую  высокую ступеньку лесенки).

В целом, среди испытуемых  преобладают неадекватные самооценки, негативные (преобладают) либо позитивные. Если неадекватно завышенные самооценки являются возрастной нормой, то неадекватно сниженные самооценки не характерны для старшего дошкольного возраста, указывают на неблагополучие старших дошкольников с ОНР и негативным образом влияющие на их социальное поведение. Следует отметить, что неадекватно заниженные самооценки типичны для данной категории дошкольников. Например, схожие данные приводят в своем исследовании Е.В. Горбунова, С.К. Хаидов. Авторы объясняют такую самооценку негативными социальными откликами (как со стороны значимых  взрослых, так и со стороны сверстников), сложностями социального взаимодействия в игре и совместной деятельности [16].

То есть, большинство испытуемых не понимают либо частично понимают социальные нормы и с трудом могут соотнести с ними  возникшую социальную ситуацию, поведение того или иного ребенка. Себя же они оценивают либо неадекватно низко, либо неадекватно высоко. В целом, можно сделать вывод о  том, что представления о нравственных и социокультурных нормах и правилах жизни в обществе у старших дошкольников с нарушениями речи  сформированы на низком уровне, самооценка личностных качеств неадекватна, что полностью подтверждает первую часть гипотезы исследования.

Эмоционально-волевой компонент. Понимание эмоциональных состояний себя и другого. Испытуемым были предложены картинки с эмоциогенными ситуациями.  Анализ данных понимания эмоций другого у испытуемых позволил сделать вывод, что большинство из них находится на низком уровне (77,8%, таблица 9, первичные данные в приложении Б).

Таблица 9 –   Уровень понимания эмоций старшими дошкольниками с нарушением речи  (модификация методики «Эмоциональная идентификация», Е.И. Изотова) (в %)

Дошкольники с нарушением речи  преимущественно не называли эмоцию, не могли соотнести ситуацию с эмоцией, соответственно не могли оценить поведение героев предложенных картинок, и оценить это поведение в соответствии с социальными нормами.

К среднему уровню развития эмоциональной сферы можно отнести 22,2% испытуемых. Эти дошкольники самостоятельно не справились с заданием, однако с помощью экспериментатора, дополнительных уточняющих вопросов  смогли оценить ситуацию и назвать эмоции, адекватные ситуации. Также, с помощью взрослого эти дети смогли предложить другой вариант развития ситуации, более приемлемый.

В ходе исследования было отмечено, что ни один испытуемый не смог самостоятельно оценить предложенные ситуации на картинках, назвать адекватные этим ситуациям эмоции, оценить ситуации с точки  зрения социальных норм и  предложить свое поведение.

Схожие результаты получили в своем исследовании Ю.П. Бровкина,
Е.Е. Дмитриева. Применяя другую методику для оценки понимания эмоций старшими дошкольниками с ОНР, они выявили, что у детей с ОНР в 58% случаев доминирует низкий уровень понимания эмоций и в 35% – средний, что подтверждает достоверность полученных нами результатов [11].

Анализ преобладающего типа эмпатии испытуемых выявил, что преобладающее количество из них характеризуется низким уровнем эмпатии (44,4%, таблица 10, первичные данные представлены в приложении Б).

Таблица 10 – Преобладающий тип эмпатии старших дошкольников с нарушением речи, опросник для родителей  (в %)

Согласно данным наблюдения, эти дошкольники с нарушениями речи не проявляют активного интереса к эмоциональному состоянию других детей (например, когда кто-то плачет или смеется). Находясь рядом с ребенком с яркой эмоциональной экспрессией, эти испытуемые продолжают заниматься своим делом.

Выявлено 33,3%  испытуемых, которые  проявляют эгоцентрический тип эмпатии. Эти испытуемые реагируют на эмоциональные  проявления другого ребенка, но не сочувствием, сопереживанием, а стремлением перевести внимание взрослого на себя. Эти испытуемые начинают рассказывать взрослому о своем опыте подобных эмоций (например, «а я когда упал, тоже плакал..»), и даже проявляя элементы сочувствия, они смотрят на взрослого, на его реакцию, ожидая одобрения.

Смешанный тип эмпатии выявлен у 22,2% испытуемых. Эти дошкольники с нарушением речи иногда проявляют настоящую эмпатию, иногда – эгоцентрическую.

Гуманистический тип эмпатии, который проявляется в настоящем сочувствии эмоциям другого ребенка, понимания его огорчений и радостей, не выявлен среди старших  дошкольников с нарушением речи.

Результаты проведенной диагностики указывают на то, что понимание социальных эмоций затруднено у старших дошкольников с нарушением речи,  социальные переживания, эмпатия не сформирована, что подтверждает вторую гипотезу работы.

Поведенческий компонент. Навык сотрудничества, решения спорных ситуаций. Поведенческий компонент социальных компетенций оценивался в процессе наблюдения за общением испытуемых в процессе совместной деятельности (в данном случае, при совместном раскрашивании одинаковых картинок «Варежка»). Перед началом раскрашивания картинок испытуемым  сообщалось, что основная цель задания – научиться договариваться друг с другом, помогать своему партнеру, уметь убеждать других. Для этого перед началом работы необходимо обсудить с партнером по рисованию, в какие цвета будет раскрашиваться картинка, в какой последовательности. Особенно отмечалось, что оценка за его выполнение будет выставлена обоим участникам одинаковая. После этого экспериментатор давал старшим дошкольникам  возможность договориться между собой.

Предполагалось, что на первом этапе испытуемые должны начать активно договариваться, обсуждать предстоящую деятельность. Однако, выяснилось, что 66,7% испытуемых не умеют договариваться (рисунок 1).

Рисунок 1 – Социальное поведение в процессе предварительного  договаривания  старших дошкольников с нарушением речи (в %)

Выявлено 22,2% испытуемых, которые  в процессе обсуждения могут спорить, раздражаться, т.е. пытаются договориться.

И только 11,1% испытуемых могут спокойно договориться с  партнером.

