Психолого-педагогические основы взаимодействия воспитательного процесса. Психологические барьеры в общении педагога с воспитанникам. Коммуникативные ошибки воспитателя
учебно-методический материал по психологии

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина»

Институт педагогики и психологии

Кафедра дошкольного образования

Реферат на тему:

Психолого-педагогические основы взаимодействия воспитательного процесса. Психологические барьеры в общении педагога с воспитанниками. Коммуникативные ошибки воспитателя

Выполнила студентка 6255 группы:

Сметанина Анна Германовна

Проверил к. пс. н. Завалина Валентина Ильинична

Сыктывкар, 2018

Содержание

1. Психолого-педагогические основы взаимодействия воспитательного процесса.………………………………………………………………………....2

2.Психологические барьеры в общении педагога с воспитанниками………..10

3.Коммуникативные ошибки воспитателя…………………………………......13

4.Список литературы…………………………………………………………….18

1.Психолого-педагогические основы взаимодействия воспитательного процесса

Кандидат психологических наук Ольга Григорьевна Ксёнда считает, что образовательный  и воспитательный процесс представляет собой взаимодействие всех участвующих в нем субъектов. С психологической точки зрения главной характеристикой субъекта является активность в деятельности, в общении, во взаимодействии с другими. Эта активность выражается на интеллектуальном и поведенческом уровнях. Также О.Г. Ксёнда выделяет субъекты образовательного  и воспитательного процессов, такие как:

● конкретные индивиды: дети (воспитанники, ученики, студенты) и взрослые (воспитатели, педагоги, преподаватели, руководители, родители);

● группы людей ( детские группы в доу, ученические классы, студенческие группы, коллективы педагогов, администрация учебных заведений).

Ссылаясь на Зимнюю И. А, она выделила как категорию и совокупный субъект образования и воспитания. Это каждый педагог и ученик или воспитанник, представляющие собой общественный субъект. Взаимодействие характеризуют активность, осознанность и целеположенность, которые определяют две его формы: сотрудничество и общение. В образовательном и воспитательном  процессе они взаимосвязаны. Психологи  выделили:

● педагогическое взаимодействие педагога и детей, проявляющееся в общении и отношении взрослого к ним;

 ● учебное взаимодействие учащихся, воспитанников , проявляющееся в деловых отношениях и общении, обусловленных включенностью ребенка в общественно значимую и социально нормированную деятельность – учебу, образовательную деятельность ;

 ● межличностное взаимодействие учащихся, воспитанников , в основе которого система личных отношений (симпатий – антипатий), складывающихся стихийно и не имеющих официального закрепления.

Все виды взаимодействия представляют собой многоярусное образование и воспитание, основанием которого является психологический контакт педагога и детей. Исследования отечественных и российских ученых  таких как, Баева И. А. , Витвицкая Л. А. ,Горшков А. А. , Коротаева Е. В., показывают, что категория педагогического взаимодействия является базовой для современного педагогического процесса, который носит субъект-субъектный характер.

По мнению Е. В. Коротаевой , педагогическое взаимодействие – это специально организованный процесс совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общения педагога и учащихся в ходе учебно-воспитательной работы, направленный на развитие личности воспитанника при руководящей роли взрослого.

Психологи и педагоги (Панфилова А.П., Юбозов Н.Н. , Е. В. Коротаевой , Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л.  и др.) классифицировали психолого-педагогическое взаимодействие по признакам, таким как:
1.    По субъекту и объект-субъекту: личность – личность (ребенок – ребенок, педагог – ребенок, педагог – педагог, педагог – родитель и т.д.); коллектив – коллектив (коллектив младших – коллектив старших, группа - группа, детский коллектив – педагогический коллектив и т.д.).
2.    По направленности взаимодействия: прямое и косвенное.
3.    По содержанию деятельности: взаимодействие в образовательной, воспитательной, трудовой, спортивной и другой деятельности.
4.     По наличию или отсутствию цели: целенаправленное, стихийное.
5.    По степени управляемости: управляемое, полууправляемое, неуправляемое.
6.    По типу взаимосвязи: «на равных», руководство.
7.    По характеру взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность(безразличие, равнодушие, безучастность), конфронтация,  конфликт.
Также педагоги и психологи выделяют и такое взаимодействие, как
случайное или преднамеренное, частное или публичное, длительное или кратковременное, вербальное  (речь) или невербальное (язык жестов), продуктивное и непродуктивное.
Каждый из типов взаимодействия, по мнению психологов и педагогов, оказывает соответствующее влияние на психологическое состояние взаимодействующих сторон.
Так, продуктивное взаимодействие приносит удовлетворенность, приводит к откровенности, искренности, открытости.
Непродуктивное – сопровождается отрицательными эмоциями: страха, тревожного ожидания, паники, приводит к недоверию, скрытности, враждебности.
Все типы взаимодействия взаимосвязаны, они сопутствуют друг другу, при изменении условий переходят друг в друга.

