Особенности развития памяти у детей с нарушениями зрения
методическая разработка по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АРМАВИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

КУРСОВАЯ   РАБОТА

по дефектологии

Студентки 531 группы

Дошфака АГПУ

КРАМАРЬ Е.А.

Преподаватель

И.С. Исмаилова

Ст. Ленинградская

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ __________________________________________________стр. ___

ГЛАВА I  Теоретические понятия закономерностей психического развития памяти детей с нарушениями зрения.

1.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития детей с нарушениями зрения. ___________________________стр. ___

1.2. Возрастные особенности психического развития детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. ________________________________ стр. ___

1.3. Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста _стр. ___

1.4. Развитие памяти у детей с нарушениями зрения ____________ стр. ___

ГЛАВА II   Экспериментальное исследование развития  памяти у детей  дошкольного  возраста с нарушениями зрения.        

        2.1.  Задачи, этапы и организация экспериментального исследования

                                                                                                                         стр. ___                                                                                                                                                                                                                                                      

2.2.   Методы и методики изучения  памяти  у детей  дошкольного возраста с нарушениями зрения                                                                    стр.___

       2.3.   Анализ результатов исследования эксперимента                      стр.___

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ______________________________________________ стр. ___

РЕКОМЕНДАЦИИ ___________________________________________ стр. ___

ИЗУЧЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА __________________________________ стр. ___

ПРИЛОЖЕНИЕ ______________________________________________ стр. ___

ВВЕДЕНИЕ

Раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения  - тифлопсихология. Она также изучает формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей  с нарушением зрения.

 Психология слепых впервые была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим». Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т.Геллера, М.Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А.А.Крогиуса, В.С.Сверлова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака и других.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику, психологию и социологию, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.

Психология слепого принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей компенсации дефекта за счёт других сенсорных систем.

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А.И.Скребицкий в 1903 г., А.М.Щербина в 1916 г. Но Ф.Цех в 1913 г. утверждал о необходимости создания нового особого «языка слепых», отличного от языка зрячих. К.Бюрклен в 1924 г. сделал вывод, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей.

Группа учёных: Т.Катсфорт, Гомулицкий, максфильд, В.Уильямс, М.Тобин, В.М.Коган, А.Г.Литвак, М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, убеждали в том, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин в 1972 г. указывал, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своём психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

Разработанные системы компенсации и коррекции зрительного дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной сфер личности. В работе необходимо исходить из возможностей и потребностей детей с учётом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Исследование Л.И.Кирилловой показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение до 90%. В школах для незрячих 3-4 % детей имеют тотальную слепоту, 7 % - светоощущение, у 10 % визус выше 0,06. Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций. Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопровождаются рядом других дефектов, например нарушением деятельности центральной нервной системы.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, возможно, указывает на общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.  Часто наблюдаются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе сопровождаются вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорниа, сочетаются с нарушениями деятельности ЦНС.

Причинами таких нарушений может быть врождённая патология и действие неблагоприятных внешних факторов в раннем детстве. Как показали исследования А.В.Хватовой, категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы: 88% соепых и 92% слабовидящих детей имеют врождённые формы патологии зрения. При исследовании детей и юношей с врождённой катарактой выявился высокий процент 72 ранней детской мозговой патологии.

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того. Что не требует запоминания у зрячих. Научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности  требуют от незрячих и слабовидящих совершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, впечатления большего объёма информации и на длительный срок.

В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX века, объектом были незрячие. Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований неоднозначны. К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и другие утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощрённости памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств».

В 1950-1960-е  гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих детей в связи с открытием специальных учреждений для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.

Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т.Н.Головиной в 1954 году. Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено В.А.Лониной в 1962-1985 годах. В дальнейшем изучением процессов памяти занимались м.И.Земцова, А.И. и Л.А. Зотовы, Н.А.Глезденёва, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина, О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнцева. Все они исследовали запоминание словесного материала.

ЦЕЛЬ: Изучение особенностей развития памяти детей с нарушением зрения.

ПРЕДМЕТ: Особенности развития детей  с нарушением зрения.

ОБЪЕКТ: Развитие памяти детей с нарушением зрения.

ЗАДАЧИ:

1. Изучить тифлопсихологию как науку о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих детей.
2. Изучить развитие памяти детей с нарушениями зрения.
3. Познакомиться с методами выявления нарушения зрения у детей в раннем дошкольном возрасте.

ГЛАВА I   Теоретические понятия закономерностей психического развития памяти детей с нарушениями зрения.

1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития детей с нарушениями зрения

Объектом тифлопсихологии являются лица с недостатками зрения, то есть слепые, слабовидящие и дети, имеющие амблиопию и косоглазие.

В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «0» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией. Исследование остаточного зрения у слепых провёл А.И.Каплан в 1979 году, которое показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глубоко повреждённой зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость  отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления. Выделены три формы остаточного зрения.

Первая – суженное поле зрения, трихроматическое цветоразличение со сниженной цветовой чувствительностью.

Вторая – суженное поле зрения, патология цветоразличения  с низкими критериальными коэффициентами световой чувствительности, яркости и устойчивости.

Третья – резкое концентрическое сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локальные дефекты зрения, распространённая патология цветоразличения с диспропорциональным снижением критериальных коэффициентов.

Последние исследования Л.П.Григорьевой показали, что необходимо учитывать психологические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов. В современных условиях следует придерживаться простого разделения детей, принятого уже во многих странах: слепые и лица с ослабленным зрением (использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике).

В тифлопсихологии два разнонаправленных процесса:

а) более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения – тотально слепой, слепой со светоощущением, слепой с остаточным зрением, глубоко слабовидящий ребёнок, слабовидящий;

б) объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение.

По-разному определяется степень и глубина влияния на психическое развитие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов в 1966 году выделил аномальные, патологические факторы, маскирующие и искажающие проявление биологических факторов. А.Г.Литвак в 1973 году отмечал, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». Под биологическим понимается родовое, унаследованное, естественное, а дефекты зрения, не только приобретённые, но и врождённые, к биологическим отнести нельзя.

92% случаев слабовидения и 88% случаев слепоты имеют врождённый характер и более 30% из них – наследственные формы. Чётко прослеживается возрастающая частота врождённых аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается в исследованиях:

1. - М.И.Земцовой, Л.И.Солнцевой (1964) – 60,9% случаев нарушений зрения;
2. - А.И.Каплан (1979) – 75%;
3. - Л.И.Кирилловой (1991) – 91,3%;
4. - А.В.Хватовой (1995) - 92% у слабовидящих, 88% у слепых;
5. И.Л.Ферфильфайн – 84,2%.

В исследованиях Л.И.Кирилловой выявлены наследственные формы патологии:

- наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма;

- наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока –врождённый анофтальм, микрофтальм;

- заболевание роговой оболочки – дистрофии роговицы;

- наследственная патология сосудистой оболочки – аниридия, колобома сосудистой оболочки;

- врождённые катаракты;

- отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врождённая атрофия.

У слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое  течение беременности, перенесённые матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха.

Основная проблема тифлопсихологии – выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения.

Особенность позиции тифлопсихологов – понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма, а как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта.

Категории детей, имеющих нарушения зрения:

1. Слепорождённые
2. Ослепшие.

Дети с врождённой тотальной слепотой и ослепшие до 3 лет не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.

Момент начала повреждающего воздействия является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения. Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется  там, где дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребёнка. Уменьшается количество получаемой информации, изменяется её качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти.

В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаём о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удалённости. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения  относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения и глазодвигательные функции. Нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений. Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза – рефракции, проявляется в виде миоции – близорукости, гиперметропии – дальнозоркости, астигматизма – преломляющей системы глаза, которая отличается в различных меридианах.  

Близорукость :

- кажущаяся близорукость – процесс приспособления глаза к ясному видению предмета на различном расстоянии путём изменения преломляющей силы хрусталика и постепенной фокусировки изображения на сетчатке. Кажущаяся близорукость сохраняется в течении всего дошкольного периода и подвергается изменению;

-  простая близорукость развивается у ослабленных детей после трёхлетнего возраста, чаще всего связана с увеличением переднезаднего диаметра глаза. При настоящей близорукости параллельные лучи сходятся не на сетчатке, а впереди неё. Благодаря этим лучам «канал связи» будет нарушен, а рассматриваемый предмет будет восприниматься разлитым и неясным.

Косоглазие – нарушение глазодвигательной функции, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия.

- паралитическое косоглазие – ограничение (парез) или отсутствие (паралич) подвижности глаза, который косит в стороны парализованной мышцы, возникающий вследствие травм, опухолей, инфекций, интоксикаций, кровоизлияний;

- содружественное косоглазие – постоянное или периодическое отклонение одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаза равен как по величине, так и по направлению, косят чаще всего один глаз или оба поочерёдно.

Дальнозоркость:

- естественная детская – у новорождённого радиус кривизны передней поверхности хрусталика почти вдвое меньше по сравнению со взрослыми., расстояние между границами основных преломляющих также меньше;

- обычная – ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии. Поскольку силы аккомодации частично используются при установке на даль, то её остающихся сил недостаточно для ясного видения предметов вблизи. Для исправления дальнозоркости требуется усилить преломление при помощи очков с двояковыпуклыми линзами.

Нистагм – самопроизвольные колебательные движения глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечёткость восприятия:

- физиологический – оптокинетический, возникающий при рассматривании быстро движущихся перед глазами объектов;

- патологический – встречается в период внутриутробного развития, во время родов и в послеродовой период, предполагает организацию лечебно-восстановительной и коррекционной работы с детьми.

Амблиопия – развивается вследствие бездействия зрения при отсутствии видимых анатомических изменений органа зрения, при содружественном косоглазии:

- дисбинокулярная – возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения:

а) с правильной фиксацией;

б) с неправильной фиксацией;

- рефракционная – возникает вследствие аномалий рефракций, которые не поддаются коррекции;

- обскурационная – развивается в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнений роговицы), преимущественно врождённых или рано приобретённых;

- истерическая – возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта.

Нарушение функции цветоразличения:

- полная цветовая слепота (ахромазия);

- частичное нарушение цветоразличения: неразличение оттенков красных и зелёных цветов;

- частичное нарушение цветоразличения сине-фиолетовой части спектра.

Врождённый дефект цветоразличения обусловлен внутриутробными аномалиями развития органа зрения или патологией генетического характера.

Приобретённый дефект возникает в результате органических заболеваний органа зрения, ЦНС или травматических повреждений.

1.2. Возрастные особенности психического развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

На первых этапах развития организма ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внешних стимулов и развитием речи. Ранняя сенсорная депривация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной  реактивности на внешние воздействия, избегание новой информации, что может привести к вторичной задержке психического развития ребёнка.

Развитие и поведение младенца с нарушением зрения до 2-3 –месячного возраста мало чем отличаются от зрячего. Примерно к 2-3 месяцам первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое развитие. Перемещение  взора за движущимися объектами формируется в возрасте от 3-до 5 месяцев. Ребёнок с нарушением зрения до 5-6 месяцев ориентируется на комплексе раздражителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зрительные его компоненты. Появление нового типа поведения у ребёнка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых стимулов в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.  Слепой и слабовидящий ребёнок с момента рождения реагирует на резкие звуки, на третьей неделе  - на громкий звук, к концу первого месяца – на человеческий голос, на третьем – может отвечать на обращённую к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.

Однако ребёнок с нарушением зрения более зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования  слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится примерно к пятому месяцу  жизни, когда ребёнок становится способным выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов.

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребёнка с глубокими нарушениями зрения в качестве сигналов определённой деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных умений и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.

Незрячий ребёнок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к вербализму слепого.

Отставание в развитии движений у ребёнка с глубокими нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда, у нормально видящих, зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений. Их точности и разнообразия. Ребёнок с нарушением зрения ещё не способен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприоцептивной чувствительности.

Ребёнок с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведёт к задержке развития мелких движений пальцев.  Из-за отсутствия стимула ребёнок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить. Каждый четвёртый ребёнок с врождённой слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру.

Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения является фактором, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.

При значительном снижении активности маленького ребёнка с нарушением зрения осуществление общения затруднено. В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативно-личностное эмоциональное общение, которое переходит в ситуативно-деловое общение.

Первоначальное развитие основных движений с 5-6 месяцев начинает значительное отставание. Своеобразие психического развития даёт возможность ребёнку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, опираясь  на те психические образования, которые на этом этапе развития формировались независимо от дефекта зрения и на которые можно опираться в выравнивании компонентов, страдающих в большей степени. В возрасте до 6 месяцев опорными моментами служит двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в создании наиболее полного полисенсорного ансамбля раздражителей, позволяющих слепому малышу ориентироваться во внешнем мире.

Слепота как первичный дефект уже в первые месяцы вызывает у слепорождённого младенца вторичные отклонения в развитии, которые выражаются в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных специфических раздражений как сигналов жизненно важных для ребёнка предметов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются в своеобразии движений ребёнка: появлении стереотипных движений головы, рук, недоразвития акта хватания.

Отсутствие и неполнота зрительных восприятий в этом возрасте наносит ребёнку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьёзное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребёнка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объёме знаний и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.

Затянувшееся отставание в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование и укрепление связей предмет- действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

Предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, её формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития её двигательных компонентов; проявляется тесная зависимость психического развития ребёнка с нарушением зрения от обучения.

Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельного хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно ограничивают сферу предметной деятельности, что влечёт за собой большую зависимость слепого ребёнка от взрослого.

