Развитие фразовой речи у заикающихся дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
методическая разработка по логопедии по теме

Содержание

Введение_______________________________________________________3

Глава 1. Теоретические вопросы проблемы исследования.

1. Развитие речи в онтогенезе_____________________________________6
2. Понятие общего недоразвития речи третьего уровня________________9

1.3 Сущность заикания____________________________________________11

1.4  Развитие комплексного метода преодоления заикания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня в логопедии______________________________________________________23

Выводы по 1 главе_______________________________________________27

Глава 2. Особенности коррекции или логопедической работы по развитию фразовой речи у заикающихся дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1 Коррекционная логопедическая работа по устранению заикания у детей дошкольного возраста___________________________________________28

2.2 Основы комплексного лечебно-педагогического преодоления заикания в ДОУ__________________________________________________________32

Выводы по 2 главе______________________________________________37

Заключение____________________________________________________38

Список литературы_____________________________________________41

Приложение___________________________________________________43

Введение

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности. В конце XIX в. психиатр И.А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет.

Но, по мнению большинства учёных, заикание – это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но, тем не менее, одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

Логопедическая работа с дошкольниками с заиканием представлена в методических рекомендациях Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay («Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками». – М., 1959), С.А. Мироновой («Обучение и воспитание заикающихся дошкольных учреждений». – М., 1983), Г.А. Волковой («Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников». – М., 1983).

В основу системы преодоления заикания, предложенной С.А. Мироновой, положена деятельность ребенка, организуемая по разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

Перед логопедом поставлены программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов последовательно усложняемой работы.

В методике Г.А. Волковой представлена система комплексной работы с заикающимися детьми, которая состоит из разделов: методика игровой деятельности, логоритмические занятия, воспитательные занятия, воздействие на микросоциальную среду детей.

Н.А. Власова и Е.Ф. Pay предлагают работать над речью ребенка, переходя от простых ее форм к сложным: от сопряженной речи, через отраженную и вопросно-ответную речь, к описанию знакомых картинок, пересказу прослушанного текста, к спонтанной и эмоциональной речи.

Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят лечебные препараты и процедура, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Цель их – устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление Ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту, от психологических наслоений, перевоспитание его личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося.

Мы проанализировали литературу по коррекции общего недоразвития речи третьего уровня и выявили основные методы преодоления нарушения. Используют   два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на раннее данный готовый сюжет (работа над прочитанным, составление рассказов по сюжетным картинкам, пересказы)
2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый  сюжет.

Большое внимание уделили вопросу развития  связной речи Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге  для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».

Эта тема достаточно актуальна, так как  в логопедии делается акцент на развитие фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, т.е. их подготовленность к школе.

Весь лечебно-педагогический комплекс по характеру воздействия на заикающихся можно условно разделить на две составные части: лечебно – оздоровительную и коррекционно-педагогическую.

Цель курсовой работы – изучить материалы теоретических источников по проблеме исследования и определить основные направления коррекционной работы по развитию фразовой речи  дошкольников, страдающих заиканием  с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования – процесс развития фразовой речи старших дошкольников.

Предмет исследования – особенности развития фразовой речи заикающихся дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Основные задачи:

1. Изучить теоретические источники по данной проблеме
2. Подобрать методики исследования фразовой речи заикающихся дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методология-

1. Изучение теоретических материалов
2. Наблюдения
3. Проведение констатирующего эксперимента

База проведения эксперимента:

     МДОУ №27 г. Копейска

1. Теоретические вопросы проблемы заикания

1.1. Развитие речи в онтогенезе

Наиболее благоприятный возраст для развития речи ребенка - это период от 1,5 до 3 лет. При правильном воспитании резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины 2-го года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух - трехсловные предложения. Ребенок обращается ко взрослым по любому поводу. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая манипулирование с предметами, игрушками. Речь становится организатором его действий, входя в них как обязательный компонент. Многозначные слова отходят на второй план, заменяясь более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью.

На 2-м и 3-м году жизни ребенок общается со взрослыми с помощью речи. Здесь уже следует вводить контекстную речь (это более высокий уровень овладения речевой деятельностью, так как говорящему необходимо четко представлять себе последовательность событий, о которых пойдет речь, суметь найти нужные формы для выражения и этой последовательности, и своего отношения к событию).Работу над речью необходимо планомерно, постепенно усложняя от ответов на вопросы, до пересказа, например, сказки. В школьном возрасте данная речь будет продолжена в овладении объяснительной речью. В этот период у дошкольников идет интенсивный запас слов. К концу 3-го года жизни он уже может достигнуть от 1200 до 1500 слов.

На основании диалогической речи происходит и активное овладение грамматическим строем родного языка. Грамматический строй, по наблюдению А.Н. Гвоздева, также проходит два периода. Первый - от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес., это период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. И в нем отчетливо выделяются две стадии:

а) однословные предложения (1год 3 мес. - 1год 8 мес.)  

б) предложения, состоящие из нескольких слов, главным образом двух словные.

Второй период - от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это время усвоения грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Наблюдается быстрый рост разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии:

а) формирование первых форм (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.);

б) использование флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. - 2 года 3 мес.);

в) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений. Начиная с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А.Н. Гвоздева, в это время появляются такие союзы: и, а, когда, как, только, значит, потому что, где, зато, какой. В возрасте до 3 лет из 39 союзов усваивается 15.

Нормально развивающийся ребенок, прежде всего, усваивает падежные формы.

Интенсивно в возрасте 3 - 3,5 идет и процесс словотворчества. Причем дети правильно чувствуют язык, понимают, что употребление определенных суффиксов приведет к созданию образа маленького зверька. И пусть они называют их не правильно с точки зрения лексикологии, но формально они действуют верно. (Гвоздев приводит пример игры с сыном: я мишульчик, а ты медведь)

Необходимо работать над речью, развивать культуру речи, развивать фонематический слух. Постепенно речь становится важным условием планирования дальнейших действий. Сначала ребенок проговаривает все свои последующие действия, но позже, такая речь становится внутренней.

Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период. Проведенные эксперименты показали, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи (данные Г.Л. Розенберг - Пупко по обобщению предметов детьми, владеющими и не владеющими речью (на просьбу определить предмет и количество; предмет и его часть сразу ответили 100 человек из 100 владеющих речью и около 40 человек, не владеющих речью).

К 4-5 годам дети начинают употреблять в своей речи существительные, обозначающие профессии; глаголы, обозначающие трудовые действия; определяют и называют местоположение предмета (слева, справа, между, около, рядом), время суток, характеризуют состояние и настроение людей; используют существительные, обозначающие названия частей и деталей предметов; прилагательные, обозначающие свойства; наиболее употребительные глаголы, наречия, предлоги.

В 5-6 лет дети употребляют существительные, обозначающие названия профессий; прилагательные, обозначающие признаки предметов; наречия, характеризующие отношение людей к труду; глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей; слова со сходным значением. Прилагательные, существительные, глаголы, наречия, предлоги употребляют правильно и точно по смыслу.

В 6-7 лет у детей расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков. Они используют в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, употребляют разные части речи точно по смыслу.

1.2.Понятие общего недоразвития речи третьего уровня

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [13]

Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), страдаются некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на), смешении временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами согласования дети почти не пользуются. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдается отклонение при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна - окны, стулья - стулы).

Одна из актуальных проблем специального дошкольного образования – недостаточное развитие фразовой речи у детей с ОНР. В зоне особого внимания находятся монологические способности: программирование высказываний, составление фраз. Эффективность коррекционно-логопедической работы может повыситься, если обучение будет иметь комплексный, системный характер, а также будут созданы условия для повышения мотивации общения ребенка. Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. В случаях тяжелого недоразвития фразовой речи дети длительно не усваивают синтаксического падежа. В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Наиболее значимыми особенностями фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи являются:

- нарушение логической последовательности слов во фразе;

 - нарушение связности, пропуски смысловых звеньев;

 - незавершенность;

 - возвращение к ранее сказанному;

 - длительные паузы между словами;

 - отчетливо выражены лексические затруднения – бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений: неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм.

1.3. Сущность заикания

Заикание – тяжелое расстройство речи. Оно трудно устранимо, дезорганизует личность ребенка, тормозит правильный ход воспитания и обучения, затрудняет нормальное включение дошкольника в детский коллектив.[12]

Вот почему воспитателю следует серьезно задуматься над средствами устранения у своих воспитанников этого недостатка. Надо понять природу заикания, изучить личность заикающегося и овладеть доступными специальными педагогическими методами. При таких условиях воспитатель может помочь ребенку нередко даже в большей степени, чем специалист-логопед, в силу более интимного и длительного контакта со своим воспитанником и его семьей.

Заикание – функциональное нарушение речи, внешне выражается в судорогах мышц тех или иных органов речи в момент звукопроизношения (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц). Речь прерывается вследствие задержки на некоторых звуках и словах.

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

На рубеже XVII–XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка при своем движении. Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т.д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».