В процессе совместного рисования испытуемые вынуждены были согласовывать свои действия. Необходимость в совместной деятельности вынуждала испытуемых воздействовать друг на друга. Спокойно, терпеливо выслушивать партнера по общению, убеждать и согласовывать действия, уступать друг другу смогли только 11,1% испытуемых (рисунок 2).

Рисунок 2 –  Социальное поведение в процессе совместного рисования  старших дошкольников с нарушением речи (в %)

Пытались договориться в процессе совместной деятельности. 33,3% старших дошкольников с нарушением речи, однако, их социальных компетенций не хватало для этого: они начинали договариваться, убеждать, потом переходили к уговариванию, начинали раздражаться.

И выявлено 55,6% испытуемых, которые не умеют слушать другого, взаимодействовать. В совместной деятельности этих испытуемых часто  возникала конфликтная ситуация, в результате которой дети обжались, злились,  отказывались совместно рисовать, один мальчик кинул карандаши на пол. Причем, в этот момент дошкольники с нарушением речи  не стремились договориться, а склонны были конфликтовать, обвинять другого: «ты не так делаешь», «ты все испортил» и т.п. Комментарии психолога о том, что это их совместная деятельность и им нужно договариваться приводили в основном к тому, что дети замолкали и продолжали выполнять совместное задание по-своему, не согласовывая деятельность друг с другом. У этих детей не сформированы коммуникативные навыки: им сложно договариваться, решать спорные ситуации.

При реализации деятельности и  ее завершении лишь  11,1% (рисунок 3)  испытуемых ориентировались на другого, интересовались процессом деятельности партнера, в процессе раскрашивания помогали партнеру, делали это с удовольствием, например, один испытуемый искал и подавал карандаши нужного цвета. Также, эти испытуемые осуществляли взаимный контроль деятельности, например, «не так!», или «надо  в синий!».

Рисунок 3 –  Социальные компетенции испытуемых  в процессе осуществления и завершения совместной деятельности дошкольников

с нарушением речи (в %)

Среди испытуемых 22,2% старших дошкольников с нарушением речи  пытались в процессе совместной деятельности договариваться, контролировать процесс, но впоследствии «забывали» про другого, увлекшись рисованием.

Большинство испытуемых (66,7%) не помогали партнеру по рисованию: чаще всего это происходило по причине того что они не вникали в действия партнера, были увлечены раскрашиванием, не замечали, что партнёр нуждается в помощи. Эти испытуемые не контролировали партнера по совместному рисованию, ни в процессе, ни по окончанию деятельности. Этим детям в большей степени была интересна оценка собственной работы взрослым. То есть, у этих дошкольников  нарушениями речи выражена ориентация на себя, при этом, они часто игнорируют потребности и действия партнера, что также свидетельствует о несформированности социальных компетенций.

На основе обобщения всех проанализированных поведенческих признаков, испытуемые были отнесены к трем уровням развития поведенческих социальных компетенций (таблица 11).

Таблица 11 –  Сформированность поведенческого компонента социальной компетентности старших дошкольников с нарушением речи (Методика «Рукавички», Г.А. Цукерман) (в %)

К первому, высокому уровню, мы отнесли детей, у которых все или большинство (от четырех из шести) наблюдаемых показателей отражают высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Испытуемые активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Таких детей не выявилось ни одного.

К среднему уровню были отнесены испытуемые, которые пытались договориться, но не всегда у них это выходило; которые координировали совместную работу, но иногда увлекались и не следили за действиями партнёра, не согласовывали общие действия. В результате, в их рисунках можно наблюдать частичное сходство — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Таких детей выявилось 22,2%.

К низкому уровню мы отнесли тех испытуемых, которые не пытались договориться, конфликтовали, работали индивидуально а не совместно с партнером, не контролировали процесс деятельности. В узорах этих детей преобладают различия или вообще нет сходства. Таких детей выявилось 77,8%.

Выводы диагностического обследования позволяют утверждать, что навыки сотрудничества с другими детьми у дошкольников с ОНР  сформированы на низком уровне, что подтверждает третью гипотезу работы.

В целом, в ходе исследования было  установлено следующее:

- социальные нормы старшими дошкольниками с нарушениями речи  понимаются недостаточно, причинно-следственная связь между поступками и эмоциями в социальной ситуации с трудом вербализуется;

- самооценка дошкольников с нарушением речи  преимущественно низкая, что не соответствует возрастным нормам (у старших дошкольников она преимущественно завышенная, что отражает  особенности старшего дошкольного возраста, Г.А. Урунтаева);

- среди старших дошкольников с нарушениями речи  в недостаточной степени сформировано понимание эмоций своих и партнеров по общению;

- среди старших дошкольников с нарушениями речи  почти половина испытуемых равнодушны к эмоциональным проявлениям сверстников, у них не сформирована эмпатия;

- старшие дошкольники с нарушениями речи не владеют навыком сотрудничества, им сложно предварительно договариваться, в процессе деятельности согласовывать деятельность, помогать и осуществлять взаимный контроль.

Таким образом, мы можем сделать вывод о недостаточном уровне сформированности социальных компетенций старших дошкольников с нарушениями. При этом, недостаточно софрмированными являются составляющие компоненты социальных компетенций: когнитивный, эмоционально-волевой, поведенческий. В связи с этим, следует указать, что уровень сформированности социальных компетенций дошкольников с  нарушениями речи недостаточный и его целенаправленное формирование является одной из приоритетных задач их психолого-педагогического сопровождения.

2.3 Анализ результатов апробации программы психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе

В соответствии с выявленными особенностями сформированности компонентов социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи, с учетом требований ФГОС ДО в ходе исследования были определены основные направления психолого-педагогического сопровождения, его цели, этапы.

Цель психолого-педагогического сопровождения – формирование социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивной группы. 