В психологическом развитии главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребёнка теми же темпами, как и у зрячих, только более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.

Сложные и серьёзные задачи встают перед ребёнком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, которая связана с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности.

В это же время начинается формирование обобщённых способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь. Предметная деятельность обеспечивает развитие процессов восприятия, их дифференциацию.

При анализе предметной деятельности у слепого ребёнка можно выделить уровни восприятия:

1. выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;
2. появление элементов объединения двух-трёх признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;
3. начало обобщения признаков и использование предметных предэталонов.  

Предметная деятельность становится основой для расширения опыта ребёнка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно сенсорной базы для общего психического развития слепого.

Игровая деятельность ребёнка обеспечивает развитие возможности представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать. Одним из важных условий возникновения игры является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развития понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определённому плану.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравнении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного восприятия.

В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качества объектов и тех качеств предметов, которые являются существенными для определённой конкретной деятельности.

Важным моментом компенсации слепоты становится способность ребёнка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме, где требуется совершенствование и усложнение структуры отдельных образов, которые обеспечивают образное отражение объектов внешнего мира и формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста ничем не отличаются от нормально видящих детей. Слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к более низкой активности и недостаточному развитию познавательных интересов у детей, что влечёт за собой общее недоразвитие деятельности.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако основная масса начинает справляться с решением поставленных задач именно способом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребёнка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребёнка непосредственного зрительного подражания – одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Слепой ребёнок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам.

1.3.   Особенности  развития памяти у детей дошкольного возраста. 

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка,  которая характеризуется …в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» (А.Н. Леонтьев).

Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (Л. С. Выгодский). Память дошкольника, несмотря  на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связанны с изменениями, которые происходят  в разных сферах психологической жизни ребёнка.  Восприятие сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно  выделяет наиболее  яркие признаки предмета. Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминания и воспроизведения проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой.  В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения,  а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь  в  слове, последние приобретают « картинность».  Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только  случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость,  прерывистость действия, движения, контраст. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая  группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-бытовая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие памяти включается в развитие личности.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

Чтобы понять сущность различных видов памяти, надо иметь в виду, что головной мозг имеет как бы три «этажа».

Первый этаж – кора головного мозга – управляет сознанием, поэтому все, что происходит в коре, мы осознаем. В коре на основе ощущений образуются образы восприятия, в ней же происходит процесс осознавания результатов мышления в виде суждений и результатов воображения – в виде образов.

Второй этаж – подсознание, где перерабатываются образы восприятия и воображения, обрабатываются суждения и , самое главное, сохраняется все запомненное, отсюда непроизвольно или произвольно элементы запомненного передаются на первый этаж в сознание, тогда и происходит воспоминание или припоминание чего-либо.

Третий этаж – область бессознательного, где хранится генетическая интуиция. Туда же передаются выработанные мышлением прижизненная интуиция и вытесненные силой воли из сознания нежелательные потребности и мысли, которые превращаются там в неосознаваемые влечения, дающие довольно часто себя знать в форме каких-то неопределенных позывов к чему-то или кому-то.

Один из важных путей генезиса памяти дошкольника – развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда малыш начинает управлять собственной памятью, используя один предмет в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания.

У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает – даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно.

Различают несколько видов памяти:

1) двигательная (моторная), которая преобладает у детей раннего возраста, но имеется у всех людей, особенно у спортсменов;

2) эмоциональная – это память на чувства и переживания;

3) образная (сенсорная), которая характерна для детей дошкольного возраста и людей искусства. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

4) словесно-логическая начинает развиваться у детей лишь в процессе обучения в школе.

1. Развитие памяти у детей с нарушениями зрения.

Важнейшим процессом памяти является запоминание, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими детьми, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Слепые и слабовидящие дети испытывают трудности в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация. Но, не смотря на недостаточный уровень развития логической памяти, у детей с нарушенными зрительными функциями запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает успешнее, чем материал, не связанный смысловыми отношениями.

У слепых и слабовидящих детей слабее проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. Слепые и слабовидящие наиболее продуктивно запоминают начало материала.

Процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это подтверждается увеличением объёма и скорости запоминания с возрастом, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих находится в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надёжной профилактикой подобных отклонений.

Сохранение и забывание – процессы памяти, отражающие прочность и динамичность временных нервных связей, - зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений. У слепых и слабовидящих наряду с длительным сохранением можно наблюдать быстрое забывание.

Своеобразие протекания этих процессов памяти обусловлено тем, что такие дети не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Образы памяти слепых и слабовидящих без подкрепления угасают.

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий.

Недостатки процесса сохранения могут быть устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие – существенные или несущественные – свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

Фрагментарные образы и трудности, которые формируются у слепых и слабовидящих и испытываются при выделении наиболее существенных сторон и свойств, предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов.

Узнавание объектов при дефектах  зрения осуществляется заметно и менее полно, чем в норме, причём правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так у слабовидящих детей она возрастает примерно в 1.5 раза, чем у частично зрячих детей.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функции зрительного анализатора замедляет развитие этого процесса.

В процессе специально организованного обучения незрячие, частично зрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками осязательного, осязательно-зрительного и зрительного узнавания. Процесс узнавания претерпевает серьёзные качественные и количественные изменения и приближается к норме. Восприятие, в отличие от узнавания, предполагает более полное и замедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения.

Приобщение детей с глубокими поражениями зрительного анализатора к различным видам деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, а также остаточного зрения явится стимулом и объективным условием для гармоничного развития всех видов памяти: словесно-логической, образной, эмоциональной, двигательной.

 ВЫВОД :

Память ребенка – это его интерес. Такие интеллектуальные  чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает 1-2 реплики, это говорит не о его плохой памяти,  а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок, побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Согласно полученным данным, у младших дошкольников процесс запоминания остается натуральным, непосредственным. Дети не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который предлагался им в ходе эксперимента. Только испытуемые более старшего дошкольного возраста постепенно овладевают соответствующим приемом запоминания. И запоминания с помощью внешних знаков существенно увеличивает эффективность этого процесса.

ГЛАВА 2.   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1.  Задачи, этапы и организация экспериментального исследования.

Психодиагностика– это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Предметом психодиагностики является разработка диагностических методов личностного и интеллектуального развития детей на разных этапах онтогенеза, диагностики деятельности, детерминирующей психологическое развитие личности. Диагностика помогает установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребёнка.

Правильная диагностика – это первый шаг в организации своевременной коррекции психических отклонений, важна для объективного определения степени готовности старших дошкольников к школьному обучению.

Задачи психодиагностики:

1. Разработки психодиагностических методов, направленных не отбор детей, а на контроль за ходом их развития, с целью коррекции обнаружившихся отклонений, а также разработки диагностических методов с целью изучения индивидуальных особенностей детей по их способностям, уровню достижений в различных областях, качествам личности, типам темперамента и т.д.

