Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с тяжелым нарушением речи.
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с тяжелым нарушением речи.

Для современной общеобразовательной школы характерна неуспеваемость многих учеников по русскому языку. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст.

  Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научиться точно «фотографировать»  устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением,  когда «пишется так, как слышится». К сожалению, даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже в первые дни пребывания в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Под этим термином понимаются стойкие нарушения письма, не связанные с названием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

 Дисграфические ошибки выражаются в пропусках и перестановках букв в словах, в заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв и т.д. Появление таких ошибок свидетельствует о неготовности ребенка к началу школьного обучения, о его недостаточной психофизиологической «зрелости». Следует отметить, что и у готовых к школьному обучению детей на самых первых порах могут иногда наблюдаться такого рода ошибки, но они не носят стойкого характера и быстро исчезают по мере овладения грамотой.

 Поскольку повреждение головного мозга в большинстве случаев наступает в период внутриутробного развития или в процессе родов, то первые проявления этой патологии наблюдаются еще задолго до начала школьного обучения и могут быть вполне отчетливо выявлены специалистами. И если уже в дошкольном возрасте какая то из функций, имеющих прямое отношение к процессу письма, явно «западает», то позднее это обязательно проявится и на письме в виде специфических ошибок. Например, если у ребенка к началу школьного обучения еще не сформировались зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, то он не сможет полноценно усвоить начертания букв, и неизбежно будет путать их на письме. То есть, мы будем наблюдать проявления оптической дисграфии.

  Если эти или подобные им «несовершенства» могут быть выявлены уже в дошкольном возрасте, и если полностью ясна их самая прямая, и непосредственная связь с неизбежно появляющимся в дальнейшем тем или иным видом дисграфии, то это дает нам право говорить о существовании предпосылок дисграфии, как бы заблаговременно  предупреждающих нас о ее будущем обязательном появлении. Дисграфия не возникает  «из ничего»! Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный, единственно правильный путь  «борьбы» с данной формой речевой патологии. Это «борьба» должна начинаться не в школе, когда дисграфия обнаружится в виде ошибок на письме, а в дошкольном возрасте, еще задолго до начала обучения грамоте. Основные усилия должны быть направлены на «выравнивание западающих звеньев», то есть на устранение уже имеющихся предпосылок дисграфии. Если это будет сделано в дошкольном возрасте, то в дальнейшем не придется говорить о преодолении самой дисграфии, поскольку для ее возникновения просто не останется почвы.

 Как показывает диагностика,  практически у всех детей с тяжелыми речевыми диагнозами не  развит зрительно-пространственный гнозис, праксис, мнезис, эти дети не употребляют (или не понимают) пространственные предлоги, а  эти показатели являются диагностическими признаками предпосылок оптической дисграфии. таким образом, проблема оптической дисграфии особенно актуальна для детей с тяжелыми нарушениями речи.

У всех детей выявляется «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Эта не сформированность явно «говорит» о наличие предпосылок оптической дисграфии.

 Если ребенок до начала обучению грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме: круглый, квадратный, овальный, треугольный, по величине: маленький- большой, длинный- короткий, широкий-узкий, толстый-тонкий, и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу: выше-ниже, дальше-ближе, справ-слева, спереди-сзади, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв.

 Ребенок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв. Появление таких ошибок в письме детей в значительной мере может быть объяснено особенностями русской графики.

 Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита в ней используется очень небольшой набор элементов: палочки, крючочки, овалы, полуовалы, несколько специфических элементов, характерных для отдельных букв. Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Например, в печатном шрифте (с которым дети знакомятся в детском саду) это будут такие группы букв: Т Г П Н И ;ж х к у: ы ъ ь Б В З; А Д Л М; Ц Щ Ш. неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, и похожую на нее), в других – неправильному написанию букв, к искажению их начертаний. Последнее чаще всего относится к случаям «зеркального» их написания: Б- ,В- , Г- , Е- ; З- , И- , К- , Р- , С- , Ь- ,Ц- , Ч- , Щ- , Э- , Ю- , Я- .

                                Ранняя профилактика дисграфии

Перед разговором о выявлении и устранении предпосылок оптической дисграфии в дошкольном возрасте остановимся на проблеме ранней профилактики дисграфии.

 Наличие предпосылок дисграфии- это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Сам по себе факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется но пока еще в скрытом виде. Скрыта же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь не начал писать. Как только это происходит – мы сразу наблюдаем признаки дисграфии.

 Основная опасность здесь состоит в том, что родители в подавляющем большинстве случаев не замечают имеющегося отставания в развитии ребенка и вплоть до поступления ребенка в школу полагают, что  ребенка все «нормально». Если же иногда и появляется смутная догадка, что «что-то не так», очень многие утешают себя: «С возрастом пройдет!». К сожалению, это мнение поддерживают и некоторые специалисты. Не пройдет это с возрастом, а только еще больше укоренится и к тому же «обрастет» массой нарушений.

 Когда мы говорим о преодолении уже имеющихся предпосылок дисграфии, то это, образно говоря, меры пожарного порядка- необходимо срочно «подправить» какие-то «западающие звенья» до начала обучения ребенка грамоте. Но эти меры являются уже порядком запоздалыми. Поэтому теперь остановимся на том, как такого «западания» избежать, как предупредить саму возможность его проявления.

                                          Донатальный период

Поговорим о профилактике дисграфиив период до рождения ребенка.

 Огромная важность самого раннего периода развития ребенка часто недооценивается родителями. Или даже вообще не принимается ими во внимание – их беспокоит только уже появившаяся патология устной или письменной речи, но никак не ее причины. Однако, предпосылки дисграфии возникают не на пустом месте, и очень многих бед можно избежать, если хорошо понять их причины и постараться заблаговременно их устранить. По сути дела, это и будет предупреждением самого появления предпосылок дисграфии, а значит, обеспечением нормального хода речевого развития.

 Почему же так важен этот самый ранний период в развитии ребенка? Как известно, за всю психическую деятельность человека, в том числе и за его речь, отвечает головной мозг. Эта деятельность может протекать полноценно лишь при условии нормальной работы мозга, поэтому, когда в дошкольном возрасте мы встречаемся с предпосылками дисграфи у детей, то это уже следствие какой-то гораздо более ранней «катастрофы», которая и привела к повреждению или недоразвитию тех или иных его отделов.

