ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ для детей, испытывающим трудности в усвоении основной образовательной программы дошкольного образования, развитии и социальной адаптации
рабочая программа по логопедии на тему

«Утверждаю»________________

Директор ГБОУ школа № 879  Мальцева О.Ф.

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

для детей, испытывающим  трудности
в усвоении основной образовательной
программы дошкольного образования,
развитии и социальной адаптации

 ГБОУ Школа №879

дошкольное отделение

 учитель-логопед  Кондакова Е.Н.

Целевой раздел.

Пояснительная записка.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования предполагает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое  развитие; физическое развитие.

Речевое развитие (ФГОС) включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

ФГОС определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, речь выступает  в качестве средства общения, познания, творчества.

К завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты; может фантазировать вслух, играть звуками и словами; проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет.

Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев в развитии речи ребенка. Заканчивается процесс становления звукопроизношения к 5-6-летнему возрасту, когда ребенок правильно может произносить все звуки (Парамонова Л.Г.). Однако благополучное формирование звукопроизносительной стороны речи происходит далеко не всегда. Недостатки устной речи могут являться причиной  ошибок в письменной речи. У 16,7%  будущих первоклассников имеются предпосылки к артикуляторно-акустической дисграфии (Парамонова, 2006). У детей с нечёткой артикуляцией необходимо проводить дифференциацию звуков родного языка. Кроме того, научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания речевого недоразвития и его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей при обучении в школе (Т.А. Власова, 1972). Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста приводит к значительной их компенсации.
Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту.

В связи с нарастающей тенденцией появления в дошкольных отделениях большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, ЗРР, дизартрия), возникает необходимость функционирования для таких детей логопункта в дошкольном отделении.  Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что при чёткой организации логопункт обладает высокой эффективностью коррекционного, профилактического воздействия, разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе.

Программа коррекционной работы (ПКР) разработана для детей старшего дошкольного возраста посещающих дошкольное отделение ГБОУ №879 (ДО № 1,2,3), имеющих трудности в овладении основной образовательной программы дошкольного образования «Успех»/ под редакцией Н.В. Фединой (ФГОС), направлена на оказание логопедической помощи детям с фонетическими,  фонетико-фонематическими нарушениями речи, общим недоразвитием речи IV уровня.

Программа написана в соответствии с современными представлениями науки о механизмах формирования звукопроизношения у ребенка.  

Теоретической основой программы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Б.Д.Элькониным.

В программе также нашли отражения идеи ряда учёных: Г. А. Волковой, Л.С. Волковой, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, О.В  Правдиной, Т. Б. Филичивой, Т.Б.Чиркиной,
М. Ф. Фомичёвой, М. Е. Хватцева, по проблеме коррекции устной речи.

Базисным тезисом при разработке данной программы стала теория Н.А.Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования под контролем сознания, но по мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операции. Эта схема применима к навыкам правильного звукопроизношения.

Цель программы: коррекция нарушений звукопроизношения и недостатков в формировании фонематической стороны речи детей старшего дошкольного возраста, профилактика возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

Задачи программы:

• Развитие артикуляционной и мелкой моторики, просодических компонентов.

• Развитие речевого дыхания.

• Постановка звуков и ввод их в речь.

• Развитие и совершенствование фонематических процессов: анализа, синтеза, восприятия и    

   представлений.

• Создание предпосылок (лингвистических, психологических) к полноценному усвоению  

    общеобразовательной программы по русскому языку в школе, профилактика психологических                

    трудностей, связанных с осознанием речевого дефекта.

• Уточнение слухопроизносительных дифференцировок фонем.

• Развитие лексико-грамматического строя, совершенствование связного высказывания в  
   процессе работы над фонетико-фонематической стороной речи.

• Профилактика нарушений письменной речи.

• Развитие      психических функций:     слухового     внимания, зрительного  внимания,   слуховой
   памяти, зрительной   памяти, логического мышления, пространственной ориентировки в
   системе коррекционной работы направленной на устранение фонетико-фонематического
   недоразвития у детей старшего дошкольного возраста.

ПКР  разрабатывалась с учетом следующих основных принципов, определяющих ее целевые, содержательные и организационные аспекты: системности, непрерывности, вариативности, соблюдения интересов ребенка, рекомендательного характера оказания помощи.