2.  Для каждого возрастного периода должна быть разработана своя система психологических испытаний, в основе которых лежит представление о ведущей для данного возраста деятельности.

3.  Обязательный учёт положения Л.С.Выготского о ведущей роли обучения.

4. Критический отбор и анализ зарубежных тестов.

Конкретные задачи психодиагностирования  памяти у детей с нарушениями зрения:

1) Выявление недостатков развития памяти у детей с нарушениями зрения на более ранних ступенях онтогенеза и причин, вызвавших их, а также своевременная коррекция этих недостатков.

2) Осуществление дифференцированного подхода к детям с нарушениями зрения с учётом индивидуальности развития  памяти.

3) Проведение психологического консультирования педагогического персонала д\с по итогам основных направлений и результатов диагностирования  памяти детей с нарушениями зрения.

4)  Проведения психологического консультирования родителей детей с выявленными проблемами развития  памяти.

В соответствии с задачами психодиагностики отечественными специалистами разработаны различные диагностические методы для изучения особенностей психологического развития детей на разных этапах онтогенеза. Подавляющее большинство из них имеет тщательное методологическое  и теоретическое обоснование.

Ко всем психодиагностическим методам относятся главные: наблюдение и эксперимент и вспомогательные: анализ продуктов детской деятельности, опрос (анкетирование, интервью, беседа), социометрия, тестирование.

Наблюдение – это научно-целенаправленное и определённым образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение даёт первичную информацию о психике ребёнка. Использовались такие виды наблюдения, как :

1) по цели и программе проведения - целенаправленное;

2) по времени протекания – кратковременное;

3) по охвату детей – узкое клиническое;

4) по характеру контакта – непосредственное;

5) по характеру взаимодействия с испытуемым – не включённое;

6) по условиям осуществления наблюдения – полевое;

7) по характеру фиксаций – сплошное и выборочное.

Предмет  наблюдения – развитие  памяти у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста.

Эксперимент – один из основных и эффективных диагностических методов психологии – это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется развитие  памяти у детей с нарушениями зрения. Использовались следующие виды эксперимента:

1) в зависимости от места проведения  и использования аппаратуры – естественный;

2) в зависимости от последовательности проведения – констатирующий эксперимент;

3) в зависимости от научной дисциплины, по которой проводится эксперимент – психологический;

4) по количеству испытуемых, участвующих в исследовании – индивидуальный.

В связи с ограниченными возможностями использования специальной аппаратуры в детском саду эксперимент по психологии учёные в основном проводят в естественных условиях: в процессе игровой, продуктивной, трудовой деятельности детей, во время учения на занятиях. Его методика отрабатывается на доступном детям наглядном материале (различных предметах, сюжетных и предметных картинках, лото);   вербальном материале: слов, предложений, связных текстов (рассказов, сказок, стихотворений, загадок).

Диагностика уровня развития зрительного восприятия.

Исследование проводилось с 1.09. по 29.09. 2006 года в МДОУ №2 в станице Кущёвская Краснодарского края с детьми  6-7 лет.

Науменко Серёжа (6.7 лет), диагноз - содружественное косоглазие – постоянное  отклонение одного из глаз от совместной точки фиксации.

Пашков Петр (6.4 лет), диагноз - простая близорукость, которая развилась  после трёх лет, связана с увеличением переднезаднего диаметра глаза после травмы головы.

Соловьёва Вика (6.2 года), диагноз - физиологический нистагм, возникающий при рассматривании быстро движущихся перед глазами объектов, самопроизвольные колебательные движения глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечёткость восприятия:

Кулбашов Саша (6.8 лет) диагноз - содружественное косоглазие – постоянное  отклонение одного из глаз от совместной точки фиксации.

У всех четверых детей нет интеллектуальных нарушений, то есть вторичных дефектов, поэтому полноценно развивается познавательная и мыслительная деятельность, что не затрудняет развитию памяти.

Выявление уровня развития зрительного восприятия  каждого ребёнка позволит решить целый комплекс неотложных задач как общедидактических, так и специальных:

- определить готовность ребёнка к школе;

- заранее спрогнозировать возникновение трудностей в обучении;

- определить причины уже имеющихся или намечающихся трудностей и своевременно перейти к их устранению.

К важнейшим показателям зрительного восприятия, позволяющим выявить причины трудностей, возникающих у детей с нарушениями зрения в процессе осуществления различных видов учебной деятельности, связанных с участием зрения, можно отнести следующие:

- уровень сенсорной готовности ребёнка у школьному обучению;

- уровень развития зрительно-моторной координации;

- уровень развития зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти;

- уровень восприятия изображений сложной формы;

- уровень восприятия сюжетных изображений.

Диагностика направлена на выявление уровня развития сенсорной готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению и ориентирован на выявление уровня сформированности  умений, связанных с работой зрительного анализатора, которыми должны овладеть дети к началу школьного обучения.

Науменко Серёжа (6.7 лет)

Анализ выполнения заданий по представленным выше параметрам позволяет выявить у Серёжи Науменко высокий уровень сенсорной готовности к школьному обучению.

Пашков Петр (6.4 лет)

У Пашкова Петра обнаружены при выполнении заданий незначительные недочёты, одиночные ошибки при выполнении определённых заданий, значит можно отнести его к среднему уровню развития сенсорной готовности  к школьному обучению.

Кулбашов Саша (6.8 лет)

 Кулбашова Сашу, совершившего многочисленные ошибки, можно отнести к низкому уровню развития сенсорной готовности к школьному обучению.

Соловьёва Вика (6.2 года).

У Соловьёвой Вики обнаружены при выполнении заданий незначительные недочёты, одиночные ошибки при выполнении определённых заданий, значит можно отнести её к среднему уровню развития сенсорной готовности  к школьному обучению.

2.2. Методы и методики изучения произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

1. ЗАПОМИНАНИЕ КАРТИНОК

Цель: методика направлена на исследование произвольной образной памяти у детей с нарушениями зрения.

Материал: 10 цветных картинок, на которых чётко изображены хорошо знакомые детям объекты: игрушки, животные, овощи, фрукты, посуда, мебель и т.д. Картинки должны быть не большие по размеру 5*10 см.

Инструкция: ребёнку говорится: «Я тебе буду показывать картинки, а ты старайся их запоминать как можно лучше».

Ход работы : картинки раскладываются перед ребёнком на столе в три ряда с интервалом в 2 секунды, например:

Малина, стол, самолёт,

машина, булка, трамвай,

цветок, корова, диван, сосна.

Подборы картинок могут быть разными. Приводим ещё ряд картинок: ёлка, мак, воробей, ёж, бабочка, кукла, лопата, платье, ведро, собака. После их раскладывания ребёнку ещё раз предлагается внимательно рассмотреть картинки, чтобы ещё лучше запомнить (15 минут). Затем они закрываются плотной бумагой и ребёнку предлагается назвать, какие из картинок он запомнил. Потом задаётся вопрос: «Как ты запомнил эти картинки?» Цель вопроса – выяснить, использовал ли ребёнок приём запоминания и какой конкретно. Целесообразно ответы детей записывать на магнитофон или диктофон скрытой записью, затем оформлять индивидуальный протокол.