 Головной мозг ребенка может быть поврежден (пусть даже незначительно) еще во внутриутробном периоде или во время родов, хотя внешне это проявится гораздо позднее. Нельзя полностью исключить и возможное влияние неблагоприятных факторов. Поэтому заботу о профилактики дисграфии следует начинать с заботы о состоянии здоровья будущих родителей.

 Учитывая современное состояние нашего общества и наличие у многих молодых людей вредных привычек, приходится обратить на это специальное внимание. Употребление алкогольных напитков обоими родителями должно быть исключено не менее чем за год до зачатия. То же самое относится и к курению, особенно к курению будущей матери. Еще до наступления беременности должны быть исключены и профессиональные вредности(работа с радиоактивными и химическими веществами, физические и психические перегрузки, стрессы). Естественно, это относится и ко всему периоду беременности женщины и родов. Заболевания матери во время беременности, прием ею различных лекарственных препаратов, токсикозы беременности, попытки ее прерывания, физические и психические травмы матери также не благоприятно сказываются на развитие плода, а значит, и на развитие головного мозга будущего ребенка.  При этом очень важно понимать, что нормальное протекание беременности создает необходимые предпосылки для нормального протекания родов, и наоборот. Дело в том, что не вполне созревший к моменту родов или поврежденный плод не может полноценно в них участвовать и «не помогает» роженице, что и приводит к необходимости применения разных средств родовспоможения, являющихся далеко не безопасными для дальнейшего развития ребенка. Нередко такие дети рождаются в асфиксии, с родовыми травмами в области головы, что может приводить к повреждению мозгового вещества и последующей неполноценности развития отдельных мозговых структур. Не вполне четкая и дифференцированная работа последних впервые обнаруживается лишь в связи с несвоевременным появлением у ребенка речи или с наличием в ней каких-либо отклонений от нормы. Но это лишь следствие тех причин, которые действовали значительно раньше.

В плане профилактики каждой будущей маме очень важно понимать следующее. Если сам процесс родов уже фактически не в ее власти, и она уже не в состоянии предотвратить необходимость применения тех или иных экстренных мер, то этого нельзя сказать о периоде беременности и предшествующем ее наступлению времени. Разумность поведения будущей матери в этот период, продиктованная осознанием огромной ответственности за судьбу будущего ребенка (а значит во многом и за ее собственную судьбу), может свести к минимуму разного рода осложнения в процесс беременности. А благополучное ее протекание, обеспечивающее своевременное и полное созревание плода к моменту родов, является в свою очередь важнейшим залогом их нормального хода, не требующего применения каких-либо вспомогательных средств. Вся необходимая разъяснительная работа с беременными проводится в женских консультациях, нужно лишь не отступать от даваемых там рекомендаций.

 Если в рассмотренном здесь самом раннем периоде избежать неприятностей все же не удалось и ребенок попал в так называемую «группу риска», т.е. группу детей с неблагоприятными условиями внутриутробного развития и осложненным протеканием родов, то нужно прежде всего тщательно провести рекомендованное врачами лечение. Оно, ка правило, имеет своей целью снятие возможных воспалительных явлений в тканях головного мозга, и стимулирование его развития. В дальнейшем же необходимо применять и педагогические меры профилактики, заключающиеся в правильном воспитании ребенка и обеспечении необходимых условий для своевременного и полноценного развития его психических функций.

  Ранняя профилактика дисграфии должна начинаться с младенческого возраста. Проведение ее полезно для всех детей, но является совершенно обязательным для детей «группы риска».

Правда, у некоторых детей этой группы предпосылок дисграфии может и не оказаться вследствие уже происшедшей компенсации, к которой весьма «склонен» развивающийся головной мозг, однако, в отношении них все же нужно проявить особую бдительность.

 К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, достаточная сформированность которых, необходима для нормального  овладения процессом письма, а именно: развитие дифференцированного слухового восприятия, забота о правильном формировании грамматического строя речи. В разделе ранней профилактики не выделяем работу по развитию фонематического анализа и синтеза слов, поскольку данная функция формируется у детей уже в более позднем дошкольном возрасте

                                    Ранний возраст

Рассмотрим подробнее вопрос о ранних профилактических мероприятиях, направленных на развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза в раннем возрасте.

Постепенное формирование зрительно-пространственных представлений начинается у ребенка с раннего детства. Поэтому нужно своевременно проявлять заботу о правильности развития у него тех функций, которые имеют непосредственное отношение к этому сложному процессу, а именно:

• Необходимо обеспечить благоприятные условия развития у ребенка полноценного зрительного восприятия.

С этой целью нужно подвешивать перед его глазами яркие игрушки, на которых он мог бы фиксировать свой взгляд. Кроме того, очень важно наклоняться над его кроваткой, давая возможность видеть лицо взрослого человека. Далее следует приучать ребенка к прослеживанию взором движущегося предмета ( постепенно отодвигающегося лица взрослого или медленно перемещаемой яркой игрушки).

• Важно предоставить ребенку полную возможность как можно больше самостоятельно действовать с различными предметами.

Пусть ребенок ощупывает эти предметы, перекладывает их с места на место или из одной руки в другую, беспрепятственно манипулирует ими. Все это позволит ему получить реальное представление о форме и величине небольших предметов и научиться отличать их друг от друга по целому ряду признаков. Если же лишить ребенка раннего возраста возможности самых разнообразных действий с предметами, то это надолго задержит формирование у него пространственных представлений.

• Исключительно важно не ограничивать возможность передвижения самого ребенка в окружающем его пространстве.

Не напрасно говорится, что ребенок познает пространство лишь мерой собственных шагов – только таким путем он получает реальное представление об удаленности от него тех или иных предметов. Ведь ребенок, еще не умеющий ходить, пытается дотянуться даже до виднеющейся в окне луны, поскольку он совсем не представляет себе степени ее удаленности. Двигательная активность ребенка важна не только для полноценного формирования у него зрительно – пространственных представлений, но также и для развития речевой функции. Поэтому непоправимую ошибку совершают те родители, которые ради собственного спокойствия стараются держать ребенка в манеже, хотя он уже может ползать или даже ходить и в буквальном смысле слова «рвется на свободу». Наоборот нужно стимулировать ползание или ходьбу ребенка, помещая на некотором расстоянии от него игрушку, которую ему хотелось бы достать, но на пути к которой необходимо преодолеть некоторое расстояние.