В конкретной педагогической ситуации задача педагога состоит в поиске ведущего, оптимального типа взаимодействия.  Быстрая сменяемость ситуаций обуславливает динамику характера взаимодействия участников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения.
В организации педагогического взаимодействия  педагогу принадлежит руководящая роль (в скрытой или открытой форме), но это не означает пассивности воспитанников, так как их стремления, интересы, потребности зачастую определяют выбор содержания и форм работы воспитателей.

Васютенкова И.В, считает что,  психолого - педагогическое взаимодействие – это в первую очередь взаимодействие с кем-то или чем-то вне меня, с внешним миром.   Взаимное влияние чего-то на что-то (или кого-то на кого-то), а также, в случае человеческого взаимодействия - совместное действование. (Пример: Игроки команды, наконец, наладили между собой взаимодействие и начали играть, как следует).
Васютенкова И.В. пишет, что взаимодействие может быть физическое (предметное или телесное) и социальное (информационное, ролевое, психологическое).
(Пример1: Ребенок играет игрушкой, игрушка организует его игру - у ребенка предметное взаимодействие. Если для ребенка игрушка только предмет, это одно, а если он играет в солдатики и организует бой - у него социальное предметное взаимодействие. Он уже - командир войска солдатиков.
Пример 2: Когда человека физически тащит толпа, это вариант скорее физического (телесного) взаимодействия, если он увлечен ее настроением и начинает шуметь вместе с другими - это скорее взаимодействие социальное).
Взаимодействие может быть безличное (ребенок с игрушкой, толпа с толпой) или личное.
Личное взаимодействие - всегда социальное. Личное взаимодействие между людьми может происходить на разных уровнях. Легкий, поверхностный уровень - общение. Более глубокий уровень взаимодействия - отношения.

 По мнению, Панфиловой А.П. и Юбозовова Н.Н. Педагогическое взаимодействие – это личностный контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), направленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.
Ведущей целью взаимодействия в ДОУ является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. 
Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.
К интегративным характеристикам  любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость.
Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия.
Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке.
В связи со сложностью и многосторонностью воспитательного процесса, большим количеством его участников выделяют множество типов взаимодействия, что находит отражение в различных подходах к их классификации.

Как считает Зимняя И.А. , эффективное педагогическое общение осуществляется на основе учебного сотрудничества и предполагает следующие способности педагога:
1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика,воспитанника, малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;
2) эмпатия – умение поставить себя на место ученика, воспитанника,  понять цель и мотивы его поведения, а значит, и его самого, что позволяет прогнозировать деятельность ученика, воспитанника  и управлять ею заранее;
3) доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика, воспитанника;
4) рефлексия – непрерывный анализ своего поведения и деятельности, управляющих деятельностью учеников, воспитанников и введение максимально быстрых поправок в образовательный процесс.

Психологи и педагоги Панфилова А.П., Юбозов Н.Н. утвержают, что
Эффективное взаимодействия – это совместно построенные действия участников образовательного процесса, обеспечивающие необходимые условия для личностного роста, развития личностного потенциала, развития навыков рефлексивного поведения (рефлексия - обращение назад, процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний), преодоления стереотипизации восприятия, эмоционально-душевного комфорта, развития навыков эффективного вербального и невербального общения, саморегуляции, развитие потребности в самоактуализации. И дают определение понятию: Сотрудничество как  основа взаимодействия - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.