Этапы психолого-педагогического сопровождения: 

1) психолого-педагогическая диагностика обучающихся;

2) психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе (коррекционно-развивающая работа логопеда и психолога);

3)  психологическое просвещение участников образовательного процесса (воспитателей и родителей);

4) анализ эффективности реализуемого психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение реализовывалось участниками психолого-педагогического сопровождения в соответствии с определенным содержанием (таблица 12). 

Таблица 12 – Организация психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников с нарушениями речи с целью формирования социальных компетенций в условиях инклюзивной группы 

Таким образом, было организовано взаимодействие специалистов и родителей, направленных на достижение единой цели – формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи. Были выделены направления коррекции и развития для каждого специалиста. Первоначально формирующий эффект обеспечивают специалисты логопед и психолог.

Так, на занятиях логопед, помимо постановки звуков, развития фонематического слуха, т.е. реализации стандартных задач коррекции, осуществлял работу по формированию когнитивного компонента социальных компетенций у старших дошкольников с ОНР, а именно работал над:  

- обогащением эмоционального словаря  (дошкольники с нарушениями речи распознавали и проговаривали слова, обозначающие эмоции свои, партнеров, героев сказок, персонажей с картинок и т.п.);

- расширением вербального репертуара шаблонных формулировок в различных ситуациях общения (формулировки вариантов отказа, просьбы, отстаивании своей точки зрения и пр.).

Примеры логопедических игр для  расширения словаря и обучения диалоговым формам общения, а также развивающие игры на взаимодействие, которые использовали психологи в своей работе, приведены в приложении В.

Психолог на занятиях создавал условия для развития эмоционально-личностного и поведенческого компонентов социальных компетенций. Путем моделирования коммуникативных ситуаций в ролевых играх, мини-групповых ситуациях взаимодействия, психолог способствовал формированию у старших дошкольников с ОНР социально-адекватного поведения (умений договариваться,  взаимодействовать, согласовывать деятельность с партнером, разрешать противоречия и др.).

Воспитатель вовлекал дошкольников с нарушениями речи в различные виды детской деятельности в инклюзивной группе, в групповые сюжетные игры, под собственным наблюдением и при необходимости стимулировал дошкольника с нарушением речи вербально разрешать проблемную социальную ситуацию,  при затруднениях поправляя его и подсказывая оптимальное ее решение.

Основная задача воспитателя – создать условия для переноса полученных социальных навыков в социальную практику, закрепить их и получить ситуацию успеха в социальном взаимодействии (закрепить поведенческий компонент и создать мотивацию социального взаимодействия).

Основным психологическим механизмом эффективного развития социальных компетенций старших дошкольников в условиях инклюзивного образования, по мнению С.Н. Сорокоумовой, является постепенное усложнение социально-ролевого поведения детей в процессе общения со сверстниками и значимыми взрослым [57].

Для родителей старших дошкольников проводились мини-семинары,  которые были направлены на повышение психолого-педагогической компетентности родителей по проблеме формирования социальных компетенций старших  дошкольников.

С воспитателями и родителями до начала реализации программы был проведен семинар. Основной целью семинара стало просвещение респондентов по теме формирования социальных компетенций старших дошкольников в условиях психолого-педагогического сопровождения в инклюзивных группах. На семинаре обсуждались вопросы:

- особенностей социальных компетенций старших дошкольников с нарушениями речи, приводились обобщенные данные диагностики;

- роль воспитателей и родителей в процессе формирования социальных компетенций дошкольников.

Помимо этого на семинаре обсуждались приемы и способы взаимодействия воспитателей и родителей с детьми с нарушениями речи с целью оптимального формирования у них социальных компетенций, подчеркивалась необходимость включения дошкольников с  нарушениями речи в ситуации социального взаимодействия со сверстниками без речевых нарушений.

Психолого-педагогическое сопровождение реализовывалось на протяжении шести месяцев. В процессе реализации психолого-педагогического сопровождения организовывались совместные обсуждения логопеда, психолога, воспитателей с целью оценки процесса для достижения цели (каждый две недели). Также, приглашались индивидуально родители для оценки успехов конкретного испытуемого. В процессе проводилась необходимая коррекция развивающих и воспитательных воздействий (схема психолого-педагогического сопровождения представлена на рисунке 4).

После реализации психолого-педагогического сопровождения была проведена повторная диагностика социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи.

Рисунок  4 – Схема психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций (СК) старших дошкольников с нарушениями речи

Анализ результатов изучения когнитивного компонента социальных компетенций показал, что у дошкольников с нарушениями речи повысился уровень понимания социальных норм. В частности, адекватно оценить ситуацию, изображенную  на картинке, и соотнести с ней эмоцию в повторной диагностике смогли 22,2% респондента (3 группа, рисунок 5).  Этот результат выше, чем результаты первичной диагностики: в первичной диагностике не один испытуемый не смог адекватно проанализировать ситуацию и объяснить соответствие/несоответствие эмоций  персонажей в этих ситуациях.

В совокупности 44,4% дошкольников с нарушениями речи после реализации психолого-педагогического сопровождения смогли совместно с психологом адекватно оценить ситуацию, поведение персонажей на картинках, соотнести их с эмоциями персонажей. Эти респонденты отнесены нами во вторую группу. Такое же количество испытуемых во второй группе было до начала эксперимента.

Рисунок 5 –  Понимание социальных норм испытуемыми  до и после реализации психолого-педагогического сопровождения (в %)

Первую группу составили  33,3% респондентов, которые оценивают ситуацию и персонажей на основе собственных симпатий/антипатий, не до конца понимая смысл ситуаций и эмоций, которые могут возникнуть в данной ситуации.  До начало эксперимента в этой группе  было 61,1% дошкольников.

Анализ самооценок (рисунок 6) дошкольников с ОНР при повторной диагностике позволил сделать вывод, что лишь у  11,1% испытуемых была определена низкая самооценка (до начала эксперимента у 61,1% была выявлена низкая самооценка). С заниженной самооценкой стало 22,2% испытуемых, было 11,1% дошкольника.  С адекватной самооценкой выявилось в повторной диагностике 22,2%  испытуемых (в первой диагностике не было ни одного испытуемого с такой самооценкой). С завышенной самооценкой выявилось в повторной диагностике 22,2% испытуемых (в первичной диагностике испытуемых с такой самооценкой не выявилось). И с неадекватно завышенной самооценкой выявилось 22,2%  испытуемых (в первичной диагностике было 27,8% испытуемых).