• Важно содействовать и развитию ориентировки ребенка в собственном теле.

 В зависимости от выделения левой и правой руки в дальнейшем у ребенка формируется представление о левой и правой сторонах пространства. С этой целью ребенка просят показать, где у него головка, ручки, ножки, глазки и т.д. А со временем он должен определить и то, какая рука и соответственно и другие симметричные части тела у него правая, а какая – левая.

• Необходимо как можно раньше дать ребенку такие игрушки, к4оторые в наибольшей степени способствовали бы развитию его представлений о величине и форме предметов.

Различение предметов по величине доступно детям начиная с 2,5 – 3 лет. Примерно с этого возраста они начинают раскладывать предметы по порядку с учетом их величины, а также методом «проб и ошибок» собирать пирамидки и составные матрешки. Что касается формы предметов, то основные геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник дети различают после 4-х лет. Однако сроки эти очень приблизительны, поскольку многое здесь зависит от условий жизни и воспитания ребенка, от наличия у него соответствующих игрушек и других причин. Педагогически запущенные дети могут испытывать в этом плане трудности даже в старшем дошкольном возрасте.

• С целью развития зрительного анализа очень полезно упражнять ребенка в нахождении различий в сходных предметах.

Незаменимым пособием в этом отношении могут служить «Веселые картинки», благодаря которым ребенок привыкает к очень внимательному рассматриванию предметов и их сравниванию.

 Если родители с самого раннего возраста ребенка учитывают хотя бы эти несложные рекомендации и стараются регулярно проводить их в жизнь, то вполне можно рассчитывать на то, что к старшему дошкольному возрасту у ребенка уже не будет наблюдаться несформированность зрительно – пространственных представлений, а значит, не будет предпосылок оптической дисграфии.

Выявление предпосылок оптической дисграфии

Для выявления у детей предпосылок оптической дисграфии необходимо обследовать состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

Одним из наиболее простых способов выяснения сформированности у ребенка зрительно – пространственных представлений является проверка понимания им значений предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Сделать это можно следующим образом:

• Задание №1

Положить один карандаш на книгу, другой  -  под книгу, третий – в книгу, четвертый – за книгу, пятый – около книги, а шестой – удержать над книгой. После этого последовательно задавать ребенку такие вопросы: «Покажи, какой карандаш лежит на книге? А какой под книгой? В книге? И т.д.

 Можно это задание предложить ребенку и в иной форме, попросив его самого положить карандаш на книгу, под книгу… и т.д.

Затруднения при выполнении этого задания свидетельствуют о недостаточной сформированности у ребенка зрительно – пространственных представлений расположения предметов в пространстве по отношению к друг другу.

• Задание №2

При том же самом расположении в пространстве книги и карандашей поменять характер вопросов. Попросить ребенка взять карандаш из книги, из-под книги, из-за книги, с книг, от книги. Как видим, здесь проверяется понимание уже других предлогов.

 В случае затруднений при выполнении этих двух заданий предлагаем ребенку следующее , более простое задание.

• Задание №3

Одну книгу и карандаш положить перед собой, другую книгу и карандаш – перед ребенком. Положив свой карандаш на книгу, попросить ребенка сделать то же самое и с его карандашом (предлог не называть). Не исключено, что ребенок положит свой карандаш в книгу или около книги, то есть что он не сможет правильно воспроизвести пространственное расположение этих двух предметов по отношению друг к другу. Это означает: ребенку непонятно само пространственное расположение предметов, а значит и сам смысл употребления в речи соответствующих предлогов.

Для большей убедительности можно сделать еще несколько подобных проб: положить карандаш в книгу, под книгу, около книги и каждый раз предлагать ребенку сделать тоже самое.

 Невыполнение этого задания будет свидетельствовать об особенно грубом отставании в развитии у ребенка пространственных представлений. Невыполнение первых двух заданий может объясняться не только непонимание самих пространственных отношений я. но также незнанием их словесных обозначений.

• Задание № 4

Это задание позволит выяснить правильность ориентировки ребенка в левой и правой сторонах пространства.

1. Положить карандаш справа и попросить ребенка сделать тоже самое с его карандашом. Вполне возможно, что он положит свой карандаш слева, то есть воспроизведет расположение в пространстве этих двух предметов «зеркально».
2. Сложить два карандаша в виде печатной буквы «Г» и попросить ребенка сделать то же самое с двумя другими карандашами. Расположить любым способом три карандаша и попросить ребенка воспроизвести точно такое же расположение карандашей и т.д.

«Зеркальность» выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства.

3.    Перед ребенком поставить тарелку. Справа положить ложку, а слева положить вилку. Попросить ребенка показать тот предмет, который находится справа от тарелки, а затем слева от нее. Потом спросить, где лежит ложка и где лежит вилка.

4.      Попросить ребенка поднять вверх правую руку.

Если ребенок затрудняется в «нахождении» своей правой руки, то это окончательно подтвердит его полную дезориентированность в левой и правой сторонах пространства. Такие дети обычно пишут некоторые из уже известных им печатных букв или цифр «зеркально». То же самое будет характерно для их письма и в школе у ребенка неизбежно возникает оптическая дисграфия, выражающаяся в «зеркальном» написании букв.

5.    У детей которые знают буквы для выявления «зеркальности» зрительного восприятия можно использовать рисунок на котором изображены правильно и зеркально написанные буквы. Ребенку предлагается:

1. В каждой паре букв показать правильно написанную букву
2. Рассказать как можно «переделать» зеркальную букву в правильную
3. Зачеркнуть все зеркально написанные буквы.

                 Эти же самые задания можно использовать и в коррекционной работе, но в

                 отличие от обследования, основная задача будет заключаться не в выявлении

                 ошибок, а в их устранении.

        Задание № 5

           1.  Попросить ребенка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие вазы или два похожих домика.

Для нахождения всех этих довольно мелких различий ребенок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом.

            2.  Предложить ребенку сложить из детских кубиков по образцу какой – либо предмет.

Для выполнения этого задания ребенок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет.