В основе стратегии сотрудничества,считают Панфилова А.П., Юбозов Н.Н., лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов детей.

Они характеризовали Сотрудничество:

• пространственным и временным соприсутствием,
• единством цели,
• организацией и управлением деятельностью,
• разделением функций, действий, операций,
• наличием позитивных межличностных отношений.

Приемы педагогического сотрудничества - одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом педагогического сотрудничества при решении различных задач является обсуждение, проблемный вопрос.

Панфилова А.П., Юбозов Н.Н. составили модели взаимодействия участников образовательного процесса в доу

1) Ребенок – ребенок:

• свободно общается  со сверстниками;
• приобщается к элементарным общепринятым  нормам и правилам            взаимоотношения со сверстниками  (в том числе моральным);
• развивает передачу образов с помощью средств невербальной,   интонационной и языковой  выразительности;
• самовыражается  через  совместную творческую деятельность;
• учится взаимодействовать в коллективе: отказываться от личных желаний ради общих целей;
• учится договариваться, конструктивно разрешать  конфликтные ситуации.

2) Родитель – ребенок:

• признание прав и свобод ребенка,
• сотрудничество,
• сопереживание и поддержка,
• обсуждение ситуации через диалог,
• гибкое введение ограничений.

3) Педагог - ребенок:

• признание ценности личности ребенка;
• признание уникальности – индивидуальности личности ребенка: выявление и развитие общих и специальных способностей ребёнка;
• выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания и обучения;
• приоритет личностного развития, когда   воспитание   и  обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого ребенка;
• ориентация  на  социализацию – осознание и освоение человеком современных культурных ценностей, знаний, форм бытовой, экономической, социальной, духовной жизни; адаптация к существующим в обществе правилам и нормам жизни;
• диалоговое взаимодействие с ребенком;
• актуализация тенденции ребёнка к личностному росту;
• активизация исследовательских и творчески интересов ребёнка;
• создание  условий для совершенствования нравственных поступков, самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем;
• ориентация  педагогического  взаимодействия  на  самореализацию ребенка – раскрытие и развитие природных возможностей, задатков, способностей, потребностей и склонностей.    

4) Педагог - родитель:

• добровольность в сотрудничестве.
• искренняя заинтересованность педагогов в решении проблем детско-родительских отношений;
• уважительное отношение педагогов к убеждениям и взглядам родителей;
• признание безусловного права родителей воспитывать в ребенке те качества, которые являются ценными с их точки зрения;
• уверенность родителей в доброжелательности и компетентности педагогов (специалистов).  
• конфиденциальность индивидуального общения с педагогом (специалистом).            

5) Педагог – педагог - администрация:

• развитая культура общения (доброжелательность, сдержанность);
• толерантность (терпимость к иным точкам зрения);
• эмпатия и рефлексия - умение выслушать собеседника, признать его правоту, встать на его точку зрения, убедить в своей правоте;
• демократичность в общении;
• сотрудничество - процесс взаимодействия равноправных, заинтересованных партнеров, на основе взаимоуважения и  взаимообогащения;
• учитывание  личностных и профессиональных качеств участников общения;
• проявление  участниками общения гибкости в конфликтных ситуациях.

Также Панфилова А.П., Юбозов Н.Н. обозначили, какие задачи позволит решить эффективное взаимодействие:

• Интенсифицировать работу с семьей на основе партнерского взаимодействия;
• Создать творческую атмосферу между участниками образовательной деятельности, вовлекая  всех в непрерывный процесс саморазвития;
• Подходы к организации педагогического взаимодействия:

• Деятельностный,  формирующий у детей разнообразные способы и виды деятельности, при котором они сами являются активными участниками образовательного процесса.
• Личностно-ориентированный, обеспечивающий у детей развитие индивидуальных способностей, самопознания, овладение способами саморегуляции  поведения.