Уровни запоминания и воспроизведения картинок: воспроизвёл все 10 картинок – высокий уровень, только половину картинок – средний уровень, меньше половины – низкий уровень.

2

Цель: изучение зависимости объёма произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала.

Материал: подобрать 10 хорошо знакомых ребёнку предметов, без смысловых связей между ними; 10 картинок размером 7,5*7,5 см, например с изображением петуха, матрёшки, лошади, свиньи, троллейбуса, корабля и др.; сделать 10 карточек размером 6*6 см, на каждой из которых нарисована цветным контуром геометрическая фигура: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, круг в треугольнике, круг сверху на квадрате, квадрат в ромбе, ромб сверху на квадрате; приготовить листы бумаги, 6 цветных карандашей.

Ход работы: эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет и включает 3 серии, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала: предметы; картинки; геометрические фигуры. Материал для эксперимента всегда располагают хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции – 20 секунд. Ребёнка просят: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Время для воспроизведения геометрических фигур ребёнка просят нарисовать их, предлагая бумагу и цветные карандаши. Если ребёнок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?»

Обработка данных: подсчитывают число воспроизведённого материала по всем сериям эксперимента, результаты оформляют в таблицу.

3.

Цель: Изучение уровня развития произвольной образной памяти.

Материал: Сделать 8 карточек размером 4,5*5 см с изображениями чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карту размером 20*27, 5 см, разделённую на 24 клетки (размер каждой клетки 4,5*5 см) (рис.12) Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно – идентичное, второе – отличающееся какоё-нибудь деталью, третье – схожее в этих 3 изображениях должно быть одинаковое.

Ход работы: Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Перед ребёнком кладут карту и говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по одной показывают карточки (время экспозиции – 1с). После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же изображение на карте.

Обработка данных: Если ребёнок показал идентичное изображение, он получает 3 балла, если схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла, если совершенно другое изображение – 0 баллов. Подсчитывают сумму баллов. Если ребёнок получил меньше 16 баллов, его относят к низкому уровню развития произвольной образной памяти, от 17 до 20 баллов – к среднему, от 21 до 24 баллов – к высокому.

2.3.  АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ КСПЕРИМЕНТА.

МЕТОДИКА  № 1

Вывод:                                                                            

В результате эксперимента выявились уровни запоминания и воспроизведения картинок у детей в следующем порядке:

У Соловьёвой Вики и Кулбашова Саши средний уровень, а у Науменко Серёжи и Пашкова Петра – высокий уровень. Чем старше дети, тем лучше и результативнее уровни запоминания и воспроизведения картинок. Но последовательность запоминания у всех детей разная. Науменко Серёжа запоминал картинки по эстетическому оформлению и личной привязанности. А Пашков Пётр – по классификации: растения, транспорт, мебель и то, что осталось.

МЕТОДИКА № 2

Вывод:

Объём произвольной памяти у Соловьёвой Вики и Кулбашова Саши в наибольшей степени зависит от содержания запоминаемого материала, чем у Науменко Серёжи и Пашкова петра. Уровень запоминания у Саши– низкий, у Вики – средний, а у Серёжи и Петра – высокий. Дети старшей группы легче запоминают предметы, чем картинки. А дети подготовительной группы  воспроизводят картинки одинаково с предметами, легче запоминают геометрические фигуры.

МЕТОДИКА № 3

ВЫВОД:

Изучение уровня развития произвольной образной памяти показало, что у Саши Кулбатова – низкий уровень развития произвольной образной памяти, у Соловьёвой Вики – средний уровень, у Науменко Серёжи и Пашкова Петра – высокий уровень. Но каждый ребёнок запоминал по- разному. Дети старшей группы сначала называли предметы одежды и пищи, а дети подготовительной группы – предметы одежды, домашней утвари, растения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. Поэтому в этот период память по скорости развития опережает другие способности. Дети рассматривают картинку и вспоминают, видят необычный предмет и начинают рассуждать, припоминают что-то из своего жизненного опыта, только медленнее, чем обычные  здоровые дети. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, мультфильмы, объясняется бурным развитием их природной памяти. Дети запоминают всё яркое, необычное, красивое, привлекающее внимание, запоминают непроизвольно, то есть, не желая того. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у детей появляются произвольные формы психической активности.

Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Проведённые  исследования показали, что дети оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить и припомнить даже с нарушениями зрения. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание  ребёнком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Поиски ребёнком способов, приёмов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать.

Возвращаясь к вопросу о том, в каком возрасте возникает у детей произвольная образная память, можно утверждать, что запоминание и припоминание превращаются у детей в сознательные целенаправленные действия в старшем дошкольном возрасте; однако в дальнейшем, при переходе к систематическому обучению в школе, когда перед детьми встают специальные учебные задачи, эти процессы ещё раз перестраиваются и меняют своё структурное место в деятельности детей.

РЕКОМЕНДАЦИИ:

1.При объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетайте словесное объяснение с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идёт речь, используйте рисунки, таблицы, схемы ( особенно для детей с хорошей зрительной памятью).

2. Для улучшения процесса памяти, воспитывайте у детей приёмы осмысленного запоминания и припоминания, умения:

- анализировать, выделять в предметах определённые связи, признаки, сравнивать предметы явления между собой, находить в них сходства и различия;

- осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;

- классифицировать предметы и явления на основе обобщения;

- устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.

3. Включайте игры и упражнения для развития памяти в каждое занятие, только не торопить, необходим плавный переход из одной деятельности в другую.

4. Подбирайте картины для рассматривания и рассказывания детьми группы с целью развития свойств и видов  памяти.

5. Выявлять детей, имеющих недостатки в развитии памяти, проанализировать причины и составить индивидуальные планы работы с такими детьми. Используя подобранные картины и дидактические игры.

6. Составить рекомендации для родителей по развитию памяти ребёнка в семье и организации наблюдений за животными и птицами.

7. Подготовить консультации для родителей по темам: «Перескажем сказку», «Как выучить стихотворение», «Наблюдайте вместе с малышом», «Если у ребёнка плохая память», «Как заучивать с малышом стихи».

8. Провести анкетирование родителей по вопросам:

-Умеет ли ваш ребёнок рассматривать объекты? Приведите примеры.

-Что привлекает его, за чем он наблюдает?

-Стремится ли поделиться с вами впечатлениями, как вы на это реагируете, почему?

-Умеет ли ваш ребёнок рассказать о прошлых событиях, пересказать прочитанное, насколько связно, логично он это делает? Приведите примеры.

Заучиваете ли вы с ребёнком стихотворения, как он относится к процессу и результату заучивания?

