Педагогические условия формирования экологической культуры у детей дошкольного возраста
материал (старшая группа) на тему

Бугульма  2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..…………3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Становление экологического образования как нового направления дошкольной педагогики………………………………………………….………7

1.2 Содержание экологического образования…………………………………14

1.3 Анализ современных программ экологического образования дошкольников........................................................................................................21

2 ПУТИ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1 Педагогические модели организации экологического образования в ДОУ………………………………………………………………………….……28

2.2 Направления экологической работы сотрудников ДОУ…………….……30

2.3 Экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника………………………………………………...…………35  

3 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

3.1 Определение уровня экологической культуры дошкольников на констатирующем этапе практического исследования………………….……..42

3.2 Формирование у дошкольников экологической культуры…………….…46

3.3  Контрольный этап практического исследования…………………………57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...64

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...…..67

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………...………71

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Все большее количество дошкольных учреждений практически всех регионов страны начинает заниматься вопросами экологического образования.

Слово «экология» становится популярным и в дошкольной педагогике, однако слабое методическое обеспечение и отсутствие необходимой подготовки кадров в этой области зачастую приводят к неправомерному употреблению понятий «экологический», «экология», к значительным разночтениям в понимании целей, задач, содержания и методики экологического образования.

Ряд детских садов идут по самому простому пути, переименовывая традиционные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, природой, по воспитанию нравственных качеств ребенка в «экологические».

Более того, во многих разработках встречается неверное толкование самой экологии, присутствует ряд биологических, географических, экологических ошибок, кочующих из работы в работу.

Анализ большого количества литературных материалов: монографии, сборники, статьи, а также материалов дошкольных учреждений, представленных на разнообразные конкурсы и в редакции журналов, позволяет утверждать, что современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах.

Традиционные для отечественной педагогики подходы (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и другие), базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях.

Такой подход подразумевал с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой — развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка.

Так, В.А. Сухомлинский подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.

С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы как ознакомление с окружающим миром, природой.

Это направление создает хорошую базу для перехода к экологическому образованию детей и должно быть тесно с ним связано. Однако, механический перенос содержания и методики работы с детьми по ознакомлению с природой на экологическое образование не представляется правомерным.

Кроме того, природоохранный аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50-80 годы) отражал характерные для того времени взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы.

Современное экологическое образование школьников. В отсутствие достаточного количества методической литературы воспитатели дошкольных учреждений зачастую пытаются перенести содержание школьных учебников (в первую очередь для начальной школы) и даже методику обучения в детский сад.

При этом информация недостаточно адаптируется, слабое понимание самим воспитателем экологических проблем приводит к тому, что он старается строго следовать предлагаемой в литературе терминологии, зачастую недоступной и ненужной для дошкольников.

Такой подход ведет к потере интереса детей к предмету и перегрузке излишней информацией. Содержание и методы школьного экологического образования не должны механически переноситься в дошкольные учреждения, хотя их необходимо учитывать при рассмотрении вопроса преемственности «дошкольное — начальное» звено.

Важным фактором формирования системы экологического образования в дошкольных учреждениях является не только заинтересованность непосредственно коллектива детского сада и руководителей образования в регионах, но и наличие доступной, интересной, методически обеспеченной программы, возможность сотрудничества и непосредственного контакта с авторским коллективом.

Так, дошкольные учреждения Калиниградской области работают по региональной программе А.В. Королевой «Экологическая дорожка», в Мурманской — по программе Н.Н. Вересова «Мы — земляне».

В ряде северных регионов адаптируется программа автора из Санкт-Петербурга Н.Н. Кондратьевой «Мы», на Дальнем Востоке — программа Т.В. Шпотовой «Игровая экология» и американские программы.

Наиболее часто в регионах используются программы С.Н. Николаевой «Юный эколог» и Н.А. Рыжовой «Наш дом — природа». В г.Москве открыты экспериментальные площадки, работающие под руководством авторов различных программ (С.Н. Николаевой, Н.А. Рыжовой, Т.В. Потаповой).