ПКР строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:
-  учет индивидуальных потребностей  ребенка с  нарушениями речи, связанных с его жизненной
   ситуацией  и состоянием здоровья;
- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов  
 возрасту и особенностям развития);
- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей  каждого  
  ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования на разных этапах ее реализации;
- использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов,
 проведение минигрупповых и  индивидуальных коррекционных занятий;
- сотрудничество организации с семьями воспитанников.

Планируемые результаты освоения  ПКР
В итоге логопедической работы дети должны:
• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
•  четко дифференцировать все изученные звуки;
•  называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
•  производить элементарный звуковой анализ и синтез;
•  находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
•  различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
•  овладеть интонационными средствами выразительности речи в пересказе, чтении стихов.

1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста.

Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста.

В старшем дошкольнм возрасте продолжают развиваться все компоненты речи, диалогическая и некоторые виды монологической речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь сречью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Дети свободно используют средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело или торжественно, способны регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами ит.п.). Начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб ит.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение ксобытию, используя эпитеты, сравнения.

Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин вместе совзрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.

Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).

Ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст: ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФНР)

ФФНР – нарушение процессов звукопроизношения и восприятия фонем при различных речевых нарушениях у детей с нормальным интеллектом и биологическим слухом. ФФНР характеризуется заменами, смешением и искажением звуков, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженными лексико-грамматическими нарушениями.

По выраженности нарушений звуковой стороны речи выделяют:
Легкая степень ФФНР характеризуется нарушением дифференциации только дефектно произносимых звуков. В остальном звуко-слоговая структура слова анализируется правильно.

Средняя степень ФФНР характеризуется более грубыми нарушениями звукового анализа. Отмечается недостаточная дифференциация значительного числа звуков, входящих в различные фонетические группы. В устной речи их артикуляция сформирована достаточно.

Тяжелая степень ФФНР характеризуется глубоким фонематическим недоразвитием, когда ребенок не воспринимает звуки на слух, не различает их, не может выделить их в слове и установить последовательность.

Нарушения звуковой стороны речи у детей с ФФНР представлены фонематическими (смешением и заменами звуков) и фонетическими дефектами (искажением звуков). Наиболее часто отмечаются замены артикуляторно сложных звуков более простыми ([р] на [л], [ш] на [ф], [с] на [т] и пр.).  Другим вариантом проявления ФФНР может быть недифференцированное произношение звуков, когда один звук может служить заменителем целого ряда других звуков (например, [т´] вместо [ с´], [ ч ], [ ш ]). Еще одним дефектом при ФФНР может являться смешение звуков, их неустойчивое употребление в речи: в одних случаях нужный звук произносится правильно, в других – заменяется артикуляторно или акустически близкими звуками. В дальнейшем такие нарушения будут сопровождаться однотипными заменами букв на письме (артикуляторно-акустическая дисграфия).

Фонематические нарушения часто сочетаются с фонетическими недостатками – искажением произношения одного или нескольких звуков (ротацизмом, сигматизмом, ламбдацизмом и др.). Общее количество дефектно произносимых звуков при ФФНР может достигать 16-20.

Прямым следствием нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФНР является неспособность овладеть фонематическим анализом: выделить звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность.
Детям с ФФНР с трудом дается произнесение слов со стечением согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т. д.  
Кроме перечисленных затруднений, при ФФНР может отмечаться нечеткость артикуляции.

Лексический запас и грамматический строй речи при ФФНР обычно в пределах нормы, однако при специальном обследовании могут выявляться ошибки в словоизменении, согласовании частей речи, употреблении предлогов.

Наряду с нарушениями вербального характера, детям с ФФНР свойственны определенные особенности протекания ВПФ: неустойчивость произвольного внимания, трудности переключения, сужение объема памяти (особенно на речевой материал), трудности в понимании абстрактных понятий, замедленное течение мыслительных процессов и т. д.
Все это препятствует успешной учебной деятельности и обусловливает нестойкую успеваемость.

Основные направления логопедической работы при ФФН включают коррекцию звукопроизношения, развитие фонематических процессов, подготовку к овладению грамотой (в школе – профилактику либо коррекцию нарушений письменной речи).

Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи  

Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. ОНР выявляется в ходе специального логопедического обследования. Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т. д.