           Задание № 6

Попросить ребенка отобрать одинаковые геометрические фигуры, несколько экземпляров которых вырезаны из бумаги: треугольники, квадраты, ромбы, прямоугольники. Ребенок должен будет все треугольники, прямоугольники, ромбы, квадраты соответственно разложить в четыре разные стопки. Фигуры можно не называть. Здесь главное – правильность зрительной оценки их сходства или различия. Подобным образом может быть проведена возможность различия ребенком геометрических фигур большего, среднего и малого размера. Подобные задания хороши тем, что они могут быть предложены детям дошкольного возраста, еще не знающим букв.

  Если эти сравнительно простые задания окажутся для ребенка затруднительными, то еще больших затруднений можно будет ожидать при выполнении им гораздо более тонких заданий на различение букв.

            Задание № 7

  Предлагать детям, которые уже знакомы с буквами. Это задание выясняет возможность различения сходных по начертанию букв.

1. Называть все буквы алфавита, предъявляемые в любом порядке. Это задание позволяет выяснить не только возможность различения сходных букв но и знание букв вообще.
2. Называть написанные рядом сходные по начертанию буквы (в пределах уже изученных букв)

П Н И       Ц Щ Ш

В Б Р Ь Ъ З
Г Т
К У Х Ж
Д Л А М

3. Узнавать и называть недописанные буквы. Это позволит выяснить устойчивость у ребенка зрительных образов букв, возможность «домысливания» отсутствующих элементов.
4. Узнавать и называть буквы, наложенные друг на друга. Это так же дает возможность судить об устойчивости у ребенка зрительных образов букв, о возможности отключения в процессе их зрительного восприятия от разного рода «помех». Можно предложить и другие способы усложнения узнавания букв, позволяющие выявлять не только грубые, но и более тонкие нарушения зрительного восприятия. Сюда относится, например, пунктирное изображение букв, пересечение их посторонними линиями или так называемая «штриховка» и пр.
5. Печатать под диктовку оптически сходные буквы.

П Н И; В Б Р Ь Ъ З; К У Х Ж; Д Л М

           Трудность выполнения ребенком старшего дошкольного возраста хотя бы    некоторых из предложенных выше заданий будет свидетельствовать о несформированности у него зрительно – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии.

Выявленные предпосылки обязательно должны быть устранены до начала школьного обучения.

Коррекционная работа

Профилактика оптической дисграфии, заключающаяся в устранении выявленных ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом конкретном случае при этом нужно исходить из данных обследования, то есть работать именно над тем, что у ребенка не сформировано.

 Формирование представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков: большой, маленький, круглый, треугольный и т.д. чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы о том, что бывает круглым, толстым, тонким. и др.

  Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень – у него образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребенка к школьному обучению и , частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Поэтому при выполнении названий различных пространственных признаков.

• Развитие представлений о форме и величине, развитие зрительного внимания, навыков зрительного анализа и синтеза.

         Если ребенок затрудняется в зрительном различении не только букв, но и геометрических фигур, то и коррекционную работу с ним нужно начинать не с букв, а с решения гораздо более простых зрительных задач.

•  Назвать предметные картинки в черно-белом изображении;
• среди множества разноцветных различных геометрических фигур найти заданную фигуру определенного цвета;
• найти на рисунке, по форме и размеру предлагаемых образцов;
• найти тень (силуэт) предмета,
• в каждом ряду найти игрушку, расположенную не так как остальные;
• узнать предметы по изображениям их контуров, наложенных друг на друга и т.п. задания с постепенным усложнением.

 Также для развития зрительного внимания предлагать ребенку парные картинки с изображением одного и того же предмета, но с изменением при этом некоторых его деталей ( типа используемых для выявления предпосылок оптической дисграфии домиков или елочек с разным количеством веточек и т.д.).

 Предлагать ребенку дидактические игры на усвоение геометрических фигур и различение их по форме и величине аналогичные тем, что применяются в ходе обследования. Однако теперь, в случае неправильного проявления заданий ребенку давать необходимые пояснения, подчеркивающие основные различия в фигурах и позволяющие ему научиться безошибочно их различать.

Дидактическая игра «Найди точно такую же фигуру»

Ребенку предлагается изображение различных геометрических фигур, расположенных в два ряда.

 Указав на любую фигуру, расположенную в верхнем ряду, попросить ребенка найти точно такую же фигуру в нижнем ряду. Путем чисто зрительного соотношения это задание может быть выполнено детьми старше шести лет. Дети старше пяти лет помимо зрительного соотношения часто нуждаются и в «примеривании», а дети четырех лет действуют методом « проб и ошибок». Поэтому в этой игре необходимы точно такие же вырезанные из картона фигуры, чтобы не лишать детей возможности «примеривания» и «прикладывания».

 В случае затруднений при выполнении подобных заданий ребенком старшего дошкольного возраста подобные упражнения следует продолжать до тех пор, пока он не усвоит все геометрические формы и их названия, не научится сравнивать их.

Дидактическая игра «Сравни по величине»

Попросить ребенка показать среди квадратов, большой, маленький, средний, одинаковый по величине квадраты:

Затем, показывая поочередно на каждый из квадратов, попросить назвать их величину3:большой, маленький, средний. Показав в заключение на два одинаковых по размеру квадрата, постараться получить от ребенка соответствующее обозначение          «одинаковые». Провести аналогичную работу со всеми геометрическими фигурами: овал, круг, треугольник, прямоугольник. Таким же способом сравнивать по величине различные предметы. Например, яблока, домики, вазочки…

 Далее следует обучать умению различать предметы по высоте, длине, толщине, ширине.
Убедившись в том, что ребенок различает предметы по высоте, ширине, толщине, необходимо позаботиться и об усвоении соответствующих названий. С этой целью, показав на высокое дерево, спросить ребенка о том, какое это дерево(высокое) По этому же признаку сравнить и другие предметы окружающей действительности: дома, кусты, заборы…Провести аналогичную работу с понятиями: длинный, короткий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Нужно сравнивать по этим признакам не только изображения предметов на картинках, а и самые разнообразные предметы окружающей действительности. Например, толстыми и тонкими могут быть веревки, книги, стволы деревьев, ножки столов, стульев грибов, стебли цветов… Точно так же длинными и короткими могут быть не только карандаши, но и уши, и хвосты животных, и линейки, и полотенца, и веревки и т.д.

 Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Например, круглыми могут быть и мячи, и шары, и арбузы, и яблоки, и различные ягоды, и плафоны на электрических лампочках, и тарелки и т.д. К овальным предметам можно отнести соответствующей формы столы, зеркала, окна, светильники, а также лимоны, бананы, огурцы, кабачки и многое другое. Только в результате такой многогранной работы ребенок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.