К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров (аппарата слоговых координации). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, И.А. Куссмауля, а затем в работах И.А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание – это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это направление выдвинуто Т. Гепфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либманн, Г.Д. Неткачев, Ю.А. Флоренская. Психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой – возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

К 30-м годам и в последующие 50–60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю.А. Флоренская, Ю.А. Поворинский и др.), другие как особую его форму (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, И.II. Тяпугин, М.С. Лебединский, С.С. Ляпидевский, А.И. Поварнин, Н.И. Жинкин, В.С. Кочергина и др.).[18] Но в обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания идентичны механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заикание – это не симптом и не синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В.С. Кочергина, 1962). В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В.А. Гиляровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности – речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов, которые регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры извращается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отношений (М. Зееман, Н.И. Жинкин, С.С. Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и мн. др.).

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций реактивного невроза и невроза развития (В.Н. Мясищев, 1960). Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. Заикание возникает в раннем возрасте на фоне задержанного физиологического косноязычия при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недоразвития разного генеза (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Б. Мезони). Так, Р.М. Боскис называет заикание заболеванием, в «основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы». Речевые затруднения могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.

Р.Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Проблема органического заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в категорию органических заболеваний центральной нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард» 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами органические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной деятельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Сова К, 1957; М.Е. Хватцев, 1959; С.С. Ляпидевский и В.П. Баранова, 1963, и мн. др.).

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония. По мнению Szondi, из 100 заикающихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются вазоневротиками. Gerdner объективно показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое их сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клинические критерии для разграничения невротических и неврозоподобных расстройств и наметилась тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозоподобную формы (Н.М. Асатиани, Б.3. Драпкин, В.Г. Казаков, Л.И. Белякова и др.).

До настоящего времени механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности (И.В. Данилов, И.М. Черепанов, 1970). Данные исследования показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию.

Исследования организации функции зрения у заикающихся (В. Суворова с соавт., 1984)[22] показали, что им свойственна нетипичная латерализация речевой и зрительной функций. Выявленные аномалии можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации^[1]:

1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;

2) рождение замысла высказывания во внутренней речи;

3) звуковая реализация высказывания.

В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного. И.Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличие у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося «ломается» весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

В зоне особого внимания находятся монологические способности: программирование высказываний, составление фраз.. В случаях тяжелого недоразвития фразовой речи дети длительно не усваивают синтаксического падежа. В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Наиболее значимыми особенностями фразовой речи у дошкольников с заиканием:

-нарушение коммуникативных функций;

 - нарушение логической последовательности фразы;

 - нарушение связности, пропуски смысловых звеньев;

 - незавершенность;

- нарушение просодической  стороны фразовой речи;

 - возвращение к ранее сказанному;

 - длительные паузы между словами;

 - отчетливо выражены лексические затруднения – бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений: неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм.

Формы заикания

Заикание является нарушением речевого ритма, нередко связанного с несовершенным ритмом движений всего тела (неуклюжесть, неловкость в движениях). Иногда судороги ритмично повторяются: пе-пе-пе – петух или п-п-п – петух; А-а-а-аня. Такая форма заикания свойственна маленьким детям. Она называется клонтескоп. Иногда ребенок из-за судороги совсем не в силах вымолвить нужный звук или надолго задерживается на нем, мучительно преодолевая судорогу: п–петух, Л…. (долго тянет звук а) – Аня. Эта форма заикания называется тонической. Обычно с такими затруднениями произносятся первые звуки слова и фразы. Более легкая, клоническая форма заикания нередко с течением времени переходит в трудную – тоническую. Бывает, что заикающийся до произнесения слова судорожно, со свистом выдыхает почти весь воздух и затем уже, захлебываясь, говорит: ххх (выдох) хя очень болен – я очень болен.

Судороги проявляются то преимущественно в дыхательном аппарате речи, то в голосовом, то в артикуляторном. У многих заикание сопровождается судорожными или привычными движениями рук, ног, головы.

Нередко у заикающихся имеется и косноязычие.

Одновременно с судорожными проявлениями у заикающегося наблюдаются, преимущественно в старшем возрасте, разнообразные болезненные явления. В разговоре он волнуется, заранее боится, что не сможет хорошо сказать. Иные из заикающихся свое внимание сосредоточивают на «трудных» для произношения звуках. Некоторые же, обычно более развитые, смущаются, переживают из-за своего дефекта чувство острого стыда перед окружающими, безуспешно пытаются скрыть от них свой недочет (избегают разговоров, ограничиваются немногословной речью и краткими ответами, говорят тихо, сквозь зубы, краснеют, бледнеют, покрываются потом).

Подобные переживания плохо действуют на психику ребенка, портят его характер (нередко он становится раздражительным, мнительным, болезненно обидчивым, нелюдимым, иногда озлобленным). Они закрепляют и усиливают заикание, следовательно, нужно пристальное внимание воспитателя к таким детям.

Дети заикаются лишь в присутствии других людей – детей и взрослых, в одиночестве же говорят нормально (например, с игрушками). Поют они также без заикания. В одной обстановке или в беседе с одними лицами ребенок не заикается, при других обстоятельствах и людях заикается. Многое зависит от сложившегося у него отношения к собеседнику, к обстановке.

 Течение заикания

Заикание возникает то внезапно, иногда после некоторого периода немоты (от нескольких часов до нескольких дней), то исподволь, постепенно усиливаясь. Последнее происходит чаще всего в результате истощающих нервную систему болезней, интоксикации ее.

При благоприятных условиях жизни и развития организма ребенка оно может постепенно исчезнуть. Но если окружающие в присутствии ребенка начинают усиленно обращать внимание на порок речи, много говорить об этом «несчастье», горевать, охать, если у малыша возникает боязнь оказаться смешным при разговоре с другими, если нервная система при этом ослаблена, то заикание наоборот, усиливается. Заикание периодически то ослабевает, то усиливается, что вообще свойственно нервным заболеваниям, и зависит от изменений внешних и внутренних раздражителей, падающих на мозг ребенка.

Причины и механизмы заикания

         Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2 до 5 лет, когда нервная система, слуходвигательные и речевые системы мозга еще не окрепли, поэтому их функция легко нарушается неблагоприятными условиями (чрезмерными или слишком сложными раздражителями), а затем – в 7 лет (поступление в школу).

Благоприятную почву для возникновения заикания представляет болезненное состояние нервной системы ребенка, обусловленное рядом обстоятельств: неблагоприятные условия беременности, тяжелые роды, детские болезни, особенно коклюш, вызывающий судороги в речевых органах, тяжелые условия жизни в семье и т.п. В результате дети часто оказываются капризными, непоседливыми, раздражительными, с тревожным сном, плохим аппетитом.

Это отдаленные, предрасполагающие причины заикания, которые не всегда обязательно вызывают заикание. Но при подобном болезненном состоянии нервной системы для появления заикания иногда достаточно действия даже не очень сильных, но необычных, неожиданных или длительных раздражителей, являющихся для слабой нервной системы чрезмерными. Ближайшие, производящие причины заикания:

Испуг, внезапное изменение обстановки, страх, даже во сне, боязнь темноты, одиночества, ожидаемого наказания или прихода страшного дяди, которыми запугивают няни незасыпающего ребенка и т.п.

Например, один ребенок стал заикаться, увидав, как дед-мороз снял маску и на его глазах превратился в его собственного папу.

Катя, девочка шести лет, боялась фотографироваться. Ее насильно сфотографировали, и она стала заикаться.

Возможно заикание детей и вследствие медленного развития речи или плохого произношения некоторых звуков. В этом случае какая-то недостаточность в речедвигательных системах мозга вызывает заикание. Заикание у детей, особенно у нервных, в старшем возрасте может произойти из-за болезненного самовнушения (патологической фиксации), нередко «при помощи» окружающих и вследствие неудач в речи (искажение звука, трудность выразить свою мысль словами и т.п.). Случайные остановки, запинки вызывают у таких детей уверенность, что это и в будущем повторится. У некоторых дошкольников подобное происходит от чрезвычайно быстрой речи: ребенок торопится, подражая быстрой речи окружающих и стремясь, в силу своей повышенной возбудимости, быстро высказать свою мысль, спотыкается на некоторых звуках – и начинает заикаться. Здесь сказывается перенапряжение нервных процессов при быстром следовании динамических стереотипов (звуков, слогов, слов) и фиксация неудач.

Дети слабого нервного типа, в частности с неупрочившимися корковыми механизмами речи, не выдерживают непосильной для них речевой нагрузки. Для них вредна излишняя стимуляция и принуждение много рассказывать или декламировать по всякому поводу различным лицам, выслушивать с утра до ночи рассказы, сказки, чтение, иногда с трудным для ребенка содержанием и языком.

Возможны случаи возникновения заикания в момент парадоксальной фазы речевых рефлексов, когда легко возникает самовнушение. Такое состояние наблюдается при утомлении (истощении) нервной системы, при страхе, смущении, растерянности, трусости, боязливости и т.п. В этом состоянии любая запинка в речи может легко и прочно закрепиться и превратиться в заикание.