Психологи и педагоги  выделили психолого-педагогические условия:

1)        применение широкого спектра методов взаимодействия участников образовательного процесса;

2)        создание специальных художественно-эстетических видов деятельности и социокультурных ситуаций для диалога в сообществе сверстников и взрослых;

3)        формирование системы обратной связи  педагогов с  родителями посредством информационных технологий;

4)        разработку диалоговых и коммуникативных технологий воспитания социокультурной идентификации  во взросло-детском сообществе;

5)        внесение в предметно-развивающую среду пособий, игр, игрушек, поделок для самостоятельного приобщения детей к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности.

 Эффективность такого взаимодействия, по мнению Панфиловой А.П., Юбозова Н.Н., обеспечит:

       - Для детей: приобретение социального опыта, повысит  качество и эффективность развития, воспитания и обучения, сформированность  активно-познавательной позиции и школьно-значимые навыки;  
 - для педагогов и специалистов: позволит оценить свои профессиональные возможности и достижения,  постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство; сформировать партнерские, доверительные отношения между коллегами,  детьми и их родителями; создать пространство для интеграции педагогических технологий, используя  ИКТ;  осуществлять поиск новых идей, работать над совместными проектами;
 - для руководителей поможет создать: коллектив творческих единомышленников; комфортный психологический климат в коллективе; инновационное дошкольное учреждение; повысить эффективность образовательных проектов и программ за счет общественной интеллектуальной поддержки и общественной экспертизы; создать привлекательный имидж учреждению;
- для родителей, неравнодушных к настоящему и будущему своих детей, желающих понимать их проблемы, стать активными участниками и партнерами образовательного процесса; получать полную информацию о развитии и достижениях своего ребенка; пользоваться рекомендациями специалистов при выборе школы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.

Непосредственным и специфичным показателем эффективности, педагоги и психологи обозначили, развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогического процесса:

1)по взаимопознанию — объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;
2)по взаимопониманию — понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и детьми; принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;
3)по взаимоотношениям — проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;
4)по взаимным действиям — осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;
5)по взаимовлиянию — способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого в качестве примера для подражания.

2.Психологические барьеры в общении педагога с воспитанниками.

Станкин  М.И.  считает, что в процессе общения между педагогом и воспитанником стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от воспитателя к воспитаннику и наоборот. Во-первых, пишет  Станкин  М.И., форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как педагога, так и воспитанника, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное педагогом воспитательное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей воспитанника, отношения его к педагогу, самому тексту, ситуации общения.

          Станкин М.И. считает, что адекватность восприятия учебной информации зависит от наличия  или отсутствия в процессе общения коммуникативных барьеров. Волкова Т.Н. даёт определение, коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

А также Волкова Т.Н. выделяет три группы барьеров педагогического общения:
-личностные;
-социально-психологические;
-физические.

Среди личностных барьеров, пишет Волкова Т.Н, большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

-стереотипы мышления;

-предвзятость;

-неправильное отношение друг к другу;

-отсутствие внимания и интереса к другому;

-пренебрежение фактами.

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (педагогах, воспитанников) и ситуациях. Волкова Т. Н. считает, они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).

          Предвзятые представления между педагогом и воспитанником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). По мнению Ерастова Н.П. предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

          1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.

          2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае воспитанник и семья ребёнка оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

          3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает о ребёнке (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию, считает Ерастова Н.П. , и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

Волкова Т.Н., даёт определение понятию общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Она считает, что каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

Также Волкова Т.Н. предлагает пути  преодоления  психологических  барьеров  в  общении:

·       Знание  затруднений,  возникающих  в  общении,  и  своевременное  их  выявление.

·       Развитие  педагогической  наблюдательности,  выработка  гибкого  стиля  общения.

·       Использование  средств  психологической  саморегуляции,  совершенствование  своей  социально-психологической  культуры.

·       Создание  оптимального  социально-психологического  климата  в  коллективе.

·       Интонирование  речи,  возможности  невербальных  проявлений.

По мнению, А. В. Добрович развитие личности ребенка и его отношений с детьми в значительной степени определяется общением ребенка дошкольника с педагогами группы детского сада.