Работа над пониманием и употреблением пространственных предлогов.

Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.

 Прежде всего нужно очень четко и в предельно доступной форме на реальных предметах и на картинках объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов.  Например:

НА –    на поверхности предмета  

В -        внутри предмета, как бы в самом предмете    

ПОД – внизу, ниже предмета, под предметом

НАД – выше предмета, как бы в «воздухе» над ним и т.д.

 Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи или будет постоянно их путать.

 В то же время важно понимать, что усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов в свою очередь углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно – пространсвенных представлений.

Далее рассмотрим методику работы над пространственными предлогами.

Упражнение № 1

 Попросить ребенка положить книгу (игрушку, ручку, куклу…) НА стол, НА окно, НА стул, НА диван, НА коробку и т.д. Обратить его внимание на то, что он каждый раз клал книгу (игрушку, куклу, ручку…) НА поверхность предмета, а не под предмет,не около предмета и прочее.

 В случае правильного выполнения этих просьб,свидетельствующего о понимании ребенком смыслового значения предлогов, следует предложить ему класть книгу(игрушку, куклу, ручку…) на тот предмет, на который он хочет, но при этом каждый раз говорить, куда он ее кладет( НА полку, НА тумбочку и т.д.) Важно добиться, чтобы ребенок овладел и словесным обозначением этого предлога.

Упражнекние № 2

 Тоже самое проделать с предлогами В, ПОД, НАД, ОКОЛО, У, ЗА.

Постараться, чтобы ребенок не только понял значение этих предлогов, но и научился правильно их употреблять при назывании совершаемых им действий.

Упражнение № 3

Взять коробку для карандашей и несколько карандашей. Один карандаш поставить В коробку, другой положить НА коробку, третий ПОД коробку, четвертый ЗА коробку. Попросить ребенка взять карандаш сначала ИЗ коробки, затем С коробки, ИЗ-ПОД коробки, ИЗ-ЗА коробки. Каждый взятый карандаш затем кладется на прежнее место, чтобы ребенок постоянно оставался в ситуации «выбора».

Затруднения при выполнении этих заданий чаще всего касаются сложных предлогов ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД. Нужно добиваться полного понимания детьми значения всех предлогов.

Упражнение № 4

 Попросить ребенка совершить те же самые действия с карандашами, но при этом каждый раз говорить, откуда он берет карандаш: ИЗ коробки,

ИЗ-ЗА  коробки и т.д. Обязательно добиться того, чтобы ребенок научился правильно употреблять предлоги в своей речи в процессе называния выполняемых им действий с предметами.

Упражнение № 5

Окончательно закрепить у ребенка умение правильно употреблять предлоги путем многократного повторения однотипных предложных конструкций.

 Спросить у ребенка, откуда можно взять книгу, или куда ее положили.

Подобным образом отработать все приведенные здесь примеры.

Положил В стол – взял ИЗ стола

Положил В шкаф – взял ИЗ шкафа

Положил В стакан – взял ИЗ стакана

Положил В тарелку – взял ИЗ тарелки

Положил В чашку - взял ИЗ чашки

Положил В ведро – взял ИЗ ведра

Положил  НА окно – взял С окна

Положил НА стол – взял СО стола

Положил НА парту – взял С парты

Положил НА кровать – взял С кровати

Положил НА диван – взял

Положил НА стул – взял СО стула

Сел НА диван – встал С дивана

Сел НА стул – встал СО стула

Сел на к4ровать – встал С кровати

Сел НА скамейку – встал СО скамейки

Сел НА ковер – встал С ковра

Положил ПОД кровать – взял ИЗ-ПОД кровати

Положил ПОД стол – взял ИЗ-ПОД стола

Положил ПОД шкаф – взял ИЗ-ПОД шкафа

Положил ПОД стекло – взял ИЗ-ПОД стекла

Положил ЗА стол – взял ИЗ-ЗА стола

Положил ЗА стул – взял ИЗ-ЗА стула

Положил ЗА кровать – взял ИЗ-ЗА кровати

Правильное выполнение ребенком всех пяти упражнений будет свидетельствовать об усвоении им пространственных предлогов.

Работа над умением ориентироваться в правой и левой сторонах пространства

Очень важный показатель сформированности или несформированности у ребенка пространственных представлений – это его умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства.

 Исходным в этой работе является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее полезно тренировать детей в определении последовательности предметов или их изображение.Например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.д., а также графических знаков. Такие задания будут способствовать тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

 В этом плане предлагаются следующие игры и упражнения, направленные на определение схемы собственного тела, правого и левого направлений в пространстве, пространственных взаимоотношений объектов, схемы тела стоящего напротив, последовательность предметного ряда, графическое обозначение направлений.

 Методика работы:

Прослушать стихотворение В. Берестова:

Стоял ученик на развилке дорог

Где право, где лево – понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал

Той самой рукою, которой писал,

И мячик кидал, и страницы листал,
И ложку держал, и полы подметал.

«Победа!» - раздался ликующий курик:

Где право, где лево – узнал ученик.

Вместе с детьми продемонстрировать действия, о которыфх говорится в стихотворении. Побеседовать по тексту стихотворения.

Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

• Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).
• Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей – левшей ответы будут обратные. Следует рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

• Закрепить различение и называние рук с помощью схемы.
• Нарисовать обе руки. Подойти, приложить кисть, определить руку.
• Соотнести части тела с правой рукой, назвать их: правая нога, правая щека, правое плечо…
• Соотнести с левой рукой части тела, назвать их: левое ухо, левая нога, левый локоть…
• По инструкции логопеда показать, например, правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо, левой рукой левую ногу и т.п.

Следует упражнять детей до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Определение направлений в пространстве

• Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить все предметы, находящиеся с этой стороны,тоесть справа.
• Вытянуть в сторону левую руку. Перечислить все предметы, находящиеся с этой стороны,то есть слева.
• Повернуть голову влево, вправо.
• Наклонить голову к правому плечу, те есть вправо, к левому плечу, те есть влево.

Таким образом, ребенок должен научиться ориентироваться в левой и правой сторонах окружающего пространства по отношению к нему самому ( умение определить, слева или справа от него находятся расположенные в комнате различные предметы).