Физические травмы (ушибы головы, падение с высоты) нередко также вызывают нарушение мозговой функции даже у детей с крепкими нервами. И здесь очевидно действие нервной травмы. Нередко заикание вызывается инфекционными заболеваниями: коклюшем, нарушающим дыхание и вызывающим страх перед припадком; глистами, истощающими ребенка, раздражающими нервную систему и отравляющими мозг токсинами (ядами), и т.п. Встречаются случаи заикания по подражанию: нервные, психически неустойчивые дети, слушая речь заикающихся или передразнивая их, невольно, в силу рефлекса подражания, сами начинают заикаться. Бывает, что левши, когда их насильно переучивают владеть правой рукой, начинают заикаться: нарушаются уже установившиеся в мозгу координации и связи речевых движений с движениями руки и всего тела.

В большинстве случаев заикание можно рассматривать как невроз речи, т.е. нарушение, срыв нормальной деятельности в результате чрезмерных раздражителей нервной системы. К подобному перенапряжению нервной деятельности относятся и «ошибки» двух противоположных основных процессов мозга – возбуждения и торможения. Заикание иногда появляется в результате одновременного действия раздражителей противоположного характера. Например, папа предлагает ребенку погулять по садику, а мама запрещает: «Не смей идти в садик – опять вся перемажешься в грязи». В результате у неуравновешенного ребенка может произойти нервный срыв (истерика) и – заикание.

Эти срывы свойственны неуравновешенному типу нервной системы, преимущественно слабому, и зависят не только от типа ее, но и от многих других причин: от общей обстановки (ситуации), характера речи ребенка и окружения, прошлого опыта, состояния здоровья, настроения, возраста и т.п.

Нервные срывы при известных условиях вызывают болезненные навязчивые состояния: в коре мозга, по Павлову, образуется «больной пункт» (стойкие патологические связи). При нормальной деятельности остальной части мозга в этом пункте происходит застойность, инертность раздражительного процесса – в результате возникает или стойкое раздражение, или торможение в ответ на приходящий сюда раздражитель. Ранее заикавшийся ребенок испытывает страх снова заикнуться. И.П. Павлов определяет страх как «различные степени пассивно оборонительного рефлекса». Он возникает на почве слишком чувствительного, утрированного торможения в уже до этого патологически ослабленных сильными раздражителями клетках коры.

Нередко заикание при указанных условиях мозговой деятельности вызывается длительными неприятными эмоциональными состояниями (ожидание наказания, ревность дитяти). Возникает по А.Д. Зарубашвили, «патологическое беспокойство» и болезненное перенапряжение динамических возможностей второй сигнальной системы. Дитя не в состоянии надлежаще проанализировать создавшуюся вокруг него сложную и трудную ситуацию речевого общения и начинает заикаться. Например, ребенок-лакомка в отсутствие родителей разбил в буфете банку с вареньем. Проходит день, два, три. Мать не обнаруживает «несчастья», а ребенок нервничает, плохо спит, отвечает невпопад. На четвертый день родители замечают, что их сын стал заикаться. Иногда заикание также может случиться из-за ревности первенца в отношении появившегося братца или сестрицы.

Следует воздержаться от досрочного обучения заикающегося иностранному языку – заикание может усилиться (особенно при строгих требованиях со стороны обучающего).

Однако известно, что не всегда подобные раздражители вызывают у ребенка заикание. Многие дети пугаются, падают с высоты, тонут и т.п., но после этого не заикаются. Все зависит от состояния нервной системы ребенка. Если он нервно здоров, то он в случае подобных воздействий быстро приходит в норму. При нервной же слабости полученное потрясение оставляет после себя неизгладимые следы в виде расстройства деятельности в речевых областях головного мозга, что выражается в заикании.[9]

Не является ли заикание наследственным? Так еще многие думают, но это мнение неправильно. В данном случае по наследству может передаться лишь неполноценность нервной системы. Вот почему у заикающихся родителей далеко не всегда и не все дети заикаются. При этом иные из них заикаются не на почве унаследованной нервной системы, а вследствие подражания речи родителей. То обстоятельство, что заикание не наследственное, а приобретенное расстройство речи, облегчает борьбу с ним.

Итак, заикание тесно связано с состоянием нервной системы, со всей личностью ребенка и его взаимоотношениями с окружающими. Из такого положения вытекают и средства борьбы с ним.

Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Различают следующие виды заикания: артикуляционное, волнообразное, голосовое, дыхательное, закрепившееся, инициальное, индуцированное, инспираторное, клоническое, неврозоподобное, невротическое, органическое, постоянное, респираторное, рецидивирующее, смешанное, тоническое, функциональное, экспираторное.

Основным внешним симптомом заикания являются судороги во время речи.

Различают три степени заикания:

1. Легкая – заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказываться. В этом случае задержки легко преодолеваются.
2. Средняя – в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание.
3. Тяжелая – заикаются в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.

Выделяются типы течения заикания:

1. Постоянный – заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях и т.д.
2. Волнообразный – заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает.
3. Рецидивирующий – исчезнув, заикание появляется вновь, т.е. наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинки речи.

1.4. Развитие комплексного метода преодоления заикания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня в логопедии

         Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят лечебные препараты и процедура, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Цель их – устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление Ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту, от психологических наслоений, перевоспитание его личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося.[14]

Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовала разработка ряда различных методов и пути преодоления этого заболевания. В связи с тем, что заикание является весьма сложным речевым дефектом с разнообразными проявлениями, во все времена рассматривали воздействие и медицинское и педагогическое, и различные сочетания лечебного и педагогического воздействия^[2].

Указания на необходимость комплексного воздействия и серьёзные попытки его применения при заикании впервые встречаются в трудах отечественных авторов – Сикорского И.А. (1889) и И.К. Хмелевского (1897). И.А. Сикорский в лечении заикания включал гимнастику речи (система упражнений дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи), психотерапевтическое лечение (создание условий, последовательное усложнение речевых занятий…), фармацевтическое и динамическое лечение (медикаменты, физиотерапия, двигательные упражнения).[19] Многоплановость лечебного воздействия по И.М. Сикорскому впервые стала комплексной системой преодоления заикания.

Опираясь на материалистическое учение отечественных физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова и их последователей, советские учёные, отобрав из разработанных ранее приёмов всё лучшее, рациональное, создали современный комплексный метод преодоления заикания. Развитию этого метода способствовали В.А. Гиляровский, М.В. Серебровская, Ю.А. Флоренская. Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев, Н.А. Власова, С.С. Ляпидевский, В.С. Кочергина, В.И. Селиверстов и многие другие. Под современным комплексным методом преодоления заикания понимают лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами. Опыт работы с заикающимися многими авторами позволяет заключить, что весь лечебно-педагогический комплекс по характеру его воздействия условно можно разделить на две составные части: лечебно – оздоровительную и коррекционно-воспитательную.

При изучении существовавших ранее приемов, средств и методов преодоления заикания целесообразно рассматривать их в зависимости от характера рекомендуемых средств воздействия на заикающегося – медицинского или педагогического. В первом случае – это лечебные меры (терапевтические, хирургические, ортопедические, психотерапевтические), во втором – меры педагогические (дидактические) и в третьем – различные сочетания лечебного и педагогического воздействия на заикающихся.

Терапевтические средства для преодоления заикания применялись в разной степени и формах во все времена, начиная с древнейших (Гиппократ, Аристотель, Цельс, Гален, Авиценна, Меркуриалес, Кленке, Лихтингер и др.). Терапевтические средства не являлись исчерпывающими в лечении заикания, а лишь в той или иной степени дополняли его.

Хирургический метод лечения заикания применялся с I в. н.э. до середины XIX в., пока не утвердилось мнение о его бесполезности и опасности использования (Антилл, Бонне, Диффенбах, Дионис, Пети, Фабриций, Эгинский и др.). Он появился в результате понимания заикания как следствия патологического строения органов артикуляции или недостаточной иннервации мышц языка.

Использование механических приспособлений с ортопедической целью восходит еще к Демосфену, который якобы успешно применял для лечения собственного заикания инородные предметы (морские камешки), держа их под языком во время речевых упражнений. И впоследствии специалисты применяли при лечении заикания различные механические приспособления: Итар – язычную вилку, Коломба – язычный нажиматель и распорку для губ, Эрве-де-Шегуан – накладки на оба ряда зубов, Кленке – деревянную пластинку в форме дуги под язык, Меркель – скобы из китового уса на нижние зубы и т.д. Ортопедические средства имели вспомогательное значение в лечении заикания.

Психотерапевтические воздействия. С появлением взглядов на заикание как на невротическое расстройство некоторые авторы стали придавать первостепенное значение в его преодолении психотерапевтическому воздействию (Бертран, Меркель, Неткачев, Фрешельс, Шультесс и др.) Сторонники психологического направления видели в заикании, прежде всего, психическое страдание, поэтому при выборе средств воздействия на заикающегося учитывали влияние этих средств на психику.

Дидактические приемы. Последователи дидактических приемов воспитания правильной речи у заикающегося рекомендовали системы разнообразных и постепенно усложняемых речевых упражнений, охватывающих как отдельные элементы речи, так и речь в целом (Андрее, Гимиллер, Гутцман, Денгардт, Итар, Коэн, Куссмауль, Ли).