Рисунок 6 –  Самооценка испытуемыми  до и после реализации психолого-педагогического сопровождения (в %)

Сравнивая данные первичной и повторной диагностик, мы можем сделать вывод о том, что испытуемые с ОНР после реализации  психолого-педагогического сопровождения стали в большей степени ориентироваться в социальной ситуации и более адекватно оценивать себя, что указывает на более высокие показатели сформированности  когнитивных социальных компетенций.

Повторный анализ эмоциональных социальных компетенций выявил, что количество испытуемых с низким уровнем понимания эмоций другого снизилось с 77,8%  до 44,4% дошкольников с ОНР (рисунок 7).

Количество испытуемых, у которых понимание эмоций другого находится на среднем уровне, увеличилось с 22,2%  до 33,3%  после реализации психолого-педагогического сопровождения.

Рисунок 7 –  Понимание эмоций другого испытуемыми  до и после реализации психолого-педагогического сопровождения (в %)

Количество испытуемых, у которых диагностирован высокий уровень понимания эмоций впервые был выявлен в повторной диагностике у 22,2%  дошкольников с ОНР. При первичной диагностике в исследовании ни у одного испытуемого высокий уровень идентификации эмоций выявлен не был.

Анализ эмпатии в повторной диагностике показал изменения в типах эмпатии у испытуемых дошкольников с ОНР (рисунок 8).

Рисунок 8 –  Преобладающий тип эмпатии испытуемых  до и после реализации психолого-педагогического сопровождения (в %)

Снизилось количество испытуемых с  низким уровнем эмпатии с 44,4% до 22,2%: эти дошкольники с ОНР так или иначе стали реагировать на сверстников, на их переживания, радости или слезы.  

Эгоцентрический тип эмпатии, характеризующийся наличием сочувствия к другого с одновременным стремлением привлечь внимание к себе, выявлен у 22,2%  испытуемых (в первой диагностике – у 33,3% испытуемых).

Повторная диагностика показала увеличение количества испытуемых со смешанным типом эмпатии с 22,2% до 33,3% испытуемых.

Повторная диагностика выявила появление испытуемых среди дошкольников с ОНР, у которых проявляется гуманистический, самый высший тип эмпатии (22,2%  испытуемых).

В целом, можно говорить о повышении уровня сформированности эмоциональных социальных компетенций, таких как понимание и идентификация эмоций другого, наличие эмпатии к другому.

Сравнительный анализ поведенческих социальных компетенций осуществлялся путем организации совместной деятельности – раскрашивания картинки и анализа коммуникативного поведения испытуемых. В результате было установлено повышение поведенческих социальных компетенций – испытуемые стали легче договариваться, спокойно слушать партнера по взаимодействию, пристраиваться к деятельности партнера (таблица 13).

Таблица 13 –  Сформированность поведенческого компонента социальных компетенций испытуемых  до и после реализации программы психолого-педагогического сопровождения  (в %)

Проявления социально некомпетентных поведенческих реакций, таких как споры, раздражение во время взаимодействия, стремление перебить не дослушивая, автономная деятельность, наоборот, снизились.

Для оценки достоверности изменений был применен статистический критерий G-критерий знаков. Расчеты приведены в приложении Г, обобщенные данные представлены в таблице 14.

Таблица 14 –  Оценка достоверности сдвигов в изучаемых параметрах после психолого-педагогического сопровождения

Оценка изменений в уровне развития поведенческих навыков сотрудничества осуществлялась с применением углового преобразования Фишера. Расчеты представлены в приложении Г. В результате статистического анализа данных доказано, что снизилось количество низких проявлений сотрудничества в процессе деятельности (ρ0,05) и в завершении деятельности (ρ0,05).

Согласно сделанным расчетам, изменения в сторону улучшения показателей социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи достоверны по всем методикам.

Таким образом, в результате реализации психолого-педагогического сопровождения мы можем констатировать качественные изменения в развитии социальных компетенций испытуемых,  а именно:

- на более высоком уровне сформирован когнитивный компонент, как знание эмоций, адекватных ситуации и самооценка своих особенностей;

- на более высоком уровне сформирован эмоциональный компонент как понимание эмоций и способность чувствовать другого (эмпатия);

- на более высоком уровне сформирован поведенческий компонент как способность договариваться и регулировать процесс взаимодействия, согласовывать деятельность.

В самом дошкольном образовательном учреждении впервые реализована программа психолого-педагогического сопровождения, при осуществлении которой согласованно работали все специалисты: логопеды, психологи, воспитатели с целью формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи.

У родителей  старших дошкольников с нарушениями речи были сформированы основы психолого-педагогической культуры, связанной с возможностями формирования социальных компетенций (элементарных техник развития и формирования социальных компетенций, поддержки, активизации социальной активности дошкольника и т.д.).

В целом, полученные результаты позволили доказать гипотезу о том, что применение программы психолого-педагогического сопровождения способствует повышению уровня сформированности социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи.

Выводы

В экспериментальной работе нами была разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Всего в эксперименте приняло участие 18 старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В результате первичного обследования социальных компетенций  было установлено, что у старших дошкольников с нарушениями речи в недостаточной степени сформированы социальные компетенции, а именно, старшие дошкольники с нарушениями речи:

- недостаточно адекватно понимают социальные ситуации, им сложно соотносить ситуации и возникающие в них эмоции;

- склонны неадекватно оценивать себя (преобладают сниженные самооценки);

- в недостаточной степени способны идентифицировать эмоциональное состояние партнера, им недостаточно понятны эмоции другого;

- уровень их эмпатии снижен, они зачастую остаются равнодушными к эмоциям партнера по общению, или используют эмоции партнера по общению для того, чтобы привлечь к себе внимание;

- им сложно договариваться  с партнером и осуществлять совместную деятельность, они склонны конфликтовать, работать изолированно  и пр.