 В случае правильного выполнения заданий повернуть ребенка на 180 градусов и вновь попросить сказать, какие предметы находятся справа или слева от него. Иногда дети пытаются запомнить, с какой стороны от них находится тот или иной предмет, не понимая того, что левая и правая сторона меняются в зависимости от положения самого ребенка в пространстве. Необходимо добиться того, чтобы дети легко справлялись с подобными заданиями.

Уточнение пространственных взаимоотношений.

 При успешном выполнении предшествующих заданий предложить ребенку:

• Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади;
• Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа;
• Определить, справа или слева расположен в пространстве один предмет по отношению к другому. Например, стол справа или слева от окна? Ручка справа или слева от тетради? И так далее.
• Расположить по инструкции на доске или фланелеграфе соответствующие картинки слева или справа от какой – нибудь центральной картинки. Например, поставь мышку справа лт елки и так далее. Можно проводить задание с игрушками.
• Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку детям, кто сидить за правой половиной стола. Поднять руку тем, кто сидит за левой половиной стола.
• Определитьсвое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа. «Я сижу слева от Вани»
• Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой « Ваня справа от меня»

 Необходимо упражнять детей в ответах на подобные вопросы до тех пор, пока они не перестанут вызывать затруднений.

 Следующее упражнение в разделе «Уточнение пространственных взаимоотношений» является самым сложным, и не редко оно становится доступным лишь детям младшего школьного возраста. И тем не менее нужно постепенно добиваться правильного его выполнения.

Упражнение на знакомство со схемой тела стоящего напротив:

• Одного ребенка поставить спиной ко всем детям и попросить его поднять правую руку. Остальные дети, стоя за спиной ребенка и смотря на него сзади,   поднимают свою правую руку и убеждаются, что стоящий спиной к ним ребенок правильно выполнил задание.
• Попросить этого же ребенка, не опуская поднятой руки, повернуться лицом к детям. Дети, сопоставив положение егоподнятой руки со своей, делают совместно с логопедом вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. Все, желающие убедиться в этом, поочередно проделывают это задание.
• Стоя попарно лицом друг к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, а затем у товарища правую руку, левое плечо и так далее. Второй ребенок при необходимости должен исправить ошибку. Затем роли меняются.
• В том же исходном положении один из двоих молча показывает на себе отдельные части тела, а другой комментирует. Например, «Это твоя правая нога».
• Определить правые и левые части тела у мальчика или девочки, изображенные на картинках.
• Определить правый и левый рукав у рубашки, лежавшей

а) спинкой вверх

б) спинкой вниз

• Определить левый и правый карманы у брюк, лежащих

а) передом вверх

б) передом вниз

• По следам ступней определить след правой или левой ноги.

Определение линейной последовательности предметного ряда

Дидактическая игра «Прогулка в парк»

В этой игре дети упражняются в воспроизведении последовательного ряда предметов.

 Посадить детей за столы, раздать по 4-6 цветных брусков из детского строителя. Обыграть и обозначить слева от детей «Вход в парк»

-Мы идем по дорожеке. Первая скамейка на нашем пути зеленая. Дети ставят «зеленую скамейку»-зеленый брусок.

Следующая скамья желтая, за ней –синяя. В конце дорожки – красная.

Таким образом дети выстраивают ряд в направлении слева направо. Затем детям хором и по одному предлагается перечислить скамьи в этом направлении.

-Мы дошли до конца дорожки. Повернем назадт и назовем все скамьи в обратном направлении, то есть справа налево.

Дидактическая игра «Где меня найти?». В этой игре дети будут упражняться в нахождении одного предмета в ряду однородных.

Условия игры такие же, как в предыдущей игре.

Предварительно  дети упражняются в показе первой скамьи слева ( на данном этапе это удобнее делать левой рукой; первой скамьи справа (правой рукой); третьей скамьи слева(левой рукой) и так далее.  Затем логопед говорит: « Я буду на второй скамье справа. Найдите меня». Дети кладут руку на эту «скамью». Логопед определяет, все ли нашли его. Можно предложить детям поочередно быть вкдущими в этой игре.

Аналогичные игры можно организовать с рядом предметных игрушек.

Зрительный диктант. На материале геометрических фигур, трафаретов, мелких игрушек и так далее.

• Рассмотреть ряд изображений. Например, груша, яблоко, морковь, свекла, лук, огурец.
• Перечислить их несколько раз, запоминая последовательность;
• Закрыть образец;
• Выложить по памяти этот ряд;
• Повторная демонстрация образца;
• Проверить правильность выполнения

По мере тренировки детей постепенно увеличивать протяженность ряда. Можно провести игры «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Что с чем поменялось местами?»

Обучение графическому воспроизведению направлений.

• Предложить рассмотреть лист с изображенными на нем различными геометрическими фигурами

Назвать фигуру, расположенную в верхнем правом углу листа, в нижнем левом углу листа, в нижнем правом углу листа    , в верхнем левом углу листа, в центре листа.

• Показать рукой в воздухе направления: сверху вниз, снизу вверх, справо налево, слева направо.

• Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях, что и в предыдущем задании. «Прочитать»  направления.

Работать в тетрадях. Исходные точки для заданий ставит логопед заранее:

Задание: поставить + от перыой точки –снизу, от второй точки – сверху, от третьей точки – слева, от четвертой точки – справа.

• От каждой точки провести стрелку в направлении: 1-вниз, 2-вправо,3- вверх, 4-влево.
• На двух строчках отметить по 8 точек.

- Мысленно сгруппировать точки в квадраты, обведя пальцем каждвй из них. (4 квадрата)

- В первом квадрате выделить карандашом первую верхнюю точку, затем первую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.

-  во втором квадрате выделить первую верхнюю точку, затем вторую веррхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.

- в третьем квадрате выделить первую верхнюю точку и вторую  нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо – сверху вниз.

- В четвертом квадрате выделить первую нижнюю точку и вторую верхнюю. Соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и снизу вверх.

«Прочитать» направления стрелок во всех выполненных заданиях.

• Графический диктант по клеточкам. Например, детям диктуется следу.щее: от точки провести линию а 2 клеточки вправо, далее  2 клеточки вниз, 2 клеточки влево, 2 клеточки вверх. Таким образом у нас получится квадратик. Методом графического диктанта можно воспроизводить буквы, различные фигурки,

Работа с графическим диктантом поможет сформировать у детей старшего дошкольного возраста графические умения, научит ориентироваться на ограниченной плоскости, разовьет зрительное и слуховое внимание, произвольное внимание и память.