Целью  исследования является изучение педагогических условий формирования экологической культуры у детей дошкольного возраста.

Нами определены следующие задачи исследования:

- Изучить теоретические основы экологической культуры детей дошкольного возраста;

- Определить пути и условия реализации экологического образования в дошкольном учреждении;

- Подобрать методику определения уровня экологической культуры дошкольников;

- Разработать комплекс занятий и природоведческих экскурсий по формированию экологической культуры дошкольников;

- Провести анализ полученных результатов исследования;

- Выработать рекомендации.

Гипотеза исследования. Формирование экологической культуры у детей дошкольного возраста будет успешным при следующих условиях:

- обязательном учете индивидуальных особенностей дошкольников;

- учете  возрастных особенностей дошкольников;

- подборе эффективного комплекса занятий и экскурсий по формированию  экологической культуры у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования являются  условия формирования экологической культуры дошкольников.

Предметом  исследования,  влияние комплекса занятий и природоведческих экскурсий на  формирование экологической культуры у детей дошкольного.

Организация  исследования: МДОУ №23 г. Бугульмы, старшие дошкольники (20 детей).

Методологическую основу исследования составили работы: К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, Т.В. Потапова, Н.Н. Кондратьева, Н.Ф. Виноградова, Т.А. Маркова, Л.П. Молодова,  И.С. Фрейдкин, В.В. Мисенжников  и др.

Методы исследования.  Анализ литературы, наблюдение, беседа, эксперимент, аналитическая обработка  результатов.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка  литературы и приложения.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Становление экологического образования как нового направления дошкольной педагогики

Впервые проблемы экологического образования в нашей стране обсуждались в 1977 году на Тбилисской Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды.

Именно на этой конференции было особо указано на значение экологического образования и необходимость формирования системы непрерывного экологического образования населения. Однако вопросы дошкольного образования на конференции не затрагивались.

В целом развитие этой области как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время находится в стадии становления.

Особенно бурное развитие этого направления наблюдается в 90-е годы. Появляется ряд парциальных экологических программ, вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных программ («Развитие», «Детство», «Радуга»), в базисную программу развитии ребенка «Истоки», публикуются методические разработки, как педагогов-теоретиков, так и педагогов- практиков.

Организуются всероссийские и региональные конкурсы на лучшую организацию работы по экологическому образованию дошкольников. Так, с 1995 года такую работу регулярно проводит Всероссийское общество охраны природы [26, с.114].   

 Данной проблеме посвящаются конференции, совещания разного уровня, секции по данной проблеме включаются в планы работы практически всех совещаний по экологическому образованию населения, педагоги получают возможность повышать свою квалификацию на специальных курсах.

Однако до сих пор не существует стандартов, унифицирующих требования к работе в данной области. Отдельные требования (в качестве временного стандарта) сформулированы в 1996г. в документах по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в разделе «Развитие экологической культуры детей».

Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого типа проводить работу в области экологического образования.

Однако для более эффективного внедрения этих положений в практику требуется конкретизация каждого пункта, разработка универсальной оценки работы дошкольных учреждений по данному направлению. Как уже подчеркивалось, все большее количество дошкольных учреждений практически всех регионов страны начинает заниматься вопросами экологического образования [8, с.92].    

Слово «экология» становится популярным и в дошкольной педагогике, однако слабое методическое обеспечение и отсутствие необходимой подготовки кадров в этой области зачастую приводят к неправомерному употреблению понятий «экологический», «экология», к значительным разночтениям в понимании целей, задач, содержания и методики экологического образования.

Ряд детских садов идут по самому простому пути, переименовывая традиционные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, природой, по воспитанию нравственных качеств ребенка в «экологические».

Более того, во многих разработках встречается неверное толкование самой экологии, присутствует ряд биологических, географических, экологических ошибок, кочующих из работы в работу.

Анализ большого количества литературных материалов (монографии, сборники, статьи), а также материалов дошкольных учреждений, представленных на разнообразные конкурсы и в редакции журналов, позволяет утверждать, что современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах.