С учетом степени ОНР выделяют уровни речевого развития:

• 1 уровень речевого развития - «безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует.
• 2 уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма.
• 3 уровень речевого развития – появление развернутой фразовой речи с недоразвитием  звуковой
  и смысловой сторон.

4 уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

При ОНР 4 уровня дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Словарь у детей с ОНР 4 уровня достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т. д.
В самостоятельной речи дети с ОНР 4 уровня испытывают трудности в логическом изложении событий, часто пропускают главное и «застревают» на второстепенных деталях, повторяют ранее сказанное.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

 Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны
отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» —стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках.  Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище— «рукина, рукакища»; ножище— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смежной, льняной — длиной», медвежий — «междин), сложных слов (листопад— «листяной, пчеловод — «лчельш»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел — «насел», вместо подпрыгнул - «прыгнул). Наряду  с этими ошибками у детей наблюдаются  существенные  затруднения  в  понимании  и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит   виноград»,   танцовщик — «который   тацувает» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
 
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевйзере казали Черепашков нинзи»), некоторых сложных предлогов («вылез- из шкафа» — вылез из-за шкафа, «встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом», «я умею казатъ двумями палъ-цыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными.  При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д.  Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д. В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Целью логопедической коррекции при ОНР 4 уровня служит достижение детьми возрастной нормы устной речи, необходимой для успешного школьного обучения. Для этого необходимо совершенствовать и закреплять произносительные умения, фонематические процессы, лексико-грамматическую сторону речи, развернутую фразовую речь; развивать графо-моторные навыки и первичные навыки чтения и письма.

II. Содержательный раздел.

Установление причин речевых нарушений, квалификации их характера, степени выраженности, структуры речевого дефекта позволяют определить цель, задачи, содержание и формы логопедического воздействия.

Цель – развитие речи и коррекция ее недостатков, а также формирование умения пользоваться речью как средством коммуникации для дальнейшей успешной социализации и интеграции в среду сверстников.

Задачи:
Обследование воспитанников ГБОУ ДО и выявление среди них детей, нуждающихся в  профилактической и коррекционной помощи в области развития речи.  
Изучение уровня речевого, познавательного, социально- личностного, физического развития и  индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребёнком.  
Привитие детям навыков коммуникативного общения.  
Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционной работы с  детьми в соответствии с планами  индивидуальных и (или) подгрупповых занятий.  
Проведение мониторинговых исследований результатов  коррекционной работы, определение  степени речевой готовности  детей к школьному обучению.  
Формирование у педагогического коллектива ГБОУ ДО и родителей  информационной готовности к логопедической работе, оказание  помощи в организации полноценной речевой среды.  
Координация деятельности педагогов и родителей в рамках речевого развития детей (побуждение родителей к сознательной  деятельности по речевому развитию дошкольников в семье).  
Организация эффективного коррекционно-развивающего  сопровождения детей с различными речевыми нарушениями.

Содержание коррекционно-развивающей работы направлено на создание условий для устранения речевых дефектов, на предупреждение возможных последствий речевых недостатков.

Модель организации коррекционно-образовательного процесса.  

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом осуществляется в течение всего учебного года.

Направления работы

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с нарушениями речи, проведение их обследования и подготовку рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им помощи в условиях образовательного учреждения;

- коррекционно - развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с нарушениями речи и их семей по вопросам реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с нарушениями речи, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками. Диагностическая работа

Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений. То есть коррекционно-развивающий процесс организуется на диагностической основе, что предполагает проведение мониторинга речевого развития детей (первичный, итоговый, при необходимости и промежуточный).
Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных планов коррекционно-развивающей работы (индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач
с учетом достижений детей в освоении программы.

Коррекционно-развивающая работа  

ПКР строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов, а также индивидуально-типологических особенностях развития ребенка.

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда на логопункте ДО конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих речевые нарушения: ФНР, ФФНР, ОНР IV ур.

Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в дошкольном отделении, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех участников образовательного процесса. Сформированные учителем-логопедом речевые умения  закрепляются на занятиях, проводимых различными специалистами (педагог-психолог, муз. руководитель, инструктор по физ.культуре, воспитатель, учитель-дефектолог), а также в повседневной жизни родителями. 