Работа с буквами

Знакомство с буквой

• Работаначинается с букв печатного шрифта. Вначале надо рассмотреть букву, постараться увидеть контурное очертание буквы в окружающих предметах, иначе говоря, определить, на что похожа буква. Можно использовать азбуку Ушакова, «Азбука веселых человечков» со стихами А. Шибаева.
• Уточнить представления детей о понятиях «звук», «буква»: звук мы слышим и произносим, букву мы пишем и видим.
• Графический анализ буквы: из каких элементов состоит буква, сколько их, как они расположены.
• Попробовать показать букву на себе крупными движениями рук, ног, тела. Возможно изобразить букву двум детям. Например, Букву Т – опустить голову, развести прямые руки в стороны на уровне плеч; буква О – изобразить большой круг руками, маленький круг – ртом; буква П – двум детям встать напротив друг друга, положить руки друг другу на плечи и опустить головы и т.п.
• Попробовать сконструировать букву из пальцев рук. Не следует спешить переходить к письменным упражнениям. Буква лучше запомнится, если с ней будет организована разнообразная работа.
• НАЙТИ БУКВУ СРЕДИ ДРУГИХ В КАССЕ БУКВ.
• Выложить букву из имеющихся элементов. Можно использовать Д/И «Мастерская букв»(выкладывание букв из палочек и веревочек, камушек, косточек от фруктов и любых других материалов).
•  Вылепить букву из пластелина.
• Пощупать объемную букву, букву из картона, из наждачной бумаги, из бархатной бумаги, из проволоки и т.д.
• Выложить букву из мазайки.
• «Нарисовать»  букву в воздухе: рукой – большую, пальчиком – маленькую. При этом обговариать все выполняемые движения).
• Обвести пальцем контур буквы.
• Стереть букву, написанную на доске мелом, мокрым пальчиком.
• Найти букву в печатных текстах.
• Вырезать букву и наклеить в тетрадь, альбом.

Теперь можно присчтупать к письменным упражнениям в тетради

• Отработать в пмсьменных упражнениях написание элементов буквы.
• Возле буквы нарисовать стрелки, которые показывают траекторию движения руки при письме.
• Дописать недостающие элементы буквы.
• Приступить к написанию буквы сначала по имеющемуся слабоочерченному контуру и точкам.
• Самостоятельно печатать букву.

Сравнение букв

• Сравнить изучаемую букву с уже изученными буквами. В этом случае также полезно использовать «Азбуку веселых человечков» со стихами А. Шибаева.

Например, это – Ж, а это Ка: целый жук и пол жука и т п.

• В занимательной форме можно сравнить буквы между собой: чем похожи и чем различаются буквы.

О – С;      А –Д – Л – М            Е – Ё              Б – В - Ф

Т- Г;         К – Х – У - Ж              И – Й            Я -Р

З – Э         Ы – Ь – Р – Ъ – З      Ч – Н – П      Ц – Ш – Щ

• Реконструирование букв, то есть как бы «переделка» одной буквы в другую. Например: « Что нужно сделать для тог7о, чтобы из буквы Щ сделпть букву Ш?

А как можно переделать букву Л а букву А?»

Некоторые варианты реконструирования букв:

Ы – Ь – Б – В – З

Т – Г – П – Н – И

Ж – Х – К

А – Д – Л – М

Реконструирование сопровождается словестным описанием.

Письмо смешиваемых (сходных) букв в воздухе, что позволяет за счет подключения движений руки лучше уловить имеющиеся различия. Глаза ребенка при этом должны быть закрыты, поскольку движение руки здесь должно сыграть компенсирующую роль по отношению к недостаточно тонкому зрительному восприятию.

Узнавание букв в усложненных условиях.

Если ребенок знаком с печатными буквами, то очень полезно поупражнять его в выполнении следующих заданий:

• Назвать буквы сходные по начертанию:

П Н И

В Б Р Ь Ъ З

Г Т
К У Х Ж               Д Л А М

• Назвать пары букв:

Ь Ы           Ж Х            Л М

Ш Щ         О Ю          Г П

Б Ы           Б Ь             В Б  

• Назвать заштрихованные буквы.
• Назвать буевы, изображенные пунктиром.
• Назвать недописанные буквы.
• Назвать буквы, наложенные друг на друга.
• Нахождение «спрятавшихся» букв в так называемых «совмещенных» буквах. Сколько и каких букв»спряталось» в каждой из фигур.
• Назвать стилизованные буквы.
• Назвать необычно расположенные буквы.
• Работа с разнообразными изографами.

При выполнении этих заданий ребенок должен постоянно думать об особенностях начертания букв, находить в них не только сходства, но и различия. Д к письму следует осуществлять только после четкого уяснения ребенком различий между смешиваемыми буквами. Прежде чем их писать, нужно точно знать, как именно пишется каждая из букв.

Только при этом условии может быть гарантировано правильноеи написание ребенком оптически сходных букв.

 На заключительном этапе работы можно перейти к письменным упражнениям: печатание смешиваемых букв под диктовку. Буквы диктовать в неопределенной последовательности, чтобы исключить возможность догадки. Например Ц, Ц, Ц, Щ, Щ, Ц.

Перед записью каждой буквы ребенок должен сказать, из каких элементов она состоит. После исчезновения ошибок при записи огтдельных букв можно переходить к печатанию под диктовку слогов, а затем и слов с этими буквами.

Перед записью каждого слова и слога рабенок обязательно должен сказать, какую из «сомнительных» букв он собирается напечатать и из каких элементов она состоит.

 Такие предварительные отчеты очень важны для предупреждения ошибочного написания букв, без че7го невозможна выработка правильных и устойчивых зрительно – двигательных стереотипов букв. Ведь если ребенок будет писать сначала неправильно, а потом исправлять написанное или писать иногда правильно, а иногда неправильно, то выработка в этих условиях устойчивого навыка правильного письма практически невозможна. Поэтому после прочного усвоения ребенком разницы в начертании смешиваемых букв всю дальнейшую работу с ним необходимопостроить так, чтобы во время занятий не дать ему возможности заменять или искажать эти буквы при печатании.