Зачем нужно развивать память ребёнка?

На основе экспериментальной части мы даём общие рекомендации воспитателям, игры и развивающие упражнения для воспитателей и родителей и одну из тем для консультации .

СПИСОК ИЗУЧЕННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте.М.,1979г., стр. 161.
2. «Детская психология» с основами «Общей психологии» в тематических понятиях».(2 часть)/ сост. Н.В. Захарюта, Армавир,2004 г., стр. 208.
3. Л. Житникова Учите детей запоминать. М.Просвещение, 1978г.
4. М.Н.Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. Тесты для детей. «Дельта», 1997г., стр. 112.
5. З.М. Истомина. Развитие памяти. М., 1978г.
6. И.Ю. Кулагина. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М., 1997г.
7. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. М., 1979 г., стр. 166,167.
8. Р.С. Немов. Психология. М.»Просвещение», 1995г., стр. 184-216.
9. Психологическая диагностика развития детей. (1часть) / сост. Н.В.Захарюта, Армавир, 2002г., стр. 101.
10. Г.А. Урунтаева. Дошкольная психология., М., 1999г.
11. . Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998г.
12. Л.В.Черемошкина. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997г.

ПРОТОКОЛ № 1 (методика № 1)

Фамилия, имя ребёнка  Соловьёва Вика  возраст    5 лет 2 мес.

Тема: Исследование произвольной образной памяти у детей.

17 апреля 2006года.

«Вика С., (5,2): Пауза (П.):

Самолёт, стол, сосна,  (П.), малина, (П.), цветок, диван, (П.), закрывает глаза руками, говорит тихо: что же там?, машина. После этого длительная пауза (ДП). На вопрос «ещё что-нибудь помнишь?» следует отрицательный жест головой. Всего девочка запомнила 7 картинок.»

У Вики средний уровень запоминания и воспроизведения, так как запомнила половину картинок.

ПРОТОКОЛ № 2 (методика № 1)

Фамилия, имя ребёнка  Кулбашов Саша  возраст    5 лет 8 мес.

Тема: Исследование произвольной образной памяти у детей.

17 апреля 2006 года.

«Саша К., (5,8): Пауза (П):

Диван, стол, (П), вдумчиво смотрит по сторонам, машина, самолёт, (П), корова. Качает головой. На вопрос «ещё что-нибудь помнишь?» снова качает головой. Всего мальчик запомнил 5 картинок».

У Саши средний уровень запоминания и воспроизведения, так как запомнил половину картинок.

ПРОТОКОЛ № 3 ( методика № 1)

Фамилия, имя ребёнка  Науменко Серёжа  возраст  6 лет 7 мес.

Тема: Исследование произвольной образной памяти у детей.

17 апреля 2006 года.

«Серёжа Н., (6,7): Пауза (П):

Стол, диван, сосна, цветок, (П), малина, трамвай, (П), самолёт, машина, (П), булка, корова, (П), громко: «всё». Всего мальчик запомнил 10 картинок»,

У Серёжи высокий уровень, так как запомнил и воспроизвел все 10 картинок.

ПРОТОКОЛ № 4 (методика № 1)

Фамилия, имя ребёнка  Пашков Пётр возраст  6 лет 4 мес.

Тема: Исследование произвольной образной памяти у детей.

17 апреля 2006года.

«Пётр В., (6,4): Пауза (П):

Сосна, цветок, малина, (П), самолёт, трамвай, машина, (П), стол, диван, смотрит недоумённо и медленно проговаривает: и корова. На вопрос «ещё что-нибудь помнишь?» отрицательно кивает головой. Всего мальчик запомнил 9 картинок.

У Петра высокий уровень, так как запомнил и воспроизвёл почти все картинки.

ПРОТОКОЛ № 1 (методика № 2)

Фамилия, имя ребёнка  Соловьёва Вика  возраст    5 лет 2 мес.

Тема: Зависимость объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

20 апреля 2006года.

«Вика С.(5,4 лет); Пауза (П).

Предметы: «Кукла, стул, машина, кошка, (П), муха, таракан, (закрыла глаза, смутилась), стол». Запомнила 7 игрушек из 10.

Картинки: «Дерево, медведь, (П), лодочка, рыбка, (П), часы, мыло, полотенце».Запомнила 7 картинок из 10.

Геометрические фигуры: «Круг, (П), круг в треугольнике, круг на квадрате, (П), треугольник, квадрат, квадрат на круге».Запомнила 6 картинок с изображением геометрических фигур.

У Вики – средний уровень зависимости объёма произвольной памяти.

ПРОТОКОЛ № 2 ( методика № 2)

Фамилия, имя ребёнка  Кулбашов Саша  возраст    5 лет 8 мес.

Тема: Зависимость объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

20 апреля 2006года.

Саша К. (5,8 лет); (П)-пауза.

Предметы: «Муха, таракан, кошка, (П),  стол, кубик, качает отрицательно головой».Запомнил 5 игрушек из 10.

Картинки: «Лодочка, рыбка, удочка, (П), медведь, дом, дерево, длительная пауза. Запомнил 6 картинок из 10.

Геометрические фигуры: « Круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, круг в треугольнике». Запомнил 5 картинок с изображением геометрических фигур.

У Саши – низкий уровень зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

ПРОТОКОЛ № 3 ( методика № 2)

Фамилия, имя ребёнка  Науменко Серёжа  возраст  6 лет 7 мес.

Тема: Зависимость объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

20 апреля 2006года.

Серёжа Н. (6,7 лет); (П)-пауза.

Предметы: «Муха, таракан, кошка, (П), стол, стул, кубик, (П),  машина, танк, (П), кукла, всё. Запомнил 9 игрушек из 10.

Картинки: «Дом, дерево, медведь, (П), лодочка, удочка, рыбка, длительная (П), мыло, полотенце, кружка, расстроено, с испугом - часы». Запомнил все картинки.

Геометрические фигуры: «Квадрат, круг на квадрате, ромб на квадрате, круг, круг в треугольнике, круг на квадрате, прямоугольник, прямоугольник на ромбе, треугольник в прямоугольнике». Запомнил 9 картинок из 10.

У Серёжи Науменко высокий уровень зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

ПРОТОКОЛ № 4 (методика № 2)

Фамилия, имя ребёнка  Пашков Пётр возраст  6 лет 4 мес.

Тема: Зависимость объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

20 апреля 2006года.

«Пётр П.(6,4 лет); пауза – (П).

Предметы: «Стул, стол,  танк, машина, (П), кубик, погремушка, (П), улыбнулся, длительная (П), таракан, муха, кошка».Запомнил 9 игрушек из 10.

Картинки: «Лодочка, удочка, рыбка, (П), часы, (П), мыло, полотенце, кружка, расстроился, но сразу проговорил – дерево, медведь». Запомнил 9 картинок из 10.