Система лечебно-педагогических мер. Первыми попытками определить систему лечебно-педагогического воздействия на заикающихся можно считать рекомендации И.А. Сикорского (1889) и его ученика И.К. Хмелевского (1897). И.А. Сикорский в лечение заикания включал: а) гимнастику речи (система упражнений для дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи); б) психотерапевтическое лечение (создание соответствующих условий, окружающих больного, последовательное усложнение речевых занятий, воздействие на настроение больного и пр.); в) фармацевтическое и динамическое лечение (медикаменты, физиотерапия, двигательные упражнения). Весь лечебно-педагогический комплекс по характеру воздействия на заикающихся можно условно разделить на две составные части: лечебно – оздоровительную и коррекционно-педагогическую.

Основными задачами лечебно-оздоровительной работы, которую проводит врач, являются: укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья заикающегося; устранение и лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие речевых судорог, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики и др.).

Основной задачей коррекционно-педагогической работы, которую преимущественно проводит логопед, является: устранение речевых дефектов (перевоспитание неправильной речи) и психологических особенностей заикающихся. Логопед организует содружеств венную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей, воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального работника и др.), использующих свои методы и средства при воздействии на заикающихся.

В настоящее время существует несколько методов логопедического воздействия для устранения заикания у детей. Но все они так или иначе подчиняются одной цели -воспитание у детей умения говорить нормальной, свободной от заикания речью.[14, 20, 24]

При воспитании свободной речи прежде всего необходимо  выработать у ребенка неторопливый темп, т.е. умение говорить не спеша, чуть замедленно. Неторопливый темп речи вырабатывается одинаково одновременно с неторопливым темпом общих движений ребенка. Спокойное уравновешенное поведение в разговоре и во внеречевой деятельности помогает выработать и определенный темп речи. Умение справляться, погасить возбуждение, нормализовать аффективное состояние у заикающегося ребенка также способствует этой цели. Важно при воспитании неторопливого темпа речи обращать внимание на сохранение ее выразительности и естественности. Ребенок, способно владеющий словом, получает удовольствие от своей речи; при передачи своих чувств он непроизвольно использует богатство интонаций. Заикание лишает ребенка такой возможности.

В воспитании правильной речи важное значение имеет нормализация речевого дыхания, так как у заикающихся  оно обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, причем нередко слова произносятся ребенком на вдохе. Необходимо обращать внимание в речевых упражнениях на то, чтобы ребенок произносил слитно слова во фразы, то есть не по отдельности каждое слово, а все вместе, так как одно слова. Так как заикающимся всегда трудно начать говорить, и поэтому, чем меньше он произносит разрозненных слов, тем меньше для него будет затруднение.

Научить выделять гласные в слове (опора на гласные звуки).

Выводы по первой главе

1. Дети с заиканием, осложненным общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания правильной речи  можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.
2. Успешное преодоление заикания возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

Глава 2. Особенности коррекции или логопедической работы по развитию фразовой речи у заикающихся дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1 Коррекционная логопедическая работа по устранению заикания у детей старшего дошкольного возраста.

           В настоящее время существует несколько методов логопедического воздействия для устранения заикания у детей при общем недоразвитии речи  третьего уровня. Но все они так или иначе подчиняются  одной цели - воспитание у детей умения говорить нормальной, свободной от заикания речью.

              При воспитании экспрессивной  речи прежде всего необходимо выработать у ребенка неторопливый темп, т.е. умение говорить не спеша, чуть замедленно. Неторопливый темп речи вырабатывается  одновременно с неторопливым темпом общих движений ребенка. Спокойное уравновешенное поведение в  разговоре и во внеречевой деятельности помогает выработать и определенный темп речи. Умение справляться с волнением, погасить возбуждение, нормализовать аффективные состояния у заикающегося ребенка также способствует этой цели. Важно при воспитании  неторопливого темпа речи обращать внимание на сохранение ее выразительности и естественности.

Ребенок, свободно владеющий словом, получает удовольствие от своей речи, при передачи своих чувств он непроизвольно использует богатство интонации, мимико-жестикулярные средства. Заикание лишает ребенка такой возможности.

             В воспитании правильной речи важное значение имеет нормализация речевого дыхания, т.к. у заикающихся оно обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, причем нередко слова произносятся ребенком на вдохе. Необходимо обращать внимание в речевых упражнениях на то , чтобы  ребенок  произносил слитно слова во фразе, т.е. не по отдельности каждое слово, а все вместе как одно большое слова, т.к. заикающимся обычно трудно начат говорить и поэтому , чем меньше он произнесет разрозненных слов, тем меньше для него будет затруднений.

        Научить выделять гласные в слове (опора на гласные звуки) приобретает большое значение  для тех детей, у которых наблюдаются речевые судороги на согласных звуках. Произнесение удлиненно некоторых гласных звуков облегчает речь, снимает речевые судороги.

        Одновременно логопед, по необходимости, проводит работу по исправлению недостатков произношения, расширению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя, развитию способности правильно и последовательно излагать свои мысли и желания .

        Не меньшее значение имеет  другая сторона логопедической работы -  воспитание гармонично развитой личности. Основная задача – устранение у заикающихся детей возможных психологических отклонений, воспитание правильного отношения к своему дефекту, к себе, к своему месту в коллективе, а также развитие их интеллектуальных способностей, этических и нравственных представлений. Исследованием установлено, что личностные и речевые особенности детей формируются под влиянием  воспитательных условий и речевого окружения. Такова основанная позиция советских авторов, в  том числе А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.Е.Левиной и других. Например, А.В.Запорожец пишет: «Психические процессы и свойства человеческой личности не являются врожденными и не могут возникнуть только в результате созревания нервных структур. Они формируются на протяжении детства под влиянием жизни и воспитания».

      Логопед в своей работе широко использует методы разъяснения, убеждения, внушения и обучения. В доступной форме разъясняет детям, почему у них затруднена речь, убеждает ребенка в том, что он может говорить хорошо, свободно, внушать ему, что с каждым днем он говорит все лучше и лучше. Таким образом происходит постепенная перестройка отношения к своему дефекту, к себе, к окружающим, меняются в лучшую сторону его характерологические черты. Итак, воспитание навыков свободной правильной речи и гармонично-развитой личности -  это две главные задачи логопедической работы с заикающимися.

       Организация психолого-педагогической коррекции общения детей с заиканием была рассмотрена в литературных источниках.

        Необходимо отметить, что коррекционно-воспитательной работе в детском саду придается очень важное, основное значение в комплексном медико-педагогическом методе преодоления заикания.

В экспрессивной речи заикающихся детей отмечается фонетико-фонематические и лексико–грамматические нарушения. Страдает и просодическая сторона речи, т.е. словесное ударение, интонация, ритм, громкость и тем произношения, высота и тембр голоса, связанные с речевыми намерениями и эмоциональным состоянием заикающихся.

    Логопедическая работа с такими детьми начинается с психолого-педагогического изучения заикающегося ребенка (приложение №3). Оно определяет выбор средств и приемов до начала и в процессе этой работы, позволяет  оценить ее результативность и дать рекомендации после окончания.

     Цель логопедического обследования определить:

1. Уровень доступной ребенку самостоятельной речи (без запинок);
2. Особенности речевого поведения (общительность, импульсивность, организованность, темп речи);
3. Черты общего поведения (активность, возбудимость, лабильность, эффективность и т.п.).

Результаты изучения  заикающегося фиксируются логопедом в соответствующей документации.

       Логопедические занятия  являются основной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражает непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие на заикающегося (прямое логопедическое воздействие).  Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия. Логопедические занятия проводятся как  с группой заикающихся  детей , так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитания правильных навыков  поведения ребенка в коллективе, преимущественной формой являются групповые занятия. Индивидуальные занятия проводятся в виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседы психотерапевтического характера и т.д.. Логопедические занятия должны прежде всего  отражать основные задачи коррекционно- воспитательного  воздействия на речь и личность заикающегося ребенка.

       Важным требованием  к логопедическим занятиям является учет основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и последовательными; проводится  в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимыми пособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведения.

         Дидактический принцип системности и последовательности предполагает в процесс внедрения знаний, развития навыков и умений делать это не сразу, не в один прием, во всем объеме и со всеми деталями, а постепенно, последовательно, что обеспечивает посильность их усвоения детьми. Строго с учетом их речевых возможностей, когда весь процесс идет от известного к неизвестному, о простого к сложному, от легкого к трудному. Реализация этих  принципов, согласно которым изучение нового  подготавливается предшествующим, делает процесс обучения непрерывным, осуществляемым без скачков. Принцип последовательности в каждом логопедическом занятии выражается в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключительной. Основной целью  подготовительной части является подготовка ребенка к предстоящей работе  (повторение знакомых речевых упражнений). В основной части вырабатывается и тренируется правильная речь и поведение детей при использовании новой или усложненной речевой формы или ситуации. В заключении занятия логопед дает тренировочные упражнения для закрепления нового материала и подводит итоги работы детей  на занятии, обращает внимание на их достижения и успехи, дает советы и задания для закрепления этих достижений вне логопедических занятий.