Коррекция «зеркального» написания букв.

Предпосылки «зеркального» письма  могут быть выявлены при выполнении теста на правильность ориентировки ребенка в левой и правой сторонах пространства  еще до знакомства с буквами.

 «Зеркальное» написание букв чаще всего бывает свойственно тем детям, у которых ведущейявляется левая рука, но которых переучили на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко и строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.

 Современные нейропсихологи и нейрофизиологи призывают не переучивать насильно ребенка-левшу, так как дело не в руке, а в устройстве мозга! Доказано, что среди непереученных левшей имеется тенденция к опережающему развитию. Нельзя нарушать естественный ход развития организма, вмешиваться в механизмы формирования личности, тем самым рискуя причинить ребенку неправимый вред, превратить его в невротика.

 Левшество –это один из вариантов нормального развития организма и чаще всего зависит от особенностейстроения головного мозга ребенка. Именно поэтому, при восчпитании и обучении леворукого ребенка , не надо стараться сделать его таким, как все, надо больше доверять его природе и помнить, что этот ребенок обладает такими уникальными задатками, которых нет у многих других и которые являются сильными сторонами его личности. Среди леворуких очень много одаренных детей. Но у леворуких детей чаще бывают неврозы. Это связано не только с их особой ранимостью, но и с тем, что левши постоянно испытывают так называемый декстрастресс(правый стресс). Левши на каждом шагу сталкиваются с тем, что все окружающие предметы сделаны так, чтобы ими было удобно пользоваться правшам. Даже двери открывать левше неудобно. А самые большие трудности левши встречают при чтении и письме. И письмо, и чтение – это ассиметричные виды деятельности, так как письмо осуществляется только одной рукой, и читают в русском языке слева направо.Кроме того, форма большенства букв ассиметрична, и почти все дети некоторое время пишут часть букв зеркально. Это связано с тем, что у маленьких детей ассиметрия мозга еще не полностью сформирована и пространственные отношения трудны для анализа. При проведении коррекционной работы по устранению предпосылок оптической дисграфии у большенства детей эти трудности исчезают. Некоторые дети могут продолжать путать симметричные буквы (особенно в школе при письме заглавных Е и З или прописных В и Д). Чаще всего это наблюдается у леворуких детей или праворуких детей с некоторыми индивидуальными особенностями ассиметрии мозга.

 Следует помнить, что, когда ребенок устает, он может вернуться к тем ошибкам, которые вроде бы были им уже изжиты и которые были свойственн ему в более младшем возрасте. Если ребенок с ведущекй правой рукой, но ведущим левым глазом, то у него могут быть свои специфические трудности. Когда такой ребенок пишет правой рукой, то основная информация от руки приходит в левое полушарие, а от глаза, в основном в правое. Для того, чтобы осуществлять координацию между движением руки при письме и зрительными ощущениями огт написанногго, необходимо сопоставить ту и другую информацию, перенести ее из полушария в полушарие. Но у детей до десяти лет, особенно у мальчиков, нервные пути, соединяющие два полушария, еще окончательно не сформированы. Это создает для детей определенные трудности. В то же время именно левоглазые взрослые имеют обычно более высокий интеллект, поэтому очень важно иметь в виду, что если эти дети могут запаздывать на ранних этапах овладения письмом, то в дальнейшем они не только догонят сверстников, но возможно, и перегонят их. Поэтому надо не торопиться и не сердиться на ребенка и помочь ему принять их как должное, нестрашное и с пониманием помогать ребенку преодолевать их.

 Приступая к преодолению «зеркальности», важно учитывать, что устойчивое преобладание левой и правой руки окончательноформируется у ребенка примерно к 6-ти годам. Если доминирующей окажется левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует особого внимания. С этими детьми следует провести индивидуальную работу по выполнению заданий, предложенных выше. Так же в коррекционной работе следует использовать все диагностические задания, но теперь уже с обучающей целью.

 Для выявления и устранения «зеркальности» зрительного восприятия можно использовать рисунок, на котором изображены правильно и зеркально написанные буквы.

• Предложить ребенку в каждой паре букв показать правильно написанную букву.
• Рассказать, как можно «переделать» зеркальную букву в правильную.  

• Зачеркнуть все зеркально написанные буквы.

Для облегчения стоящей перед ребенком задачи учвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые распространяется «зеркальность».

Многие печатные буквы полностью симметричны, в силу чего их невозможно написать «зеркально».

Эти 11 печатных буквы: А, Д, Ж, М, Н, О, Т, Ф, Х, Ш, П можно исключить из подобных упражнений, что сразу сделает работу более целенаправленной и менее объемной.

  Особое внимание обращать на правильную огриентировку на месте бумаги – начинать писать с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Кроме этого элементы знакомых ребенку печатных букв обязательно должны писать сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой конкретной букве должен приписываться только справа: Б, В, Г, Е, И, К, Р, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю.

 Исклбчением в этом отношении составляют 6 печатных букв, которые «развернуты» в левую сторону: З, Л, У, Ч, Э, Я. Эти буквы надо запомнить.

Для запоминания можно предложить детям следующий игровой прием «Я ЭЛЗУЧ» Рассказать детям о сказочном персонаже «ЭЛЗУЧе», который все делает в левую сторону и поэтому все буквы его имени пишутся в левую сторону. Он говорит: «Я – ЭДЗУЧ». Затем предложить детям нарисовать этого героя и подписать рисунок: Я –ЭЛЗУЧ.

 Так же в работе над устранением «зеркальности» будут очень полезны Д/И « Мастерская букв»(складывание букв из вырезанных элементов, из палочек и веревочек…) Ребенок в этих играх вынужден будет постоянно думать о том, в какую сторону должна быть «развернута» буква, что приучит его правильно ориентировать элементы букв в пространстве.

 Без проведения такого рода специальной работы многие дети даже и в школе не понимают с какой стороны следует «приписывать» элементы бувк и как вообще нужно ориентировать в пространстве некоторые буквы. То же относится и к написанию цифр.

 Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычным или школьным методами. Однако совмещение такой помощи с процессом школьного обучения сопряжено для ребенка с большой дополнительной нагрузкой, и к тому же эта запоздалая помощь не способна полностью предотвратить неизбежные «сбои» в усвоении школьной программы. Для решения этой проблемы важнее говорить о профилактике оптической дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.