1. Традиционные для отечественной педагогики подходы (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и другие), базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях.

Такой подход подразумевал с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой — развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка.

Так, В.А. Сухомлинский подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею [8, с.94].   

 С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы как ознакомление с окружающим миром, природой.

Это направление создает хорошую базу для перехода к экологическому образованию детей и должно быть тесно с ним связано. Однако, механический перенос содержания и методики работы с детьми по ознакомлению с природой на экологическое образование не представляется правомерным.

Кроме того, природоохранный аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50-80 годы) отражал характерные для того времени взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы.

2. Народные традиции.

Народные праздники, приметы, игры, а также сказки разных народов всегда отражали определенный уровень восприятия природы людьми, их отношение к ней, особенности использования природных ресурсов.

Кроме того, в народном творчестве хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек — природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование элементов различных культур в целях экологического воспитания.

3. Зарубежные подходы.

В настоящее время наибольшее распространение в нашей стране получили американские программы и методики, уделяющие большое внимание сенсорным ощущениям ребенка, умению видеть и наблюдать в природе, способности оценить ее разнообразие, привить чувство восхищения и удивления.

Наиболее известна программа «Ощущение чуда», адаптированные варианты которой используются в работе с детьми дошкольного возраста. Ярким представителем данного направления является Джозеф Корнелл. К этому направлению можно отнести и работы Рут Вильсон, и методическое пособие для работников дошкольных учреждений «Навоз для поля и коктейля».

В последние годы в Санкт-Петербурге и Ленинградской области используется шведская модель «лесных школ Мулле». Есть информация об экологическом воспитании в детских садах Германии.

Следует отметить, что некоторые  зарубежные рекомендации во многом не соответствуют российским реалиям и традициям, и должны быть тщательно адаптированы к условиям отечественных дошкольных учреждений.

4. Современное экологическое образование школьников. В отсутствие достаточного количества методической литературы воспитатели дошкольных учреждений зачастую пытаются перенести содержание школьных учебников (в первую очередь для начальной школы) и даже методику обучения в детский сад [8, с.105].    

При этом информация недостаточно адаптируется, слабое понимание самим воспитателем экологических проблем приводит к тому, что он старается строго следовать предлагаемой в литературе терминологии, зачастую недоступной и ненужной для дошкольников.

Такой подход ведет к потере интереса детей к предмету и перегрузке излишней информацией. Содержание и методы школьного экологического образования не должны механически переноситься в дошкольные учреждения, хотя их необходимо учитывать при рассмотрении вопроса преемственности «дошкольное — начальное» звено.

Становление экологического образования дошкольников в регионах происходит различными путями. Первый из них можно обозначить как стихийный, второй — как системный.

В первом случае инициатива внедрения элементов экологического образования принадлежит непосредственно коллективу дошкольного учреждения, который самостоятельно, в рамках своего понимания работает в данном направлении, используя и адаптируя известные программы или создавая собственные.

Во втором случае вначале в регионе разрабатывается концепция непрерывного образования всего региона, в которой определенное место отводится дошкольному звену [30, с.112].    

Такие региональные системы в настоящее время создаются во многих областях и краях России (Винокурова, Глуздов, Гапанович, Зайцев, Жидкин, Орлихина, Орлянская, Маслов, Дульнев, Лучникова, и другие).

Особенно следует отметить достигнутые в этом направлении результаты Пермской (Мисенжников, Федотова), Московской, Нижегородской областей (Винокурова, Глуздов), г. Москвы (Комплексная программа непрерывного экологического образования в г. Москве), Санкт-Петербурга (Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге), Пущино ( Асланвди, Макарова и др.,). Тюменской области (Игнатова), Екатеринбурга, Дальнего Востока (Становление экологического образования в Приморском крае). Кургана (Завьялова), Хабаровска (Тихонова, Нащочина).