      На логопедических занятиях с заикающимися используются соответственно их возрасту общепринятые пособия и технические средства обучения и специфические -  аппарат «Эхо», магнитофон. Они способствуют вытеснению у ребенка представлений о своей безнадежно дефектной речи, позволяет убедиться в эффективности занятий.

     Следует отметить, что логопедические занятия согласованы с « Программой воспитания в детском саду», что обеспечивает связь речевых упражнений с общеобразовательными занятиями, а также подготавливают ребенка  к тому, как надо правильно говорить в разных условиях, облегчать ему  возможность постепенного переноса новых речевых навыков в свою деятельность.

      В логопедических занятиях предусмотрена необходимость тренировки  правильной речи и поведения  в разнообразных условиях, в разных жизненных ситуациях, в присутствии знакомых и незнакомых людей. С этой целью используется все  разнообразие логопедических занятий: многочисленные  формы  занятий по развитию речи, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые и творческие  игры, экскурсии, подготовка и участие в утренниках, детских концертах, выступления перед микрофоном и др..

     На логопедических  занятиях ребенок учиться всегда говорить без заикания. Ребенок должен постоянно убеждаться в том, что он может говорить хорошо, он должен слышать свободную правильную речь. При наличии же речевых судорог практически невозможно убедить ребенка  в том, что их у него нет. Поэтому для каждого ребенка подбираются речевые упражнения, наиболее доступные для свободного проговаривания и в то же время каждый раз новые, более сложные  по сравнению с предыдущими. Следовательно, логопед очень хорошо знает речевые возможности  ребенка и в целом систему усложнения занятий.

2.2 Основы комплексного лечебно-педагогического преодоления заикания в ДОУ

         Система тренировок  правильной речи и поведения у заикающихся предполагает обязательную закрепительную работу вне занятий, в семейно-бытовых, учебно-воспитательных условиях и в  коллективе сверстников. Задания   для самостоятельной работы строятся  с учетом успехов ребенка на каждом занятии и необходимых условий для их упрочнения. Важно предусмотреть посильность выполнения, регулярность проведения, связь с семейно-бытовым и учебно-воспитательными условиями. Формы таких заданий могут быть многообразны: проводить домашнее задание в  определенное время, заучить  требования  правильной речи, составить рассказ по картинкам, отработать неторопливый темп речи в рассказе, выразительно рассказать стихотворение, отрепетировать роль в инсценированной сказке, выступить на занятии в детском саду по заданной теме, и многое другое. Для стимуляции ребенка к самостоятельной  работе и для контроля за ее выполнением необходимо родителям вести специальный дневник. Несмотря на тесную связь между логопедической, общеобразовательной и воспитательной работой с заикающимися детьми, необходимо обратить внимание на соотношение основных задач работы логопеда и педаго-воспитателя. Основной задачей логопеда является прежде всего исправление речевых недостатков и связанных с ними личностных особенностей, ориентируясь на общеобразовательную программу обучения и воспитания и расширять, углублять, совершенствовать знания, навыки, умения. Целесообразно и некоторое опережение программного обучения. Педагог-воспитатель дает прежде  всего знания и навыки, предусмотренные программой, ориентируясь на речевые возможности каждого ребенка, закрепляет речевые успехи постоянно на своих занятиях и во всех режимных моментах. В   воспитательных мероприятиях, направленных на формирование гармонично развитой личности воспитатель формирует определенные моральные представления и понятия, черты характера, умения, навыки, привычки, связанные с отношением человека к труду и коллективу, развивать стремление все делать самому, понимание товарищества, дружбы и др..

        Иными словами помощь разных специалистов дополняет и укрепляет средства логопедического воздействия на заикающегося. А совокупность разных лечебно-педагогических средств составляет основу комплексного метода преодоления заикания. Совместная работа логопеда с разными специалистами должна отражаться в соответствующей документации (истории болезни, амбулаторная карта, речевая карта).

         Обязательной формой логопедической работы является консультативно-методическая работа с родителями и педагогами ребенка. Целью этой работы является обеспечение благоприятных условий для лечебно-педагогического воздействия  на заикающегося ребенка, создание правильного отношения к нему дома, в детском учреждении, в коллективе сверстников, в общении со взрослыми, организация необходимой самостоятельной работы ребенка, добросовестное и обязательное выполнение заданий и указаний логопеда.        В процессе занятий с ребенком логопед должен дать его родителям необходимый минимум знаний  о заикании. В детском саду это реализуется в виде цикла бесед:

1. о сущности причин заикания
2. о методах устранения
3. о значении и направленности речевых  занятий
4. о роли родителей в лечебно-педагогическом процессе
5. об особенностях домашнего режима
6. об отношении окружающих к заикающимся.

В рассматриваемом детском саду  присутствие  родителей  на логопедических занятиях, чтобы  практически ознакомить их с принципами подхода к преодолению заикания, с приемами по предупреждению и  устранению у детей речевых судорог. Такая консультативно- методическая подготовка родителей создает возможность активного и правильного участия в закреплении правильной речи и поведения детей в повседневных и учебных условиях.

     Многие сведения в доступной форме доводятся до родителей на  собрании.  Очень важно разъяснить родителям, что во время летнего отдыха смена климатических условий, отдых в обстановке, связанной с  эмоциональным напряжением, долгая разлука с родителями(особенно с матерью) нежелательны. Они могут повлечь за собой усиление заикания.

     Консультативно-методическая работа с родителями педагогами является частью той большой работы логопеда, которая называется пропагандой логопедических занятий. Формы ее разнообразны: лекции, беседы, выступления на родительских собраниях и педсоветах в школах и детских садах, по радио и телевидению, на страницах газет и журналов и т.д. Консультативно-методическая работа также  должна планироваться и учитываться в специальной документации.

     Одним из направлений комплексного  метода преодоления заикания является воздействие окружающих на личность заикающегося ребенка, на его взаимоотношения со средой, на его эмоционально-волевую сферу.

Осуществляется на протяжении всего коррекционно-воспитательной работы. Окружающие люди должны воспитывать у ребенка уверенность в себе,  сознание своей полноценности, здоровый взгляд на дефект речи, желание избавиться от него: постоянно  поддерживать сознание успеха на каждом этапе занятий и и убеждение, что в конце концов успех будет полным. Большое значение  в преодолении заикания  имеет речь окружающих – негромкая, спокойная, неторопливая.  Тогда заикающиеся дети начинают подражать этой манере говорить. Отношения к детям должно быть ласковым, без порицаний. Малейшие успехи должны тут же поощряться. Серьезное влияние на эффективность преодоления заикания является постоянное самообразование логопеда, повышение его деловой квалификации через изучение специальной литературы, путем обмена опытом работы, через участие в работе методических объединений, специальных семинарах, занятий на курсах повышения квалификации.

        Итак, понимая механизм возникновения заикания и зная многообразные особенности его проявления определена необходимость комплексного лечебно-педагогического воздействия на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами.

При коррекции заикания с общим недоразвитием речи у старших дошкольников используется система, разработанная Н.А. Чевелевой. В процессе логопедических занятий, осуществляемых в контексте этой системы, удается в течение 8-9 месяцев воспитать у заикающихся детей свободную от запинок самостоятельную речь. Формирование  свободной от заикания речи осуществляется в такой последовательности:

1. 1 период – пропедевтический;
2. 2 период – сопровождающая речь;
3. 3 период – завершающая речь;
4. 4 период – предваряющая речь;
5. 5 период – закрепление навыков самостоятельной речи.

Более подробное содержание задач, решаемых на каждом этапе представлено в приложении№2.

     В системе комплексного подхода к устранению заикания существенное место занимают различные виды терапий, которые успешно применяются в рассматриваемом нами  детском саду.[5, С.62]

  Мелотерапия -  воздействие музыкой на ребенка в коррекционных целях. С ее помощью можно создать жизнерадостное, бодрое или спокойное настроение, необходимое для пользования речью, научить пользоваться речевым дыханием, синхронно двигаться, координировать речь и движение, сочетать ритм музыки с ритмом движения, тем музыки с темпом движения.