А. Д. Ганюшкин, О. С. Никитина  рассматривают трудности в общении ребенка с педагогом и выделяют отрицательные эмоциональные состояния ( страх, стыд и вину, гнев, страдание, отвращение, презрение) при которых и возникают барьеры в общении:

* барьер страха (может возникать у детей как боязнь строгости взрослых, выступления перед группой детей, боязнь наказания взрослых)

* барьер стыда и вины (возникает из-за чувства неловкости за себя или других. Стыд, как правило, охватывает человека при критике или при незаслуженной похвале. Поэтому, когда при расхваливании ребенка видно, как он прячет глаза, краснеет, старается перевести тему разговора, вместо того, чтобы улыбаться, считают  авторы. Есть дети, страдающие стыдливостью, и наоборот, не поддающиеся стыду, т.е. не слышащие критику, которые всегда находят оправдательные мотивы. Очень часто стыд приводит к прерыванию отношений.
Бывает наоборот, например, когда чувство вины возникает, когда ребенок перестал получать привычное одобрение, когда ребенка перестают замечать взрослые. Чувство вины также может нарушить общение.

* барьер страдания (затруднение в общении часто возникает у детей, которые находятся на воспитании и обучении в специализированных учреждениях. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым (это очень тонкий момент, потому что ребенку хочется побыть одному, а утешения могут только раздражать, всё индивидуально), проявление агрессивности).

* Барьер гнева (может возникнуть у ребенка в результате прерывания какого-либо приятного ему занятия, неожиданного оскорбления, обиды)

* Барьер отвращения (возникает как следствие не гигиеничности : (неопрятность, неаккуратность, грязная одежда и обувь, дурных манер)

* Барьер пренебрежения или презрения (возникает ситуативно, он может быть результатом предрассудков, например, расовых, национальных. Порождать презрение могут и некоторые черты характера, аморальные поступки ребенка). Поэтому, по возможности, необходимо отделить конкретный поступок от ребенка как личности.
В педагогическом общении очень важным моментом является преодоление барьеров. Ведь от того, как складываются взаимоотношения с воспитанниками, во многом зависит продуктивность воспитательного процесса. Для преодоления барьеров в общении педагогам необходимо:
- постараться как бы «остановиться - оглянуться» и тщательно проанализировать, не возникает ли у вас тот или иной барьер в общении;
-в процессе общения стремиться уходить от тех стереотипов, которые мешают успешному взаимодействию (манерность, дистанционность, дидактизм и др.)
-использовать индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывая его индивидуально- психологические особенности (темперамент, характер).

3.Коммуникативные ошибки воспитателя

Сальная И.В  пишет что, воспитатель–   это первый педагог, которому родители доверяют своих детей. Он должен быть не только профессионалом своего дела, но еще и открытым, доброжелательным и надежным. Он должен внушать доверие и уважение, ведь это тот человек, которому будут подражать воспитанники, стараться угодить и порадовать. Работать с детьми, взращивать в них самые положительные качества, прививать им нормы морали и человеческие ценности – это очень сложно, поэтому даже самый опытный воспитатель не застрахован от ошибок.

Проанализировав научную литературу, я делаю вывод, что ошибки, допускаемые педагогами, можно классифицировать по разным основаниям (по классификации И.А. Колесниковой):

- по степени осознания педагогами

• осознанные, или сознательно допускаемые («знаю, что так нельзя, но делаю»);
• неосознаваемые заблуждения («не ведаем, что творим»), при которых субъективные представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

- по причинам возникновения:

• квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности;
• вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.);
• случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.;
• ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы «эмоционального выгорания» и профессиональной дезадаптации и т.п.).

- с точки зрения характерологических особенностей:

• проектно-аналитические;
• методико-технологические;
• этико-психологические (неадекватность стиля общения, речевые ошибки и др.)