Геометрические фигуры: « Круг, круг в треугольнике, круг на квадрате, квадрат, треугольник, длительная (П), прямоугольник, прямоугольник на ромбе, (П), треугольник в прямоугольнике». Запомнил 8 из 10 картинок.

У Петра Пашкова высокий уровень зависимости объёма произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

ПРОТОКОЛ № 1 (методика № 3)

Фамилия, имя ребёнка  Соловьёва Вика  возраст    5 лет 2 мес.

Тема: Изучение уровня развития произвольной образной памяти.

24 апреля 2006года.

Вика С.(5,4 лет); пауза – (П).

1.Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

2. Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

3.  Идентичное изображение – 3 балла.

4. Схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

5.   Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

6. Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

7. Идентичное изображение – 3 балла.

8. Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

У Вики С. 18 баллов – средний уровень развития произвольной образной памяти.

ПРОТОКОЛ № 2 (методика № 3)

Фамилия, имя ребёнка  Кулбашов саша  возраст    5 лет89 мес.

Тема: Изучение уровня развития произвольной образной памяти.

24 апреля 2006года.

Саша К. (5,8 лет); пауза – (П).

1.Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

2. Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

3. Идентичное изображение – 3 балла.

4. Совершенно другое изображение – 0 баллов.

5.   Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

6. Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

7. Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

8. Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

У Саши К. 15 баллов – низкий уровень развития произвольной образной памяти.

ПРОТОКОЛ № 3 (методика № 3)

Фамилия, имя ребёнка  Науменко серёжа  возраст  6 лет 7 мес.

Тема: Изучение уровня развития произвольной образной памяти.

24 апреля 2006года.

Серёжа Н. (6,7 лет); пауза – (П).

1. Идентичное изображение – 3 балла.

2.Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

3.Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

4. Идентичное изображение – 3 балла.

5. Идентичное изображение – 3 балла.

6. Идентичное изображение – 3 балла.

7. Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

8. Идентичное изображение – 3 балла.

У Серёжи Н. 21 балл – высокий уровень развития произвольной образной памяти.

ПРОТОКОЛ № 4 (методика № 3)

Фамилия, имя ребёнка  Пашков Пётр возраст  6 лет 4 мес.

Тема: Изучение уровня развития произвольной образной памяти.

24 апреля 2006года.

Пётр П. (6,4 лет); пауза – (П).

1. Идентичное изображение – 3 балла.

2.  Идентичное изображение – 3 балла.

3.Изображение схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла.

4. Идентичное изображение – 3 балла.

5. Идентичное изображение – 3 балла.

6. Идентичное изображение – 3 балла.

7. Идентичное изображение – 3 балла.

8. Идентичное изображение – 3 балла.

У Петра П. 23 балла – высокий уровень развития произвольной образной памяти.

 ПРИЕМЫ,  ПОМОГАЮЩИЕ ЗАПОМИНАНИЮ.

№1. Если ребенок затрудняется повторить слова, которые вы ему назвали, дать ему бумагу и цветные карандаши. Предложить к каждому слову сделать рисунок, который потом помог бы ему вспомнить эти слова.

То же самое можно попросить сделать ребенка и при прочтении фраз. Ребенок сам выбирает, что и как он будет рисовать. Главное, что бы это помогло потом ему вспомнить прочитанное.

Такой прием помогает значительно повысить продуктивность запоминания.

№2. Прочитать ребенку небольшой рассказ, затем попросить его кратко пересказать содержание прочитанного. Если ребенок не смог этого сделать, прочитать рассказ еще раз, но просить ребенка обращать при этом внимание на отдельные специфические детали. Задать ему вопрос: «О чем этот рассказ?» Попытаться связать прочитанное с тем, что хорошо знакомо ребенку, или с какой-то аналогической историей, сравнить эти истории. Отвечая на вопросы, ребенок мыслит, обращает, сравнивает, выражает свои мысли в речи, проявляет активность.

Затем снова попросить ребенка сделать пересказ и можно убедиться, насколько он стал точным и осмысленным.

№3.   Известны различные мнемонические техники, облегчение запоминание. Например, цвета светового спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) легко запоминаются с помощью фразы: «каждый охотник желает знать где сидит фазан» (первые буквы слов напоминают названия цветов спектра). При запоминании, например, номера телефона можно придумать какие-либо близкие ребенку аналогии к каждой цифре.

№4.    Из 6-10 слов ребенок может запомнить 5-6. Можно применить так называемую смысловую систему и результаты улучшаются.

Называются 10 слов:

          Ночь, лес, дом, окно, кот, стол, пирог, звон, игла, огонь.

Попытаться организовать этот ряд слов в одну смысловую систему, которая запоминается легче:

          Ночью в лесу в дом через окно влез кот, прыгнул на стол, съел      

          пирог, но разбил тарелку, послышался звон - он почувствовал, что  

          осколок впился ему в лапу, как игла, и он ощутил в лапе ожог, как от    огня.

Экспериментируйте дальше, только вместе с ребенком. В естественном стремлении развить память ребенка нужно иметь в виду: независимо от того, хорошая или плохая у него память, перегружать ее вредно. Особенно это относится к заучиванию непонятных вещей, которые никогда не пригодятся использовать на практике и, следовательно, они будут быстро забыты ребенком, - это пустое занятие, вызывающее у ребенка лишь беспокойство, напряжение.

УПРАЖНЕНИЯ И ИГРЫ  НА  РАЗВИТИЕ  ПАМЯТИ

ЦИФРЫ, БУКВЫ, СЛОВА.

Покажите ребенку цифровой ряд, написанный на карточке, и попросить его повторить в той же последовательности эти цифры, потом увеличивать этот рад на одну цифру (рис.40). Отметить, какое максимальное количество цифр может повторить ребёнок.

Далее предложить ребёнку выполнить то же самое задание, но только зачитывая цифры без показа.

В третьей серии научить ребёнка одному из способов расширения способности к запоминанию. Начинать с того цифрового ряда, который ребёнок уже не смог повторить. Для того чтобы легче запомнить каждую цифру, научить ребёнка отыскивать какую-нибудь аналогию с соответствующим числом. Например: какое-то число совпадает с возрастом ребёнка, какое-то с номером квартиры. Теперь ему легче воспроизвести этот цифровой ряд.

Продолжить подобную тренировку так, чтобы ребёнок сам пытался найти какие-либо аналогии для того, чтобы затем воспроизвести цифровой ряд.

Тот же самый приём можно использовать и для тренировки на запоминание букв и слов. Постоянно учить ребёнка использовать своё воображение, находить ассоциации, придумывать истории, связанные с тем, что нужно. Это помогает более надёжно закрепить нужную информацию в долговременной памяти.

БЕСПОРЯДОК  НА  КУХНЕ. (рис. 1)

Посмотри, здесь нарисован беспорядок на кухне. Расставить все по своим местам! Наведи порядок!

Задание 1. На листе бумаги нарисуй кухню, где все эти предметы расставлены и разложены по местам.