1. Музыкальные этюды, способствующие нормализации настроения (музыка П.Чайковского, Н.Римского-Корсакова, М.Глинки, С.Прокофьеваи др.).
2. Музыкальные релаксационные упражнения для мимических и артикуляционных мышц.
3. Музыкальные упражнения для коррекции жестов («Зверобика» Б.Савельева, «Улыбка» В.Шаинского, «Хитрая лиса и волк»С.Бодренкова и др.).
4. Музыкальные упражнения, регулирующие мышечный тонус («Маятник», «Часики»-преностяжести тела с одной стороны на другую, «Шалтай-Болтай», «Тряпичные куклы» (свободное качание обеих рук вперед-назад, качание правой (левой) рукой и ногой в стороны).
5. Упражнения для развития чувства темпа и ритма (прохлопать руками, протопать ногами ритмический рисунок песни).
6. Упражнения для развития координации речи и движения с постепенным усложнением темпа и ритма (потешки).
7. Пропевание песен с усложнением темпо-ритмических характеристик.
8. Упражнения, в которых под музыку ритм отбивается руками, постепенно ускоряется темп, каждый удар ладони приходится на гласную.
9. Упражнения для снижения напряжения голосовых связок. Пропевание гласных в последовательности : А, О, У, И, Э, А – содержит резонирование как высоких, так и низких тонов. О, У – резонирование низких тонов. И, э – резонирование высоких тонов. Упражнение  «Большой паровоз гудит» - «УУУ»(низкий тон), «Маленький паровозик гудит» - «ууу»(высокий тон).
10. Пропевание гласных с разной интонацией  - вопрос, ответ, удивление, передавать различные эмоциональные состояния в пропевании гласных – радость, печаль, удивление (приложение№4).
11. Использование методики «Пошаговое рисование». Ведущим является фразовая речь, затем предложение и составление рассказа. Использование ребусов, загадок, вопрос-ответ, четвертый лишний и т.д..

Логоритмотерапия – система разнообразных упражнений и игр, в которых речь соединяется с движением. Они проводятся под музыку или без нее, способствуют нормализации общей речевой моторики. Эти игры и упражнения подробно представлены у  Г.А.Волковой, В.И.Селиверстова, Е.В.Оганесяна, Н.А.Рычковой.

В рассматриваемом нами детском саду используются разнообразные средства логотерапии, в том числе игры, упражнения, этюды для развития мимики; зрительного, слухового развития, внимания и памяти; ориентировки, а также игры с пением, хороводы, игры-драматизации (приложение№5).

В условиях детского сада также большую роль играет коррекционная направленность деятельности воспитателя. В случае поступления в массовый детский сад заикающегося ребенка воспитатель стремится:

1. сблизить ребенка с наиболее  уравновешенными, хорошо говорящими детьми;
2. говорить с ним четко, плавно – не по слогам и не нараспев;
3. не вовлекать его в шумные, возбуждающие игры;
4. не спрашивать первым на занятиях.

Поведение воспитателя остается  во всех ситуациях ровным и требовательным.

      Общеизвестно, что чем раньше начата работа по коррекции, тем выше ее результативность. Легче всего избавиться от заикания в первый период его появления. Важно, прежде всего позаботиться, чтобы прерывистая форма речи не закрепилась и не стала устойчивой. Для этого в группе детского сада временно создаются условия, ограничивающие речевое общение ребенка с окружающими. Временно надо убрать книги, перестать читать вслух. Не следует задавать вопросы, требующие ответа,  что не создавать повода к появлению заикания.

           Очень полезны в этот период спокойные, «молчаливые» игры с кубиками, строительными материалами, пластилином. Надо добиться, чтобы ребенок побольше играл сам и поменьше говорил. Необходимо незаметно подсказывать ребенку то, что он намеривался  выразить, так как заикающемуся легче повторять слова вслед за кем-нибудь. В этот период основная задача состоит в том, чтобы не закреплять у ребенка навыков неправильной речи. В присутствии ребенка и при обращении к нему необходим спокойный, ровный тон разговора, чтобы он мог этому подражать и таким образом освободиться от сбивчивой, прерывистой речи.

      Ни в коем случае не следует говорить при ребенке о недостатках его речи, одергивать его, упрекать в том, что он «балуется». Он не должен догадываться о том, что с ним происходит что-то необычно, что он говорит не так, как все.

Выводы по второй главе.

     Неуклонно выполняя данные требования в начале заикания ребенка, можно рассчитывать  на скорую нормализацию его речи (при правильном режиме сна, питания, прогулок, согласованных действий родителей).

    Таким образом, комплексная работа по работе с заикающимися детьми, осложненным общим недоразвитием речи третьего уровня представлена систематической и довольно длительной работой, требующей усилий со стороны многих специалистов. Так, в детском саду основное местом в коррекционно-воспитательной работе отводится логопеду. В то же время, в системе комплексного подхода к устранению заикания существенное место занимают различные виды терапий  (мелотерапия, логоритмотерапия и мн.др.). обязательной также является консультативно-методическая работа с родителями и педагогами ребенка, обеспечивающая создание благоприятных условий для лечебно- педагогического воздействия на заикающегося ребенка, создание правильного отношения к нему дома, в детском учреждении и в коллективе сверстников.

Заключение

       Заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи,  обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата) проявляется  в речевой  коммуникации. Но не только судороги  затрудняют ее: для заикающихся характерна – выраженная  в разной степени  - болезненная  фиксация на дефекте. Неудачные  попытки избавится от него порождают у детей с такой речевой патологией и психологические особенности: уязвимость, беззащитность, робость, боязливость, внушаемость. У них, как правило, оказывается нарушенной не только речевая, но и общая моторика: тики, миклонусы в мышцах лица и шеи, произвольные движения, к которым дети прибегают, чтобы облегчить свою речь. Нередко наблюдаются общее моторное напряжение, скованность в движениях, расторможенность, дискоординация, слабая переключаемость и пр..

     В детском саду в группе старшего дошкольного возраста (в возрасте от  5 до 7 лет) – дети  имеют проблемы с речью, проявляющиеся в заикании. В экспрессивной речи заикающихся детей отмечаются фонетико-фонетические и лексико-грамматические нарушения, а также нарушена фразовая речь. Страдает и просодическая сторона речи, т.е. словесное ударение, интонация, ритм, громкость и темп произношения, высота и тембр голоса, связанные  с речевыми намерениями и эмоциональным состоянием заикающихся.

    Логопедическая работа  с такими  детьми начинается с психолого-педагогического изучения заикающегося ребенка. Оно определяет выбор средств и приемов до начала и в процессе этой работы, позволяет оценить ее результативность и дать рекомендации после окончания.

     В рассматриваемом детском саду при работе с заикающимися детьми используется система, разработанная Н.А. Чевелевой. В процессе логопедических занятий, осуществляемых в контексте этой системы, удается в течение 8-9 месяцев  воспитать у заикающихся детей свободную от запинок самостоятельную речь.

   В детском саду основное место  в коррекционно- воспитательной работе отводится логопеду. В то же время, в системе комплексного  подхода  к устранению заикания существенное место занимают различные виды терапий (мелотерапия, логоритмотерапия и др.).

    Одним из направлений комплексного метода преодоления заикания является воздействие  окружающих на личность заикающегося ребенка, на его взаимоотношения со средой, на его эмоционально-волевую сферу. Осуществляется на протяжении всего периода коррекционно – воспитательной работы окружающие люди должны воспитывать у ребенка уверенность в себе, сознание своей полноценности , здоровый взгляд на дефект речи, желание избавиться от него: постоянно  поддерживать сознание успеха на каждом этапе занятий и убеждение, что в конце концов успех будет полным, большое значение  в преодолении заикания имеет речь окружающих – негромкая, спокойная, неторопливая. Тогда заикающиеся дети начинают подражать этой манере говорить.  

      Обязательной формой логопедической работы является консультативно – методическая работа с родителями и педагогами  ребенка. Целью этой работы является обеспечение благоприятных условий для лечебно- педагогического воздействия на заикающегося ребенка, создание правильного отношения к нему дома, в детском учреждении, в коллективе сверстников, в общении со взрослыми, организация необходимой самостоятельной работы ребенка, добросовестное  и обязательное выполнение заданий и указаний логопеда. В процессе  занятий с ребенком логопед должен дать его родителям  необходимый минимум знаний о заикании. В детском саду №27 это реализуется в виде цикла бесед:

1. о сущности причин заикания,
2. о методах устранения,
3. о значении и направленности речевых занятий,
4. о роли родителей в лечебно-педагогическом процессе,
5. об особенностях домашнего режима,
6. об отношении окружающих к заикающимся.

В рассматриваемом детском саду предусмотрено присутствие  родителей на логопедических занятиях, чтобы практически ознакомить их с принципами подхода к преодолению заикания, с приемами по предупреждению и устранению у детей речевых судорог. Такая консультативно- методическая подготовка родителей создает возможность активного и правильного участия  в закреплении правильной речи и поведения детей  в повседневных и учебных условиях.