При таком подходе цели и задачи дошкольного образования определяются исходя из положений общей региональной концепции. В то же время Л.В. Моисеева, Д.В. Генрихе считают, что многие «сложившиеся региональные системы экологического образования не отвечают требованиям системного проектирования и представляют собой совокупность не связанных между собой образовательных и учебных программ разного уровня» [30, с.119].   

В.В. Мисенжников отмечает, что созданию региональной системы непрерывного экологического образования должен предшествовать подготовительный период (разработка концепции экологического образования в регионе и комплексная программа для ее реализации).

В этот период определяется фундаментальное содержание, которое должно быть заложено в базовые звенья системы непрерывного экологического образования, банк данных учебно-методических материалов и т.п., формируется экологическое образовательное пространство.

Второй (системный) вариант организации работы представляется более предпочтительным, так как в этом случае ребенок, начиная с дошкольного возраста, получает именно систематическое экологическое образование, с учетом принципа преемственности системы непрерывного экологического образования.

Кроме того, работа дошкольных учреждений именно в системе непрерывного экологического образования предоставляет им больше возможностей для координации с другими организациями, что позволяет получить более эффективные результаты. Возможен и третий вариант, когда дошкольные учреждения, самостоятельно выбравшие экологическую тематику в качестве приоритетного направления, со временем включаются в общую региональную систему экологического образования.

Однако такой подход не всегда дает положительные результаты, так как содержание и цели работы в дошкольном учреждении могут не соответствовать положениям общей региональной концепции.

На сегодняшний день степень охвата и уровень работы по экологическому образованию в дошкольных учреждениях страны сильно варьируют от региона к региону. Так, М.А. Шаргаев считает, что в дошкольные учреждения Бурятии крайне мало занимаются вопросами экологического воспитания [37, с.81].    

Однако практически в каждой области, республике или крае есть несколько базовых (экспериментальных) дошкольных учреждений с экологической специализацией.

Опыт работы таких детских садов способствует постепенному формированию инновационной сети и, в конечном итоге, — внедрению экологического образования в массовую практику дошкольных учреждениях региона.

Так, интересный опыт накоплен в таком мегаполисе, как Москва, где уже в течение довольно длительного времени уделяется большое внимание экологическому образованию, в том числе и дошкольников. В ряде округов на базе детских садов организован ряд экспериментальных площадок как окружного, так и городского подчинения.

Авторы программ проводят для воспитателей обучающие семинары, в том числе и на базе Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, на курсах повышения квалификации МИПКРО.

Результаты своей работы дошкольные учреждения представляют на различных конференциях, конкурсах, разнообразных выставках. С итогами работ экспериментальных площадок другие детские сады и школы знакомятся во время специальных семинаров, открытых занятий, «круглых столов», дней открытых дверей, на совещаниях по подведению итогов экспериментальной работы в округах.

Проблемы экологического образования, в том числе и дошкольного, регулярно обсуждаются на коллегиях столичного комитета образования, окружных управлениях [37, с.86].    

Городской экологический фонд и его окружные отделения оказывают дошкольным учреждениям определенную финансовую поддержку (приобретение и распространение методической литературы, детских экологических журналов «Свирель», «Свирелька», озеленение территории, приобретение оборудования для экологических комнат, живых уголков и т.п.).

Дошкольные учреждения сотрудничают с Московским зоопарком, музеями (Дарвиновским, Зоологическим, Музеем Воды и др.), библиотеками, высшими учебными заведениями (МПГУ, Международным университетом. Международным независимым эколого-политологическим и другими). Лосиноостровский заповедник организует для дошкольников специальные экскурсии.

Важным фактором формирования системы экологического образования в дошкольных учреждениях является не только заинтересованность непосредственно коллектива детского сада и руководителей образования в регионах, но и наличие доступной, интересной, методически обеспеченной программы, возможность сотрудничества и непосредственного контакта с авторским коллективом [3, с.62].    

1.2 Содержание экологического образования

В последние годы в дошкольной педагогике появились термины «дошкольное образование», «образовательное пространство дошкольного учреждения», «образовательные программы», а сами детские сады официально переименованы в образовательные дошкольные учреждения.