Задание 2. Перечисли всё, что было нарисовано на картинке.

ЗАБЛУДИВШИЙСЯ  ГРИБ. (рис. 2)

Задание 1. Посмотри на картинку, постарайся запомнить, что здесь нарисовано. (Время показа приблизительно 1 минута.)

Задание 2. Расскажи, что было нарисовано на картинке.

Задание 3. Вспомни, какие деревья нарисованы на картинке?

Какие цветы? Какие грибы нарисованные? Как ты думаешь, то, что, нарисовано на картине это правда или выдумка? Почему ты так думаешь?

ПРИМЕЧАНИЕ. Если ребенок ответил на все вопросы правильно или почти правильно, это говорит о его хорошей памяти и хорошей наблюдательности. Если же были допущены ошибки, необходимо дать возможность ребенку самому исправить их.

Обратите особое внимание на причины ошибок.

ИГРА  В  СЛОВА.

ВАРИАНТ 1:

Задание 1. Сейчас я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить.

Внимание! Слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло, медведь.

Повтори!

Задание 2.Как ты думаешь можно ли разделить эти слова на группы, части? На какие части или группы ты бы разделил  эти слова? (Ребёнок может называть много вариантов. Это хорошо. Пусть мыслит. Но вы должны подвести ребёнка к наиболее правильному ответу. Например: «Вспомни сначала животных, а потом перечисли предметы мебели…»)

Задание3. Перечисли, пожалуйста, все слова ещё раз.

ВАРИАНТ 2:

Тарелка, малина, брусника, вилка, яблоко, кастрюля, банан, нож, груша, чайник, вазочка, слива.

ВАРИАНТ 3:

 Трамвай, нос, велосипед, троллейбус, ухо, лоб, автобус, пароход, глаза, поезд, щёки, самолёт.

Задания те же:

- воспроизведи все слова;

- раздели на группы по одному общему признаку;

- запомни и воспроизведи.

ПРИМЕЧАНИЕ. Проанализируем игру в слова. Если ребёнок запомнил и правильно воспроизвёл 6-7 слов без деления на группы, то это говорит о хорошей памяти вашего ребёнка. В тех случаях, если ребёнок быстро и правильно разделил слова на группы и впоследствии запомнил и воспроизвёл больше слов, чем в начале, это свидетельствует о развитии у вашего ребёнка памяти.

РАССЕЯННЫЙ  КРОКОДИЛ. (рис. 3)

Задание 1. Посмотри внимательно на этого неаккуратного Крокодила. (После этого картинку необходимо убрать и попросить ребёнка рисовать по памяти.)

Задание 2. А теперь нарисуй то, что ты запомнил!

Задание 3. Перечисли всё, что ты рисовал:

- Какого цвета Крокодил на рисунке?

- Какого цвета должен быть Крокодил?

- Какие у него глаза?

- Какой у Крокодила хвост?

- Есть ли у него шкура, чешуя?

- Сколько у Крокодила ног?

- Что случилось с его обувью?

Задание 4. Сравни твой рисунок с рисунком в книжке. Отличаются ли эти рисунки чем-нибудь? Какие отличия ты видишь?

ГУЛЯЕМ  ПО  ЛЕСУ. (рис. 4-7)

Представь, что мы уже в лесу! Я буду называть тебе птиц. Ты должен вспомнить тех, кого я пропустил.

Итак, сорока, ворона. Ласточка, дрозд, малиновка…

Задание 1. Назови всех птиц, каких ты знаешь. Для выполнения этого задания можно воспользоваться рисунками.

Задание 2. Картинки убираются. Ребёнка просят вспомнить тех птиц, которые были названы в начале игры.

ВКУС  И  ЗАПАХ.

Задание 1. Представь лимон.

- Каков он на вкус?

- Вспомни. Как пахнет лимон? Расскажи об этом?

- Представь, что ты держишь лимон в руке. Что ты чувствуешь?

Задание 2. Нарисуй лимон.

Задание 3. Представь апельсин.

- Каков он на вкус?

- Вспомни, как пахнет апельсин? Расскажи об этом.

- Какого цвета апельсин?

- Представь, что ты держись в руках апельсин. Что ты чувствуешь?

Задание 4. Нарисуй апельсин.

Задание 5. Расскажи, чем отличаются апельсин и лимон. Чем они похожи?

ЗАГАДКА.

Я загадаю загадку, а отгадку прошу тебя нарисовать.

Внимание! Что за зверь лесной

                   Встал, как столбик под сосной,

                   И стоит среди травы,

                   Уши больше головы. (Заяц)

Задание 1. Какими словами можно рассказать про зайца.

Задание 2. Вспомни и повтори загадку.

КОНСУЛЬТАЦИЯ  ДЛЯ  РОДИТЕЛЕЙ

НА  ТЕМУ:

ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ.

СТУДЕНТКИ 531 ГРУППЫ

ДОШ. ФАКУЛЬТЕТА  АГПУ

КРАМАРЬ Е.А.

Ст. Ленинградская

2006 год

Дошкольное детство – особый период в развитии личности. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребёнок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из жизненного багажа. Как часто взрослые, наблюдая, с какой лёгкостью ребёнок схватывает новую информацию, делают прогнозы и далеко идущие планы. Через какое-то время оказывается, что не всем нашим планам дано осуществиться. Лёгкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки. Загадки, сказки, мультфильмы, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребёнок запоминает всё яркое, необычное, красивое, привлекающее внимание. Ребёнок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того. Дошкольный период – эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у ребёнка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Элементы произвольного запоминания – это главное достижение дошкольного периода. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребёнок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребёнок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребёнка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, представления и воображения. Появление произвольной памяти способствует появлению культурной памяти (опосредованной) – наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т.д. Впоследствии ребёнок способен усилить свою память с помощью классификации, группировки. Известны положительные примеры, когда психологи и педагоги занимались целенаправленным обучением дошкольников приёмами классификации и группировки в целях запоминания.

Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Дошкольник младшего возраста (3-4 года), как показывают психологические исследования. Запоминает произвольно чрезвычайно мало материала. В среднем из 15 названных ему слов он запоминает лишь 2,12 слова. Можно с уверенностью сказать, что дети этого возраста ещё не готовы использовать для запоминания какие-либо вспомогательные средства: картинки, подсказки, вопросы только мешали ребёнку запоминать. Значительно лучше обстоят дела с произвольным запоминанием в старшем дошкольном возрасте. Дети 5-7 лет из 15 предложенных слов правильно воспроизводили 4, 55 слова. Кроме того, большинство детей этого возраста (более 80%) уже способны привлекать для запоминания вспомогательные средства, в частности, картинки. В этом случае объём запоминания возрастает почти в два раза и составляет в среднем 8,25 слов.

Для того, чтобы работа по развитию памяти была успешной, необходимо использовать игры, задания, упражнения и занятия, где требуются бумага, карандаши, картон, ножницы, предметные и сюжетные картинки.