Логопедическая работа осуществляется на индивидуальных занятиях и (или) занятиях микрогруппами.
При комплектовании минигрупп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактике конфликтов между детьми.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические. Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы. Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр.

Форма организации обучения –индивидуальная, подвижными микрогруппами.
В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.

Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой.

Логопедическое обследование проводится первые три недели сентября.

Логопедические минигрупповые и индивидуальные занятия проводятся после завершения обследования по расписанию, составленному учителем-логопедом.

По договоренности с администрацией ГБОУ ДО и воспитателями групп учитель-логопед может брать детей со всех занятий, т.к. в расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом. Расписание занятий с учителем-логопедом составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению основной образовательной программы и предоставить возможность родителям при необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях.

Для минигрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2-3 человека. В соответствии СанПин продолжительность минигрупповых занятий 6-го года жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут.

Продолжительность занятий с детьми: ФНР – до 6 месяцев; ФФНР – 1 год; ОНР IV ур. – 1-2 года, определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребёнка.

Индивидуальные занятиия проводятся 2 раза в неделю, длительность 15-20 минут.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции.

На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры.

Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:
- совершенствование мимической моторики;
- совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и  
 артикуляционная моторика);
- развитие артикуляционного и голосового аппарата;  
- развитие просодической стороны речи;  
- формирование звукопроизносительных навыков, фонематических  процессов;
- уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в  процессе нормализации звуковой
  стороны речи;  
- формирование грамматической и синтаксической сторон речи;  
- развитие диалогической и монологической речи.  

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДО включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.  

Направление коррекционно-развивающей работы

План коррекционной работы

I этап – Подготовительный
Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всей коррекционной работы.

Задачи подготовительного этапа:
- вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

- развитие слухового внимания, слуховой памяти, фонематического восприятия в играх и
 специальных упражнениях;

- устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных
 артикуляционных упражнений для развития подвижности  органов периферического речевого
 аппарата;
- формирование точных движений органов артикуляции и направленной воздушной струи;
- развитие фонематического слуха и отработка опорных звуков;
- развитие мелкой моторики рук;

- развитие физиологического и речевого дыхания;

- укрепление физического здоровья (консультации врачей — узких специалистов, при
  необходимости медикаментозное лечение, массаж и т.п.).

II этап.  Формирование произносительных умений и навыков 

Задачи:

- устранение дефектного звукопроизношения и формирование правильной артикуляции звука;

- формирование практических умений и навыков пользования «исправленной»
 (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы:

1. Постановка звуков
Цель: постановка звука (изолировано); коррекция дефектов произношения; формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе; развитие психических функций; развитие мелкой моторики, органов артикуляции.

Постановка звуков проводится в такой последовательности, определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:

1. Свистящие [c], [з], [ц], [с`], [з`].

2. Шипящий [ш].

3. Соноры [л], [л`].

4. Шипящий [ж].

5. Соноры [р], [р`].

6. Аффрикаты [ч], [ц].

7. Шипящий [щ]

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

Изменения в порядке постановки и автоматизации звуков допустимы, если они обусловлены индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению.

2. Автоматизация звука 
Цель: закрепление звука в речи; коррекция дефектов произношения; развитие психических функций; развитие мелкой моторики, органов артикуляции.

Автоматизация поставленных звуков  по мере постановки может проводиться как индивидуально, так в минигруппе:
- в слогах   проводится в следующей последовательности:

[С], [3], [Ш], [Ж], [С'], [3'], [Л'] автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь — в слогах со стечением согласных.

[Ц], [Ч], [Щ], [Л] — сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

[Р], [Р'] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

 - в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.
- в предложении
Каждое отработанное в произношении слово включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

- Дифференциация звуков:
С–З, СЬ–Ц, С–Ш;       Ж–З, Ж–Ш;        Ч–ТЬ, Ч–СЬ, Ч–Щ;        Щ – С, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш;
Р–Л, Р–РЬ, РЬ–ЛЬ, РЬ–Й, ЛЬ–Л
- Автоматизация в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.) 

3. Совершенствование фонематического восприятия и навыков анализа и синтеза слов параллельно с коррекцией звукопроизношения.
 Цель: различать и четко произносить звуки схожие по звучанию; коррекция дефектов произношения; развитие психических функций; активизация и расширение словарного запаса; развитие мелкой моторики, органов артикуляции.  