Для  формирования социальных компетенций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня нами было запланировано и реализовано психолого-педагогическое сопровождение. Программа психолого-педагогического сопровождения включала в себя согласованную работу логопеда, воспитателей, психолога, родителей, объединенную одной целью – формирование социальных компетенций. Для каждого специалиста и родителей были определены задачи и выделено направление работы в соответствии с их возможностями. Логопед обучал испытуемых вербальной стороне коммуникации; психолог – создавал условия для понимания эмоций, развития эмпатии и формировали  поведенческие социальные компетенции;  воспитатели закрепляли полученные у логопеда и психолога компетенции путем моделирования социальных ситуаций и активизации опыта дошкольников с нарушением речи; родители также закрепляли социальные компетенции у своих детей и мотивировали их на общение и взаимодействие.

Психолого-педагогическое сопровождение реализовывалось на протяжении шести месяцев, после которого была проведена повторная диагностика социальных компетенций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Сравнение результатов первой и второй диагностических обследований позволило установить повышение уровня сформированности социальных компетенций испытуемых, в том числе:

- когнитивных (улучшение понимания социальных ситуаций, повышение адекватности самооценки, G-критерий знаков, ρ0,01);

- эмоциональных (понимания эмоций другого и развитие эмпатии, G-критерий знаков, ρ0,01);

- поведенческих (улучшение показателей сотрудничества и взаимодействия в совместной деятельности, угловое преобразование Фишера, ρ0,05).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности социальных компетенций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи  III уровня успешно повышается в условиях психолого-педагогического сопровождения, что доказывает выдвинутую гипотезу работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении подведем итоги. На основе теоретического анализа научных трудов по проблеме исследования была определена сущность социальных компетенций у старших дошкольников как владение системой компетенций (когнитивных, эмоциональных, поведенческих), владение которыми обеспечивает результативность социального взаимодействия, общую способность адаптироваться и успешно функционировать в обществе. Основой формирования социальных компетенций является речь, поэтому нарушение речи ведет к недоразвитию социальных компетенций.

В результате анализа экспериментальных исследований было установлено, что оптимальным средством развития социальных компетенций является комплексное психолого-педагогического сопровождение старших дошкольников с нарушениями речи.

Экспериментальное изучение социальных компетенций старших дошкольников с нарушениями речи подтвердило их недостаточную сформированность, а именно:

- социально-когнитивные компетенции характеризуются недостаточным пониманием смысла социальных ситуаций, трудностями распознавания и вербализации  эмоций партнеров, неадекватным оцениванием себя;

- социально-эмоциональные компетенции характеризуются затрудненным пониманием своих и чужих  эмоций, высокой эгоцентричностью, сниженной эмпатией;

-  социально-поведенческие компетенции характеризуются отсутствием навыков сотрудничества, несформирвоанностью навыков предварительного договаривания, взаимного контроля, согласованности деятельности, взаимопомощи.

С целью формирования социальных компетенций старших дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивной группы была разработана, реализована и проверена эффективность программы психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников с нарушениями речи в инклюзивной группе.

Данная программа предусматривала комплексное взаимодействие специалистов логопеда и психолога, воспитателей инклюзивной группы, а также просвещение и вовлечение родителей в процесс развития социальных компетенций дошкольников. За каждым участником закреплялись конкретные функции, направленные на формирование тех или иных аспектов  социальных компетенций, все  функции дополняют друг друга и охватывают социальные компетенции в целом. Логопед способствовал формированию вербальной стороны социальных компетенций (соблюдение этических норм, речевого этикета, отработка вербальной стороны взаимодействия), психолог – за эмоционально-личностную и поведенческую (развитие эмоциональной стороны социальных компетенций, принятие себя как социального партнера, обучение конкретным навыкам взаимодействия в мини-группах).

В ходе реализации программы психолого-педагогического сопровождения  решались задачи закрепления полученных навыков не только в ситуации инклюзивной группы (путем обязательного включения в ситуации взаимодействия дошкольников с нарушениями речи с дошкольниками без нарушений), но и в естественных условиях путем привлечения родителей (с целью стимулирования социального взаимодействия испытуемых с нормотипичными сверстниками).

Повторное обследование социальных компетенций  испытуемых выявило качественные изменения в развитии социальных компетенций испытуемых,  а именно:

- на более высоком уровне сформирован когнитивный компонент, как знание эмоций, адекватных ситуации и самооценка своих особенностей;

- на более высоком уровне сформирован эмоциональный компонент как понимание эмоций и способность чувствовать другого (эмпатия);

- на более высоком уровне сформирован поведенческий компонент как способность договариваться и регулировать процесс взаимодействия, согласовывать деятельность.

В целом, поставленные задачи в работе были решены, гипотезы работы доказаны.