  Выбор рациональных путей коррекции имеет особое значение  в начальной стадии развития заикания, т.к. зависит от индивидуальных особенностей  заикающегося  и тяжести его заикания, от особенностей всего лечебно – педагогического комплекса и методики логопедической работы и даже от выбранной системы  оценок результатов этой работы. Успешное преодоление сопряжено с систематической, тщательной скрупулезной и довольно длительной работой, требующей усилий со стороны как специалистов, так и родителей заикающихся детей. И результат совместной, направленной работы позволяют оптимистично смотреть на возможность  преодоления заикания.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология – М.: ВЛАДОС, 2005. – 441с.
2. Арушанова А., Дурова Н, Истоки диалога: Старший дошкольный возраст//Дошкольное воспитание, 2006, №11 – С.68-72
3. Асатиани Н.М. Заикание у взрослых.
4. Власова Н.А., Э.Н. Герценштейн. Опыт работы с логоневротиками дошкольного возраста – М., 1991.
5. Волкова Л.С., Селиверстов В.И.. Хрестоматия по логопедии. М.,1997 Ч.1
6. Горелик Я.М. Родителям о заикании, Москва, ИРИА Маренго   Интернейшнл принт, 2002
7. Досушков Ф.Н. Невроз болезненной застенчивости, Невропатология и психиатрия, Москва, т. 63, №1,1963
8. Жинкин Н.И. Заикание – М, 1985.
9. Жукова Н.С.  преодоление недоразвития речи у детей .М.,1994
10. Заикание у подростков. Кн. для логопеда. Из опыта работы / Е.В. Богданова, М.И. Буянов, Т.В. Калошина и др. М.: П. 1989
11. Зееман М. . Заикающиеся дети – М., 1989.
12. Карпухина Г.Р. О дифференцированном подходе к заикающимся в начальной стадии развития дефекта. Дефектология №1, 1980. с. 66–70
13. Лагузен Х.. Способ излечения заикания – М., 1990.
14. Лалаева Р.Е. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников   СПб., 1999
15. Левина Р.Е.К проблеме заикания у детей – М., 1989.
16. Логопедия. Учебник для ВУЗов /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос. 1999.
17. Морозова Н.Ю. Как преодолеть заикание, Москва, Эксмо-пресс, 2002.
18. Неткачев Г.Д. Новый психологический способ лечения заикания, Москва, 1988
19. Расстройства речи у детей и подростков / Под общей редакцией С.С. Ляпидевского М: Медицина. 1969.
20. Рау У.Ф. и Синяк В.А.. Логопедия. М.: П. 1969.
21. Селиверстов В.И. Заикание – М., 1979.
22. Сикорский И.А. О заикании, С.-Петербург, 1989
23. Тартаковский И.И. Психология и психотерапия заикания, Москва, 1934
24. Филичева Т.Б., Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина. Основы логопедии. М.: П. 1989.
25. Флоренская Ю.А, И.С. Авербух, О.Г. Архипова. Повторные больные и трудные случаи заикания – М., 1982.
26. Фрешельс Э. Заикание. Ассоциативная афазия – М., 1987.
27. Хватцев М.Е. Логопедия. М.,1959
28. Шуберт М.Е. К психопатологии, клинике и лечению заикания.
29. Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. М., 1980

Приложение

Приложении 1

Упражнения по логоритмотерапии

1. Упражнения для развития мимики лица

«Съешь  кислый лимон» (морщат нос).

«Увидели драчуна» (нахмурили брови).

«Увидели красивый цветок» (улыбнулись).

2. Упражнения для развития зрительногг, слухового внимания, а также памяти.

«Я движенья покажу, а что значит-нескажу. Вы их точно повторите, и ,что они значат, расскажите» (имитируют действия: умывание, игра в мяч, еда и т.д)

3. Упражнения для чувсва ритма.

«Конь  меня  в дороге ждет, бьет копытом у ворот. На ветру  качает гривой пышной, сказочно красивой. Быстро на седло вскачу, не поеду- полечу! Цок – цок – цок, цок-цок-цок, там, за дельнею рекой, помашу тебе рукой» (дети бьют ногой по полу, кувают головой, подскакивают, пружинят ногами, машут рукой).

4. Упражнения для развития общей и мелкой моторики.

  «Колечко-цепочка-щеточка» (делают пальцами).

 «Кулак-ладно-ребро».

 «Козочки-зайчики» (козочки бодаются, зайчики ушками шевелят; показывают «рожки» большим пальцем и мизинцем, «ушки» - указательным и средним пальцем).

5. Игры с пением.

«Мы веселые сестрички,

Мы веселые странички.

Дружно за руки взялись

И все в книгу собрались.

Ты читай, читай, читай,

Ты листай, листай, листай.

И о том, что книга – друг,

Никогда не забывай.

Вдруг пришел читатель злой

И порвал странички:  «Ой!».

Наша Катенька пришла,

Все странички собрала,

Закрепила в переплет,

Снова книга оживет.

 Ты читай, читай, читай,

Ты листай, листай, листай.

И о том, что книга – друг,

Никогда не забывай» (дети сначала идут в хороводе, потом бегут в хороводе; приседают и разъединяют руки, потом вновь берутся за руки и бегут по кругу).

Приложение 2

Система работы с детьми  в процессе ручной деятельности

 ( по Н.А. Чевелевой)

Система включает в себя 5 периодов:

1 период – пропедевтический. Вводится режим ограничения речи детей.

2 период – сопровождающей или констатирующей речи. На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают  в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы («Я приклеиваю..», «Я вырезаю..», «Я рисую..» и т.д.)

3 период -  завершающей речи или  речи по следам зрительных представлений. Дети описывают уже выполненную работу или какую-то часть ее, например: «Я  разрезал квадрат по линии  сгиба», «Я только  что склеил два треугольника!» и т.д.

4 период – планирующей речи или речи, лишенной зрительной опоры. 

В этом случае ребенок рассказывает о том, что он намеривался делать («Сначала я возьму листок бумаги, положу его перед собой. Я возьму карандаш в правую руку».и т.д.)

5 период – закрепление навыков связной речи.  На протяжении четвертого периода рекомендуется проводить свободную «речевую практику». Учащиеся на занятиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами задавать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться.

Приложение 3

Схема логопедического и психолого-педагогического  обследования заикающегося ребенка

Фамилия, имя_________________________________________

Год рождения_________________________________________

Сведения о семье

Мать (ФИО, образование, место работы)___________________

__________________________________________________________

Отец (ФИО, образование, место работы)___________________ __________________________________________________________

Возраст матери во время беременности ___________________

__________________________________________________________

Какая по счету беременность ____________________________

Как протекала беременность ____________________________

Как протекали роды ____________________________________

Оценка состояния ребенка по шкале Апгар ________________

Особенности при рождении _____________________________

Заболевания ребенка до 3-х лет __________________________

__________________________________________________________

Речевой анамнез

Особенности речи окружающих в период формирования речи ребенка ___________________________________________________

Время появления:

• гуления _____________________________________________

• лепета ______________________________________________

• первых слов _________________________________________

• фразовой речи _______________________________________

1. Просодика_______________________________________

Необычный характер:

• первых слов _________________________________________

• первых фраз _________________________________________

Особенности темпа речи ________________________________

Возраст появления первых признаков заикания и их выраженность _____________________________________________________

Предполагаемая причина заикания _______________________

Реакция ребенка на первые признаки заикания______________

__________________________________________________________

Особенности реакции окружающих на первые признаки заикания _____________________________________________________

Оказывалась ли ранее специализированная помощь _________

__________________________________________________________

Какое образовательное учреждение посещает ______________

__________________________________________________________

Заключение психоневролога _____________________________

Заключение отоларинголога _____________________________

Заключение окулиста ___________________________________

Личностные особенности

Работоспособность ____________________________________

Агрессивность ________________________________________

Сила эмоций, острота эмоциональных переживаний ________

Переключаемость с одного вида деятельности на другой _____

__________________________________________________________

Нерешительность, колебания при принятии решений ________

__________________________________________________________

Тревожность __________________________________________

Обидчивость, ранимость ________________________________

Демонстративность действий ____________________________

Упрямство ____________________________________________

Интеллектуальное развитие

Память_______________________________________________

Внимание_____________________________________________

Наглядно-действенное мышление________________________

Логическое мышление__________________________________

Сформированность обобщающих понятий _________________

Временные представления ______________________________

Пространственные понятия _____________________________

Психомоторные функции

Статическая координация движений ______________________

__________________________________________________________

Динамическая координация движений ____________________

__________________________________________________________

Переключаемость движений _____________________________

__________________________________________________________

Пространственная организация движений _________________

__________________________________________________________

Двигательная память, переключаемость движений самоконтроля _____________________________________________________

__________________________________________________________

Произвольное торможение движения _____________________

Внимание ____________________________________________

Произвольная моторика пальцев рук ______________________

Оральный праксис _____________________________________

Объем и качество движений губ _________________________

Объем и качество движений мышц щек ___________________

Объем и качество движений языка________________________

Произвольная мимическая моторика ______________________

Объем и качество движения мышц лба ____________________

Объем и качество движений мышц глаз ___________________

Возможность произвольного формирования определенных мимических    поз ____________________________________________

__________________________________________________________

Продолжительность выдоха _____________________________

Темп движений ________________________________________

Сенсорные функции

Слуховое внимание ____________________________________

Музыкальный слух ____________________________________

Восприятие музыки ____________________________________

Звуковысотный слух ___________________________________

Тембровый слух _______________________________________

Динамический слух ____________________________________

Ритмическое чувство ___________________________________

Строение органов артикуляции

Прикус _______________________________________________

Нёбный свод __________________________________________

Зубы _________________________________________________

Язык_________________________________________________

Губы ________________________________________________

Артикуляционный праксис

Скорость, сила, объем движений органов артикуляционного

аппарата __________________________________________________

Переключаемость ______________________________________

Реципрокная иннервация _______________________________

Тремор _______________________________________________

Синергии, синкинезии __________________________________

Гиперсаливация _______________________________________

Исследование речи

Звукопроизношение____________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Фонематический слух___________________________________