В связи с этим, а также в силу того, что дошкольная ступень является неотъемлемой частью системы непрерывного экологического образования, нам кажется обоснованным применение наряду с термином «экологическое воспитание» термина «экологическое образование дошкольников» как первой ступени данной системы. Этот интегральный термин включает в себя обучение, воспитание и развитие ребенка.

В данной работе под экологическим образованием понимается «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития, направленный на формирование общей экологической культуры, экологической ответственности за судьбы своей страны и близких людей, планеты и всей Вселенной».

Для отбора содержания экологического образования крайне важно определение его целей и задач. Особенно этот вопрос актуален для экологического образования дошкольников как нового направления педагогики.

Дошкольный возраст является первой ступенью системы непрерывного экологического образования, цели и задачи которой должны определяться с учетом концепции общего экологического образования [29, с.130].    

Однако, как справедливо отмечает И.Д. Зверев, «нет однозначного и приемлемого определения главной цели экологического образования». Согласно концепции общего экологического образования, под экологическим образованием понимается целостный процесс обучения, воспитания и развития интеллектуальных, чувственно-эмоциональных и волевых черт личности.

Эти черты формируются через систему научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, усвоение экологических норм поведения и деятельности в окружающей среде.

Целью экологического образования является становление экологической культуры, которая проявляется в ответственном отношении детей к здоровью и окружающей среде на основе соблюдения моральных и правовых норм, принятых в обществе.

Г.А. Ягодин неоднократно подчеркивал мировоззренческий характер экологического образования: «Экологическое образование должно развить мировоззрение индивида до уровня, на котором он способен принимать на себя и разделять ответственность за решения жизненно важных для своей популяции и всего биоразнообразия в целом».

Этот же автор отмечает глобальное значение экологического образования человека как гражданина Вселенной, способного жить безопасно и счастливо в будущем мире, не подрывая при этом основ развития и жизни следующих поколений людей.

С этих позиций Г.А. Ягодиным выделен ряд задач в области экологического образования, среди которых, на наш взгляд, к уровню дошкольников применимы следующие: выработка этики по отношению к окружающей среде, воспитание граждан, понимающих связи человечества со всей окружающей средой.

Такой подход позволяет особо акцентировать внимание на образовании дошкольников, поскольку именно в этом возрасте закладываются мировоззренческие основы личности. В.М. Назаренко определяет главную цель экологического образования как «направленность на личность и создание условий для ее развития, гармонизации» [29, с.132].    

Н.Ф. Мамедов отмечает необходимость «формирования ответственного отношения к природе». И.Д. Зверев предлагает рассматривать экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды».

С.Н. Глазачев указывает, что «цель экологического образования — развитие экологического сознания и мышления, экологической культуры, ответственного отношения к природе».

Д.Н. Кавтарадзе связывает проблемы экологического образования с проблемами безопасности общества, определяя его как основу национальной безопасности: «экологическое образование... направлено на обеспечение долгосрочных интересов общества путем распространения общих ценностей и привития социальных норм в области взаимодействия людей со средой обитания».

Многие авторы в качестве цели экологического образования и показателя уровня экологического сознания рассматривают экологическую культуру (Николина, Мамедов, Дежникова, Глазычев).

Именно целенаправленная система экологического образования может стать средством формирования экологической культуры. Сама же «экокультура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей» (Зверев).

С.Д. Дерябо считает, что целью экологического образования является формирование личности с эксцентрическим типом экологического сознания, которая может быть названа «экологической личностью», действительно обладающей экологической культурой. Признавая значение экологической культуры в системе экологического образования, авторы, тем не менее, и ее трактуют по-разному [15, с.144].    

Так, по мнению Н.Ф. Мамедова, экологическая культура предстает как новый способ соединения человека с природой, примирения его с ней на основе более глубокого ее познания Н.С. Дежникова рассматривает экологическую культуру с точки зрения формирования «такого представления о месте и роли человека во взаимоотношениях с окружающей средой, при котором ни человек не противопоставляется природе, ни природа человеку, а их существование воспринимается в единстве и неразрывно связи друг с другом».