Результаты исследования имеют перспективно широкую сферу прикладного использования в плане разработки программ психолого-педагогического сопровождения формирования социальных компетенций у старших дошкольников, имеющих другие отклонения в развитии (сенсорные, интеллектуальные и др.) в условиях инклюзивной группы дошкольной образовательной организации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдулова, Т.П. Психолого-педагогическое сопровождение реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО)  / Т.П. Авдулова. – М.: Владос, 2016. – 50 с.
2. Адушкина, К.В. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования: учебное пособие / К.В. Адушкина, О.В. Лозгачёва. – Екатеринбург: издательство  Урал. гос. пед. ун-та, 2017. – 244 с.
3. Алехина, С.В. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: методическое пособие / под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 112 с.
4. Алмазова, А.А.  Состояние готовности детей к обучению письму и чтению: концепции и результаты исследования / А.А. Алмазова, Г.В. Бабина, М.М. Любимова // Проблемы современного образования. –2017. – № 4. –                  С. 94-113.
5. Афонькина, Ю.А. Технология комплексного психолого-педагогического и социального сопровождения ребенка дошкольного возраста: методические разработки для специалистов дошкольного образования / Ю.А. Афонькина,                 И.И. Усанова, О.В. Филатова. – Волгоград: Учитель, 2010. – 67 с.
6. Ахутина, Т.В. Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста: нейро-лингвистический и возрастно-психологический анализ / Т.В. Ахутина,  А.М. Цибульская // Психолог в детском саду. – 2009. –  № 4. – С. 3-21.
7. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И Байденко. - М.: Логос, 2004. - 207 с.
8. Бардиер, Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова. –  Кишинев: ВИРТДОРВАЛЬ, 1993. – 91 с.
9. Битянова, М.Р. Практическая психология в образовании / М.Р. Битянова. – М.: Генезис, 2010. – 304 с.  
10. Бондаренко, И.М. Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / И.М. Бондаренко,                      А.М. Ковешникова. – М.: Авеста, 2012. – 36 с.
11. Бровкина, Ю.П. Развитие эмоционального интеллекта в общении со сверстниками у старших дошкольников с общим недоразвитием речи                        / Ю.П. Бровкина, Е.Е. Дмитриева // Аллея Науки. – 2019. –  №5(32). – С. 1-10.
12. Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов / под ред.                            Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
13. Выгосткий, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М.: Книга по требованию, 2012. – 645 с.
14. Гневэк, О.В. О содержательном наполнении понятия «психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка» / О.В. Гневэк // Сб. конференции. – М: НИЦ Социосфера. – 2016. – №  49. – С. 50-54.  
15. Гончаров, С.З.  Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии и значение / С.З. Гончаров // Образование и наука. – 2004. – № 2. – С. 89-92.
16. Горбунова. Е.В.  Особенности формирования самооценки у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.В. Горбунова, С.К. Хаидов // Акмеология. – 2018. –  №1 (65). – С. 44-51.
17. Дзюба, О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Дзюба Оксана Викторовна. – М., 2009. – 20 с.
18. Дмитриев, А.А.  Оценка эффективности психокоррекционной технологии коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / А.А. Дмитриев,  Е.В.  Ковылова // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 5. – С. 46-51.
19. Долгова, В.И. Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения личности  [Электронный ресурс] / В.И. Долгова,
    Н.В. Крыжановская, Н.А. Непомнящая // Концепт. – 2016. – Т. 44. – С. 1-8. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/46370.htm.
20. Долгова, В.И. Диагностико-аналитическая деятельность психолога в сфере образования / В.И. Долгова, Ю.А. Рокицкая. – М.: Перо, 2016. – 241 с.
21. Дранишникова, О.О. Организация психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса при переходе к инклюзивному образованию / О.О. Дранишникова, Н.В. Костикова // В сб.: II междун. науч.-практ. мультиконф. по проблемам образования, преподавания и воспитания в контексте современности (Москва, 23 октября, 2016 г.). – М.: МГППУ. – С. 152-153.
22. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников              / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Литур, 2011. – 238 с.
23. Захарова, Т.Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников / Т.Н. Захарова.  – Ярославский педагогический вестник. –  2011 – № 2 – С. 113-117.
24. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно – целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.               – 38 с.
25. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учебное пособие для вузов / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. –  М.: Академия, 2004. – 284 с.
26. Казакова, Е.И. Процесс психолого-педагогического сопровождения                  / Е.И. Казакова // На путях к новой школе. – 2009. – № 1. – С. 36-46.
27. Карелина, Е.В. Модель психолого-педагогического сопровождения процесса проведения оценочных процедур в дошкольной образовательной организации для детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.В. Карелина, Н.Н. Королева, Е.А. Солодкова // Научно-методическое обеспечение оценки качества образования. – 2018. – №1 (4). – 89-93.
28. Коблянская, Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности:  автореф.  дисс. … канд. психол. наук: 19.00.05 / Коблянская Евгения Владимировна. – СПб.: СПбГУ, 1995. – С. 21.
29. Коломийченко, Л.В. Концепции социального развития детей дошкольного возраста / Л.И. Коломийченко // Детский сад от А до Я. – 2004. – №5. – С. 8-28.
30. Кодермятов, Р.Э. К проблеме психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса / Р.Э. Кодермятова, Н.А. Тумакова, А.Э. Сенцов и др.  // Молодой ученый. – 2015. – № 11. – С. 1738-1740.
31. Копылова, Н.А. Современная педагогика сотрудничества как научная основа взаимодействия и совместной деятельности преподавателей и студентов высшей школы / Н.А. Копылова // Научный результат. Педагогика и психология образования. – 2017. – №2 (12). – С. 23-29..
32. Королева, Ю.А. Психологическое сопровождение социального взаимодействия детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения в школе-интернате / Ю.А. Королева// Педагогика и психология: становление, ценности и приоритеты: монография/ под общ. ред.      О.И. Кирикова. – Воронеж: ВГПУ, 2011. – С. 84 -98.
33. Красовская, Е.В. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е.В. Красовская, А.Н. Данилова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). – СПб.: СатисЪ, 2014. – С. 80-82.
34. Кувшинова, И.А. К вопросу о психолого-педагогическом сопровождении детей и подростков в инклюзивном образовательном пространстве                            / И.А. Кувшинова, Е.Л. Мицан // Сб. конф.НИЦ Социосфера. –  2016. –  №  49. –  С. 74-78.
35. Кудаева, И.А. Технология организации процесса освоения социального опыта младшими школьниками в условиях современной образовательной среды              / И.А. Кудаева. – Саранск, 2010. – 242 с.
36. Куфтяк, Е.В. Изучение коммуникативных способностей дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Е.В. Куфяк, М.С. Одинцова // Клиническая и специальная психология. –  2018. –  Том 7. – №  2. –  C. 70-82.
37. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – М.: АльнС, 2013 – 367с.
38. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Лентьев. – Книга по требованию, 2011. – 130 с.
39. Леонтьева, Л.В. Развитие социальной компетентности старших дошкольников / Л.В. Леонтьева  // Вопросы дошкольной педагогики. – 2019. –            № 7. – С. 5-8.
40. Леханова, О.Л. Угрозы нарушения общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного инклюзивного образования / О.Л. Леханова, О.С. Нетужилова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2013. – №3 (49). – С. 117-121.
41. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении                                / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
42. Лукьянова, М.И. Социальная компетентность как компонент управленческой культуры руководителя / М.И. Лукьянова // Психология инновационного управления социальными группами и организациями. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова. – 2001. – С. 240-242.
43. Малофеев, Н.Н. Коррекция, интеграция, инклюзия, что дальше? /
    Н.Н. Малофеев // Специальное образование. – 2015. – №XI. – С. 43-51.
44. Мудрик, А.В. Социализация человека: учебное пособие  / А.В. Мудрик. –  М.: Академия, 2006. - 304 с.
45. Насибуллина, А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе /А.Д. Насибуллина, М. А. Польшина // Казанский педагогический журнал. – 2017. - №2 (121). – С.  130-135.
46. Нагайченко, Н.Н. Критериальная основа мониторинга воспитывающей среды образовательного учреждения / Н.Н. Нагайченко. – Ярославский педагогический вестник.  – 2012 – Том II. – № 3 – С. 14-17.
47. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками / Е.В. Никифорова                 // Дефектология. –1997. – № 3. – С. 57-62.
48. Овчарова, А.П. Этапы психолого-педагогического сопровождения нарушениями в речевом развитии  / А.П. Овчарова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – Вып. № 82-2. –  2008. – № 2. – С. 143-147.
49. Полозова, О.В.  Формирование социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в проектной деятельности  / О.В. Полозова // Специальное образование. – 2013. – № 3. – С. 47-53.
50. Попова, Н.Е. Особенности коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня / Н.Е. Попова, Ю.В. Григорьева, В.А. Дубовская // Вестник Курганского государственного университета. – 2018. – № 4 (51). – С. 111-113.
51. Привалова,  С.В. Формирование коммуникативной компетентности в период дошкольного детства / С.В. Привалова // Педагогическое образование в России. – 2015. – №  7. – С. 213-218.
52. Пушкарева, Т.Г. Содержание, структура социальной компетентности и ее диагностика / Т.Г. Пушкарева, Ю.А. Трифонова // Гуманитарные научные исследования. – 2012. – №  11. – С. 88-93.
53. Платохина, Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях дошкольной образовательной организации / Н.А. Платохина, Н.Н. Абашина // Концепт. – 2018. –  № 11. – С. 1029-1037.
54. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками : пособие для студентов  / Е.О. Смирнова. –  М.: Академия, 2000. – 112 с.
55. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. – 1992. – № 1. – С. 62-67.
56. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева // Дефектология. – 1996. – № 1. –                 С. 62-66.
57. Сорокоумова, С.Н. Инклюзивное образование / С.Н. Сорокоумова. – М.:  Ред.-изд. центр, 2014. –  203 с.
58. Трубайчук, Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе: коллективная монография / Л.В. Трубайчук. – Челябинск : изд-во ЧИПКРО, 2014. – 204 с.
59. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.03. / Федосеева Елена Геннадьевна. – М., 1999. – 16 с.
60. Фельдштейн, Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы / Д.И. Фельдштейн                            // Национальный психологический журнал. – 2010. – № 2. – С. 6-11.
61. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программа методических рекомендаций                            / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. – М.:  ГНОМ и Д, 2009. – 128 с. 
62. Халифаева,  О.А. Особенности поведения детей с нарушением речи  / О.А. Халифаева // Психология образования в XXI веке: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции (Волгоград, 14-16 сент. 2011 г.). – Волгоград: Перемена, 2011. – 473 с, С. 284-286.
63. Цветкова, Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Л.С. Цветкова. – М.: МПСИ, 2010. – 272 с.
64. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов ДОУ                     / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 312 с.
65. Шипицына, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова и др. / под науч. ред.       Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 240 с.
66. Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка: учебно-методическое пособие / А.М. Щетинина. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.
67. Яковлева, Е.В. Угрозы социального развития младших школьников в различных микросредах жизнедеятельности / Е.В. Яковлева // Вестник ЧГУ. Научный журнал. – 2012. – № 1 (36). Том 1. – С.133-137.
68. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416 с. 