4. Систематические упражнения на развитие внимания, мышления на отработанном материале.

5. Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.
Лексические и грамматические упражнения. Нормализация просодической стороны речи. Обучение рассказыванию.

Коррекция речевых нарушений с одновременным  развитием и формированием мелкой моторики, психических функций и общеречевых навыков (словарный запас, лексико-грамматический строй речи и фонематические процессы) создает благоприятные предпосылки для развития устной речи и овладения письменной речью.

Роль индивидуальных занятий особенно велика в работе с детьми, тем не менее постепенный отход от индивидуальных занятий к занятиям в микрогруппах в течение учебного года позволяет оптимизировать временные затраты и перейти к формированию некоторых навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.

Занятия в подвижных микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

III. Содержательный раздел программы:

I этап: диагностика
Цель: постановка логопедического заключения, изучение уровня развития психических процессов, уровня речевого развития, исследование неречевых психических функций;
сбор анамнестических данных; обследование состояния звукопроизношения, речи в целом.

II этап: подготовительный 
Цель: формирование артикуляторной базы, развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникабельности, готовности к обучению; развитие органов артикуляции; развитие слухового внимания и слухового контроля; развитие звукового восприятия

III этап: формирование произносительных умений и навыков 

Цель: устранение дефектного звукопроизношения и формирование правильной артикуляции звука; формирование практических умений и навыков пользования «исправленной»
 (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Форма проведения занятий – индивидуальная или минигрупповая (2-3 чел.) 2 раза в неделю.

Планирование работы с детьми 

Содержание программы разделено на 2 блока:

Блок I. Коррекция звукопроизношения.
Блок II. Коррекция фонематического недоразвития речи.

Эти два блока учитель-логопед использует параллельно. Очередность изложения материала в блоках определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения и фонематического восприятия у детей в норме. Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению. Недостаточность и совершенствование  лексико-грамматического строя речи, слоговой структуры слова, а также фразовой речи восполняются одновременно  с работой над коррекцией звукопроизношения и фонематического недоразвитияс помощью специальных упражнений и заданий.

Количество часов указанных в программе примерное и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта и степени усвоения материала детьми. Общая продолжительность курса логопедических занятий зависит от индивидуальных особенностей детей.

Блок I «Коррекция звукопроизношения»

Блок II «Коррекция фонематического  недоразвития речи».

Основным видом сотрудничества с ребенком дошкольного возраста является игра. В связи с этим в программе предусмотрены методические рекомендации к проведению занятий, включающие в себя разнообразные игры в качестве основы логопедической работы на занятии.

I. К нам пришел гость:

1) он хочет посмотреть и послушать, что ребенок умеет делать и как умеет произносить;

2) гость не умеет делать артикуляционную гимнастику или произносить правильно звук и просит его научить;

3) гость принес с собой разные задания для ребенка и просит их выполнить.

В каждом варианте ребенок выполняет предложенные ему задания.

II. Идем в гости

В гости отправляется сам ребенок или игровой персонаж. По дороге ему приходится преодолевать различные препятствия, выполняя задания логопеда или встреченных в пути персонажей (оборудовать и провести такое занятие можно как настольный театр).

III. Мы пришли в гости:

1) удивим хозяев, приготовив для них сюрприз; покажем им, что умеем делать;

2) поможем хозяевам, которые никак не могут в чем-то разобраться.

IV.Посылка

Логопед приносит на занятие посылку, отправитель которой известен сразу или его имя выясняется в ходе занятия. Разбирая посылку (игрушки, картинки, карточки и т.д.), ребенок выполняет приготовленные для него отправителем задания.

V. План

Ребенку предлагается план, согласно которому в кабинете находятся конверты с заданиями. Двигаясь по кабинету, ребенок находит и выполняет приготовленные для него задания. План может подсказать ребенку порядок их выполнения (например, «Сначала выполни задание из синего конверта, потом из зеленого…» или «Это задание предложила белка, а кто готовит следующее – посмотри по плану»).