Из всех педагогических ошибок, встречающихся в работе начинающего воспитателя, ошибки связанные с постановкой голоса, излишне усложненным словарем, речевыми ошибками, ошибками в коммуникации, негативными привычками и нарушением педагогической этики, по нашему мнению, являются наиболее распространенными и серьезными. Поэтому  И.А. Колесникова раскрывает именно их:

1. Постановка голоса. Всем известно, пишет И.А. Колесникова, что у каждого человека свой тембр голоса, скорость, с которой он говорит и громкость голоса. Но воспитатель – это не обычный человек, его миссия – донести до детей информацию так, чтобы они поняли и научились делать. Некоторые опытные педагоги советуют новичкам специально говорить тише, чтобы воспитанники слушали его внимательнее. Автор считает, что данному совету можно следовать при условии, что педагог будет говорить, не только тихо, но и четко, выразительно.

Большой проблемой является педагог, который говорит очень громко. Такая манера ведения занятия будет скорее доставлять неудобства. Если воспитатель испытывает затруднения в управлении своим голосом, то ему нужно выполнять специальные упражнения для постановки голоса, либо обратиться к специалистам.

1. Излишне усложненный словарь. И.А. Колесникова  считает, что многие начинающие педагоги допускают одну и ту же ошибку, – добавляют в свою речь сложные и непонятные для воспитанников термины и обороты. Поэтому воспитателю следует научиться использовать более простой (доступный) словарный фонд. Это, конечно же, не значит, что педагог должен подстраиваться под уровень своих воспитанников, делая свою речь примитивной в лексическом смысле. Немного практики и воспитатель сможет найти ту «золотую середину», когда он будет использовать понятные для детей, но не примитивные слова. Если же, он все-таки употребил термин, неизвестный для его воспитанников, он должен объяснить его значение.
2. Темп речи. Зачастую, воспитатели, пытаясь донести своим воспитанникам  какую-то информацию, говорят либо слишком быстро, вследствие чего дети не успевают понять, о чем говорит педагог, либо слишком медленно, и тогда дети, наоборот, ожидают, когда их воспитатель продолжит объяснение материала. В данных случаях процесс обучения является неэффективным.  Поэтому более опытные воспитатели могут помочь новичку найти такой темп речи, который бы соответствовал уровню возможностей данной группы. Чаще всего, воспитатель пытается донести до воспитанников достаточно обширную информацию в излишне быстром темпе.
3. Коммуникативные ошибки. В группе педагог должен вести себя непринужденно, смотреть на детей, а не на пол, когда объясняет материал. Если  педагог боится смотреть в глаза детей, то ему лучше всего смотреть поверх голов, либо как бы между воспитанниками, скользя взглядом по лицам в группе. В этом случае каждый ребёнок будет чувствовать, что воспитатель находится с ним в постоянном визуальном контакте. В ходе накопления опыта, педагогу со временем будет проще смотреть в глаза детей, не испытывая при этом дискомфорта.

Очень часто, в связи с отсутствием коммуникативных навыков в речи педагога возникают паузы. Одной из отрицательных привычек заполнять пробелы в речи является употребление междометий типа «э…э…». Также скудные коммуникативные навыки демонстрирует злоупотребление словами-паразитами или даже целыми фразами. Многие педагоги не замечают небрежности в своей речи, пока им на это не укажут, поэтому необходимо следить за своей речью и воздержаться от употребления слов-паразитов и междометий вместо пауз.

Психологи считают, что воспитатели отлично владеют нормами грамматики и литературного языка. Но все люди имеют свойство ошибаться. Поэтому, если педагог сделал ошибку и заметил это, то нужно обязательно обратить на это внимание группы, чтобы дети в будущем не совершили подобной ошибки, и исправиться.

Автор отмечает, что «педагог, не зная индивидуальных особенностей своих воспитанников, не может рассчитывать на успех». Воспитателю не следует забывать об индивидуальном подходе и личностных особенностях каждого воспитанника, даже если его педагогическое дело направлено на фронтальную работу со всей группой. Именно в обязанности воспитателя входит раскрыть потенциал каждого своего ученика.