Приложения

Приложение А

Стимульный материал к диагностическому обследованию

Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей», А.М. Щетинина

Методика  «Оцени поведение», Л.А, Венгер,
модификация Е.В. Никифоровой

Приложение Б

Данные констатирующего эксперимента

Таблица Б.1 –  Данные  понимания  социальных норм старшими дошкольниками с нарушением речи  (методика «Оцени поведение», Е.В. Никифорова)

Таблица Б.2  –  Уровень самооценки  старших дошкольников с нарушением речи (методика «Лесенка», В.Г. Щур)

Продолжение таблицы Б.2

Таблица Б.3  –   Уровень понимания эмоций старшими дошкольниками с нарушением речи  (модификация методики «Эмоциональная идентификация», Е.И. Изотова)

Продолжение таблицы Б.3

Таблица Б.4  –  Тип эмпатии старших дошкольников с нарушением речи

Приложение В

Коррекционно-развивающие игры

Примеры логопедических игр на расширение словаря и развитие диалогической речи

1 «Чудесный сундучок» («Чудесный мешочек»).

Цель: Развивать мелкую моторику пальцев рук, тактильные ощущения, умение отвечать на поставленные вопросы.

Ход игры:

Педагог достает предмет из мешочка и спрашивает: «Что это?». Дети отвечают на вопрос. Основой для диалога является способность отвечать на вопрос или использовать нужный жест руки, мимический жест, движение головы.

Рекомендуется использовать следующие жесты и мимику: «радость» (губы ребенка растянуты в улыбке), «прошу» (руку вверх ладошкой вытянуть вперед к собеседнику), «огорчение», «удивление» и т.п. Эти жесты подбираются однотипными на определенный период обучения и имеют сигнальное значение в диалоге до тех пор, пока ребенок не будет в состоянии заменить жест соответствующим словом.