VI. Путь по карте («Остров сокровищ», «Зарытый клад»)

Ребенку предлагается рисованная карта (можно использовать готовую настольно-печатную игру). Передвигаясь от одного пункта к другому, обозначая при этом свой путь фишкой (хорошо использовать игрушки от киндер-сюрприза), ребенок выполняет задания, преодолевая преграды. Прохождение по пути по карте возможно в ходе одного занятия, а может растянуться на несколько. В конце пути ребенка ждет сюрприз.

VII. Поле чудес.

Перед ребенком на карточках или из букв разрезной азбуки выложено слово. Чтобы перевернуть и узнать очередную букву, ребенку нужно выполнить задание логопеда. После того как все слово будет раскрыто, ребенок сам или с помощью логопеда читает его. Как вариант, это может быть какой-нибудь персонаж, имя которого нужно отгадать. Когда ребенок прочитает имя, логопед выставляет картинку с его изображением или игрушку.

VIII. Стройплощадка.

Ребенок из деталей конструктора или частей разрезной строит дом (детский сад, школу, или любое другое здание). При этом, чтобы завершить каждый элемент постройки или получить нужную деталь конструктора, часть картинки, ребенок выполняет задание логопеда. Постройка не должна быть сложной, а количество деталей должно быть таковым, чтобы ребенок уложился в отведенное для занятия время (например, домик может быть из нескольких кубиков и готовой крыши, а картинку можно предложить из шести-девыти деталей, в зависимости от возраста ребенка).

IX. Проявляющаяся картинка.

Перед ребенком на столе изображением вниз лежит разрезная картинка. После каждого выполненного задания части картинки переворачиваются, постепенно проявляя изображение. Это может быть подарок для ребенка (изображение цветка, игрушки и др.) или портрет персонажа, который и приготовил все задания.

X. Цирк.

Цирковые артисты (это могут быть картинки или игрушки) не просто выступают в цирке, а выполняют задания, при этом ребенок им активно помогает: например, жонглер ловит мячи с заданным звуком; а попугай передразнивает, повторяя слова; умный слон топает столько раз, сколько слогов в слове и т.п.

XI. Занятие- сказка.

В ходе рассказывания и наглядной демонстрации хорошо знакомой ребенку сказки логопед предлагает помочь персонажам, выполнив различные задания ( замесить вместе с бабушкой тесто, «пробежаться» с Колобком по доржке, перехитрить лису и т.д.). На таком занятии может быть использована и авторская сказка, которую логопед придумывает сам и разыгрывает вместе с ребенком с помощью картинок или игрушек. Ребенок не только смотрит и слушает, но и является активным участником сказки, выполняя предложенные логопедом задания.

Конечно, это далеко не полный список форм индивидуальных занятий, которые можно использовать в работе с детьми дошкольного возраста.

Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы

1. Аганович З.Е //Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: «Детство-Пресс»,2001.
2. Арефьева Л.Н.// Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М.: Сфера, 2008  
3. Васильева С.В., Соколова Н.//Логопедические игры для дошкольников (с приложением). - М.: «Школьная пресса», 2001.  
4. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб: Питер, 1996.  
5. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М: Прос., 1985.  
6. Козырева Л.М. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования  техники чтения, Москва: Издатшкола 2000.  
7. Коноваленко В.В., КоноваленкоС.В.Индивидуально - подгрупповая работа  с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.  
8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998.  
9. Крупенчук О.И.// Научите меня говорить правильно. – С.-Пб.: Литера, 2001.  

10.Куликова Т.А. Мастерская букв, М.: 1997.

11.Лопухина И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития речи, М.: «Аквариум», 1996.

12.Савельева Е.// 305 веселых загадок в стихах. – Новосибирск, 2008.

13.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми, М.: Владос, 1994.

14.Туманова ТВ. Формирование звукопроизношения у дошкольников, М.: Гном-пресс, 1999.

15.Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В //Корреционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009.

16.Е.В. Кузнецова, Е.В. Тихонова //Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: Конспекты занятий.-М.: ТЦ «Сфера», 1999.

17.С.П Цуканова, Л.Л Бетц //учим ребёнка говорить и читать . Конспекты занятий по развитию Фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

18.Пожиленко Е, А // Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов). - М.: ВЛАДОС, 2001.

19.Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем- логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. –СПб,2002

20.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия

21.в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Гном- Пресс, 1999.

22.Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

23.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. – М.: Школьная Пресса, 2003.

24.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи//Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.