Батурина О.С. выделила, вербальные ошибки коммуникации, препятствующие эффективному взаимодействию педагогов с различными субъектами образовательного процесса

• Приказы, команды
• Частые угрозы, предупреждения
• Незаслуженные обвинения, критика
• Насмешка, прозвища
• Сочувствие на словах
• Нудные нотации
• Влезание в душу
• Легкомысленное отшучивание
• Скучная морализация
• Прямолинейные советы
• Недоверие

Вербальные ошибки коммуникации в педагогической взаимодействии проявляются в следующем: нежелание педагогов  вникнуть в проблему собеседника, неуважение к ним, провоцируют сопротивление у воспитанников , гнев, мстительность, заставляют воспитанников чувствовать, что воспитатель считает их глупыми, ни на что не способными, заставляют воспитанников , своих коллег, родителей чувствовать вину, стыд, смущение, снижают самооценку, активизируют самозащиту, являются причиной пассивности,отмечает Батурина О.С.

Таким образом,  И.А. Колесникова выделила основные причины возникновения коммуникативных ошибок, а именно: недостаточный уровень подготовки педагога и недобросовестность, низкий уровень профессиональной культуры.

Исходя из того, что не существует идеальных педагогов, и каждый воспитатель должен работать над собой, Батурина О.С. выделила следующие пути профилактики и устранения педагогических ошибок.

• Прежде всего, необходимо уделять внимание профессиональному самосовершенствованию, изучению научной и методической литературы, практического опыта коллег, общению в профессиональном сообществе. Обязательным является участие в семинарах, вебинарах для обмена опытом по современным проблемам образования. Интернет предоставляет неограниченные возможности для профессионального роста, обмена опытом.

• Одним из способов профессионального саморазвития является посещение и анализ занятий лучших воспитателей. В процессе анализа и обсуждения таких занятий педагог видит занятие и общение совершенно с другой стороны, отмечая сильные стороны каждого педагога и его ошибки, учитывает их в своей деятельности.

• Очень полезным, на взгляд автора, может быть наставничество, когда опытный воспитатель берет шефство над молодым, при условии не формального, а творческого подхода сторон к этому сотрудничеству.

• Невозможно исправить ошибки, не работая над собой. Воспитатель должен следить за своим внешним видом, работать над дикцией, совершенствовать способность ясно излагать свои мысли.

• Важным звеном в профилактике и устранении коммуникативно-педагогических ошибок является рефлексия. Самоанализ, регулярное обдумывание своих поступков в классе, подведение итогов собственной профессиональной деятельности позволяет увидеть соответствие собственного поведения профессиональной этике, определить пути профессионального развития.

Итак, коммуникативно-педагогические ошибки являются фактором, существенно снижающим эффективность работы воспитателя. Батурина О.С. отмечает, что такого рода ошибки требуют серьезного анализа, целенаправленной профилактики и исправления.  

Список литературы:

Батурина О.С. ВЕРБАЛЬНЫЕ ОШИБКИ КОММУНИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6

Васютенкова И.В Учебно-методическое пособие– СПб. : ЛОИРО, 2011. – 130с.: Взаимодействие субъектов образовательного процесса– основа социальной эффективности образования

Волкова Т.Н.Система формирования коммуникативных умений учащихся,- Иваново, 2007. 2

Ганюшкин А.Д., О. С. Никитина «Барьеры и трудности педагогического общения». – Смоленск: СГУ, переизд 2007

Добрович  А.В.«Воспитателю о психологии и психогигиене общения». М. : «Просвещение», переизд  2010

Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. –М., 2006.

Зимняя И. А. Педагогическая психология,- Ростов н/Д, 2007.

Ильин Е. П. Психология для педагогов. — СПб.: Питер, 2012. — 640 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии)

Ксёнда, О. Г. Педагогическая психология : пособие/ – Минск : БГУ, 2014. – 311 с.

Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб.  Пособие для студ. высш. учеб.  Заведений / А.П.Панфилова.-  М.: Издательский центр Академия – 2006. -  336с.

Сальная И.В. Теоретический анализ педагогических ошибок начинающих учителей и пути их предупреждения // Современная педагогика. 2015. № 11

Станкин  М.И.  Психология  общения:  курс  лекций.  М.:  Московский  психолого-социальный  институт;  Воронеж:  МОДЭК,  2000.  —  304  с.
Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: Учебное пособие, 2-е изд., перераб., дополн.– 2013.