2 «Найди пару».

Цель: закреплять умение задавать вопросы друг другу и правильно отвечать на них; воспитывать культуру общения.

Ход игры:

На начальном этапе обучения логопед является ведущим в игре. Детям раздаются картинки (сначала по две, затем по 3-4), а у ведущего остаются парные к ним картинки. Ведущий спрашивает, например: «У кого шарик?».  Ребенок, у которого есть такая же картинка, поднимает ее вверх. Усложняя задание, педагог требует озвучивать действие ответом: «У меня шарик».

Наглядный материал в данной игре разнообразен, поэтому круг вопросов может быть широким. Можно задавать вопросы о цвете, форме, назначении, о деталях предмета. Данная игра способствует работе над усложнением синтаксических конструкций (однословные ответы, двухсловные предложения, предложения из 3-5 слов).

Данная игра может строиться по принципу «маленький учитель». Когда дети приобретают навык самостоятельной игры, логопед уступает им место ведущего. Таким образом, формируется диалог между детьми.

Примеры психологических игр на развитие сотрудничества  

«Разговор по телефону».

Цель: развитие умения вести диалог по телефону на соответствующую тему (тему задает психолог, например, поздравить с днем рождения, пригласить в гости, договориться о чем-то и т.д.).

«О чём спросить при встрече».

Цель: учить детей вступать в контакт.

Дети сидят в кругу. У ведущего –  эстафета (красивая палочка, мяч и т. п.).

Эстафета переходит из рук в руки. Задача игроков – сформулировать вопрос, который можно задать знакомому при встрече после приветствия, и ответить на него. Один ребёнок задает вопрос, другой отвечает (“Как живёте?” – “Хорошо”. “Как идут дела?” –“Нормально”. “Что нового?” – “Все по-старому” и т. д.). Дважды повторять вопрос нельзя.

«Вопрос – ответ».

Цель: развивать у детей умение отвечать на вопросы партнёра.

Дети стоят в кругу. У одного из них в руках мяч. Произнеся реплику-вопрос, игрок бросает мяч партнёру. Партнёр, поймав мяч, отвечает на вопрос и перебрасывает его другому игроку, при этом задаёт собственный вопрос и т.д. (“Какое у тебя настроение?” – “Хорошее”. “Где ты был в воскресенье?” – “Ходил с папой в гости”. “Какую игру ты любишь?” –  “Прятки” и т. д.).

«Прощай».

Цель: учить детей выходить из контакта, используя доброжелательные слова и интонации.

Дети сидят в кругу и, предавая эстафету друг другу, называют слова, которые говорят при прощании (до свидания, до встречи, всего хорошего, ещё увидимся, счастливого пути, спокойной ночи, до скорой встречи, счастливо т.д.). Психолог обращает внимание на то, что, прощаясь, необходимо посмотреть партнёру в глаза, помахать рукой и т.д..

Приложение Г

Статистические расчеты

Таблица Г.1 –  Расчеты сдвига понимания  социальных норм старшими дошкольниками с нарушением речи до и после психолого-педагогического сопровождения  

Нулевых реакций –   0.

Объемом выборки считать 18.

Типичный сдвиг – сдвиг в сторону повышения понимания уровня социальных норм.

Типичных сдвигов – 18.

Нетипичных сдвигов – 0.

При N=18, G крит. = 5 (0,05),  G крит. = 3 (0,01),

Ответ: верна  гипотеза о значимости сдвига (уровень значимости ≤0,01).

Таблица Г.2 –  Расчеты сдвига  самооценки  старших дошкольников с нарушением речи психолого-педагогического сопровождения  

Нулевых реакций –   5.

Объемом выборки считать 18-5 = 13.

Типичный сдвиг – сдвиг в сторону повышения самооценки.

Типичных сдвигов – 12.

Нетипичных сдвигов – 1.

При N=13, G крит. = 3 (0,05),  G крит. = 1 (0,01),

Ответ: верна  гипотеза о значимости сдвига (уровень значимости ≤0,01).

Таблица Г.3 –  Расчеты сдвига понимания  эмоций старшими дошкольниками с нарушением речи до и после психолого-педагогического сопровождения  

Нулевых реакций –  2.

Объемом выборки считать 18-2 = 16.

Типичный сдвиг – сдвиг в сторону повышения понимания эмоций.

Типичных сдвигов – 16.

Нетипичных сдвигов – 0.

При N=16, G крит. = 4 (0,05),  G крит. = 2 (0,01),

Ответ: верна  гипотеза о значимости сдвига (уровень значимости ≤0,01).

Таблица Г.4 –  Расчеты сдвига уровня эмпатии  старших дошкольников с нарушением речи до и после психолого-педагогического сопровождения  

Нулевых реакций –   0.

Объемом выборки считать 18.

Типичный сдвиг – сдвиг в сторону повышения уровня эмпатии.

Типичных сдвигов – 18.

Нетипичных сдвигов – 0.

При N=18, G крит. = 5 (0,05),  G крит. = 3 (0,01),

Ответ: верна  гипотеза о значимости сдвига (уровень значимости ≤0,01).

Таблица Г.5 –  Расчеты значимости изменений  поведенческого компонента навыков сотрудничества  старших дошкольников  с нарушением речи до и после психолого-педагогического сопровождения  

Значения φ*крит. постоянны и равны:

φ*крит1,64 (ρ0,05);

φ*крит2,31 (ρ0,01).

φ*эмп ≤ φ*крит; верна гипотеза о значимости различий.

φ*эмп =(φ1- φ2)* 

N=18.

= √(18*18)/(18+18)= √324/36=√9=3.

φ*эмп = (1,911-1,459)*3= 1,356 (различия не достоверны).

φ*эмп = (1,683-0,981)*3= 2,106 (различия достоверны, ρ0,05).

φ*эмп = (1,911-1,230)*3= 2,043 (различия достоверны, ρ0,05).