Фонематическое восприятие_____________________________

Слоговая структура слова_______________________________

__________________________________________________________

Экспрессивный словарь_________________________________

Импрессивный словарь_________________________________

Словообразование _____________________________________

Наличие аграмматизма _________________________________

Фразовая речь _________________________________________

Тип дыхания___________________________________________

Голос_________________________________________________

Наличие судорог_______________________________________

• дыхательные_________________________________________

• голосовые___________________________________________

• артикуляционные_____________________________________

Тип судорог___________________________________________

Степень выраженности заикания в различных речевых формах

• спонтанная речь______________________________________

• сопряженная речь ____________________________________

• отраженная речь______________________________________

• чтение ______________________________________________

• пересказ ____________________________________________

• шепотная речь________________________________________

• ритмизированная речь_________________________________

• стихотворная речь____________________________________

• пение _______________________________________________

Импрессивная речь

Нулевой уровень

• реагирует на свое имя

• реагирует на интонацию поощрения или запрещения

Ситуативный

• понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром

• знает имена своих близких

• знает названия своих игрушек

• может показать части тела у себя, своих близких, у игрушек

Номинативный

• хорошо ориентируется в названиях предметов

• хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на картинках

Предикативный

• знает много названий действий

• ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к предметам, с которыми совершает действия

• различает значение некоторых первообразных предлогов

Расчлененный

• различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (флексиями, приставками, суффиксами)

Выполнение заданий (отметить, какие инструкции выполняет на обследовании, что выполняет дома)

Понимание целостных словосочетаний

• обними маму

• поцелуй папу

• пожалей бабушку

• поиграй в ладушки

• закрой глаза

• помаши ручкой

• возьми маму за руку и иди домой

Понимание названий знакомых игрушек

• покажи зайчика, машину, собачку

• возьми зайчика, машину, собачку

• дай зайчика, машину, собачку

Понимание названий предметов, используемых в быту

Может ли показать части своего тела, части тела куклы, игрушечных животных

Может ли узнать знакомые предметы, изображенные на картинках

Узнавание действий на сюжетных картинках

• на сюжетных картинках одно и то же лицо совершает разные действия

— покажи, где мальчик спит (ест, идет)

— покажи, какой мальчик спит (ест, идет)

— покажи, кто здесь спит (ест, идет)

• на сюжетных картинках действия выражены возвратными глаголами

— покажи, кто как одевается (умывается, причесывается, катается)

• на сюжетных картинках изображены действия, сходные по ситуации

— покажи, кто здесь умывается, а кто вытирается

— покажи, какой мальчик рисует, а какой пишет

— покажи, кто прыгает, а кто бежит

Может ли с помощью вопросов к сюжетным картинкам понять направленность действия, объект действия, место действия.

• чем девочка ест

• что девочка ест

• на чем девочка сидит

Понимание просьб, вопросов, связанных с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных местах

• давай уберем игрушки в шкаф

• подойди к окну

• сядь за стол

• поставь ножки под стол

• положи ручки на стол

Узнавание предметов по их назначению (с использованием предметных картинок)

• покажи, из чего ты пьешь

• покажи, что ты надеваешь на ножки

• покажи, чем причесывают волосы

• покажи, чем копают песок

Выполнение многозвенных инструкций

• налей в стакан воды и дай его бабушке

• возьми у меня карандаши и убери их в шкаф

• зайчика отнеси маме, а куклу положи в шкаф

• мячик дай мне, зайчика отдай маме, а куклу положи спать Понимание названий признаков предметов

• принадлежности отдельных предметов (покажи, где мой платок; а где твой)

• понимание словесных обозначений таких признаков, как: короткий, длинный, узкий, широкий, высокий, низкий и т.п.

• умение сравнивать два предмета по величине (Какой кубик больше? Какая веревочка толще?)

Понимание элементарных временных отношений (давно — недавно, вчера — сегодня)

Понимание грамматических форм слов

— Единственное и множественное число существительных

— Уменьшительно-ласкательные суффиксы

— Единственное и множественное число глаголов

— Мужской и женский род глаголов прошедшего времени

— Префиксальные изменения глагольных форм

— Глаголы совершенного и несовершенного вида

— Предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация)

• на стол ставят коробку с крышкой и кладут плоский кружок: «Положи кружок НА коробку, ПОД коробку, В коробку, ЗА коробку, ПЕРЕД коробкой»

• на стол ставятся две коробки с крышками; в одну из коробок кладется плоский кружок, второй такой же кружок кладется во вторую коробку: «Достань кружок ИЗ коробки, достань кружок ИЗ-ПОД коробки»

• «Положи карандаш ПЕРЕД коробкой, ЗА коробкой, МЕЖДУ коробками»

Понимание единственного и множественного числа имен прилагательных («Догадайся, какую картинку я тебе называю...»)

Понимание формы рода имен прилагательных («Догадайся, какую картинку я тебе называю...»)

Понимание некоторых падежных окончаний и конструкций, выражающих отношения лиц и предметов между собой («Покажи ложкой карандаш, карандашом ложку...»)

Понимание родовых признаков предметов, выраженных личными местоимениями в косвенных падежах

Экспрессивная речь

Отсутствие вербальной речи

• виды невербального общения:

— просьбы (дать что-нибудь)

— приветствия

— попытки дать что-нибудь другому человеку

— попытки привлечь внимание

• интонационная окрашенность вокализаций и псевдослова

• есть ли звукоподражания

• мимика

• использование жестов

• пробует ли договаривать рифмы при чтении стихов

• фиксировать все лепетные псевдослова, количество слогов в них

Односложные предложения

Предложения из аморфных слов

Первые формы слов

Усвоение флексийной системы языка

Усвоение служебных частей речи

Усвоение морфологической системы языка

Усвоение частей речи

• существительные __________:______________________

• глаголы _________________________________________

• прилагательные _________________________________

• местоимения ___________________________________

• наречия _________________________________________

• служебные слова ______________________________

Объем предложения (отметить, какие использует)

Синтаксические отношения

• падежные формы __________________________________

• множественное число существительных, прилагательных

• формы глаголов_________________________________

• словоизменения прилагательных ___________________

• дифференциация предлогов ______________________

Словообразование

• суффиксы (уменьшительные существительные; детеныши животных; профессии; уменьшительная форма признаков предметов; образование прилагательных от других частей речи)

•глагольные префиксы ______________________________

•антонимы_________________________________________

Согласование

• прилагательных с существительными (в именительном падеже мужского и женского рода единственного числа, множественного числа, в косвенных падежах)

Звукопроизношение ____________________________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Эмболофразия _____________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Уловки (речевые, двигательные, психологические) ______

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Сопутствующие движения ___________________________

______________________________________________________________________________________________________________

Логофобия ________________________________________

Заключение_______________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 4

Игры с мячом

Занятие  с использованием мелотерапии

1. Упражнение на координацию движений и слов (под стихотворение С. Маршака «мяч»). Дети имитируют отбивание мяча об пол на каждую фразу, затем бегут, изображая укатившийся мяч.

На последнюю фразу хлопают в ладоши два раза и мимикой изображают огорчение.

2. Упражнение для формирования мышечного тонуса и на координацию движений («Полька», М. Глинки). Дети, стоя  врассыпную, играют с воображаемым мячом, - то «отбивают» поочередно кистью правой и левой руки «мяч» об пол, то подбрасывают его вверх и ловят.

3. Упражнение для формирования темпа и ритма дыхания и речи ( песня «Игра в мяч», муз. М. Красева, сл. С. Вышеславцевой). Дети сначала только слушают песню в исполнения педагога, а затем включаются в пение. Хлопками отмечают сильную долю такта. На последующих занятиях отмечают ритмические и темповые изменения дирижерским жестом, хлопками.

4. Упражнение на выработку коллективного ритма (этюд «Мячики прыгают, покатились», муз. М. Сатулиной). Дети передают в движении ритм музыкального произведения (прыжки на двух ногах – бег -  занимают свое место с окончанием мелодии).

5. Релаксация («Волшебные звуки природы», аудиодиск). Дети принимают произвольную удобную для них позу (сидят или лежат ) на ковре.

Приложение  5

Методика коррекционно-педагогической работы по устранению общего недоразвития речи третьего уровня.

 Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогическох исследованиях ряда авторов (Р.Е.Левина, Б.М.Гришпун, Н.С.Жукова).

Дети с общим недоразвитием речи, свойственный  нормальным детям. Коррекция  речи для них свойственный процесс, направленный на формированный речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется в зависимости от возраста  детей, условий  их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Коррекция общего недоразвития речи третьего уровня в настоящее время составляет специальных дошкольных и школьных учреждений.

Задачи логопедической работы:

1. Практически усвоение лексических и грамматических средств языка,
2. Формирование полноценной  звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного произношения),
3. Подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты,
4. Дальнейшее развитие связной речи.

Выполнение этих задач тесно связанно  с развитием  познавательной  деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.