Н.Ф. Винокурова подчеркивает, что в экологической культуре «интегрируются все сферы сознания личности: когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной».

Через экологическую культуру определяются и воспитательные задачи: «Экологическое воспитание — это одна из сторон воспитания, трактуемая как экологическая культура, включающая усвоение ведущих идей, основных научных понятий и фактов, на базе которых осуществляются оптимальные функции оперирования системы «человек — природа — общество» (Лавриненко).

В.А. Ясвин считает, что «экологическая культура — это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности».

Автор отмечает, что люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение.

В то же время экологическая культура отражает целостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека, основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения в ней человека (Зверев).

Сущными признаками экологической культуры можно считать обогащение положительного научного и практического опыта взаимоотношений человека и социо-природной среды; формирование ответственного отношения... к природе, материальным, социальным и духовным ценностям; осознание и утверждение приоритета всех форм жизни как условие существования человека; обеспечение всестороннего развития человека, его склонностей и творческих способностей, благополучия его здоровья в условиях оптимизации системы «природа — человек» [15, с.147].   

Экологическая культура опирается на духовный и практический опыт прошлых и нынешних поколений, а также учитывает прогнозы специалистов по изменению экологического качества среды в наступающем третьем тысячелетии (Захлебный, Зверев и др.).

Термин «экологическая культура» закрепился и в дошкольной педагогике. Так, С.Н. Николаева под формированием начал экологической культуры подразумевает становление осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим на основе ее богатства материальные и духовные ценности.

Е.Ф. Терентьева предполагает, что экологическое воспитание дошкольников можно рассматривать как процесс формирования осознанно-правильного отношения к окружающей природе.

В качестве целей и задач экологического воспитания дошкольников разными авторами предлагаются разнообразные формулировки: «воспитание начал экологической культуры» (Николаева); «формирование определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни» (Соломонова), ответственного отношения к природе (Королева), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (Орлихина), «формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания... отношения к живому, которое должно базироваться на его глубинном чувственно-эмоциональном опыте, имеющем биологические и социокультурные источники», формирование мотивационных основ экологического сознания (Филиппова). От формулировок указанных авторов несколько отличается точка зрения Т.В. Потаповой [33, с.120].    

Автор перечисляет целый комплекс целей образования ребенка в области окружающей среды, среди которых указывает развитие у ребенка уверенности по отношению к своей среде обитания; элементарные знания о различиях между живой и неживой природой и представлениями о роли умственного и физического труда человека в преобразовании живой и неживой природы; элементарные навыки неразрушающего общения с дикой природой и творениями ума и рук человека; формирование ценностных установок, основ для последующего обучения правам человека и этической ответственности.

Обобщая определения целей экологического образования, обозначаемых различными авторами, нужно отметить, что чаще всего в их формулировках упоминаются: экологическая культура, экологическое сознание, формирование мотивации определенного поведения, бережного отношения и любви к природе.

Педагогические же задачи экологического образования касаются:

- обучения (овладение знаниями о взаимосвязи природы, общества и человека;

- формирование практических умений по разрешению экологических проблем);

- воспитания (ценностные ориентации, мотивы, потребности, привычки активной деятельности по охране окружающей среды);

- развития (способности анализировать экологические ситуации (Зверев):

В число задач экологического воспитания дошкольников обычно включается формирование умений ухаживать за растениями, животными. Л.Я. Лавриненко задачи экологического образования и воспитания представляются в совокупности процесса обучения, воспитания и развития личности, где воспитание потребностей поведения и деятельности направлено на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды [33, с.122].    

В данной работе под экологическим образованием дошкольников понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации.

Комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка включает:

- формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);

- развитие познавательного интереса к миру природы;

- формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

- воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

- формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

- формирование первоначальной системы ценностных ориентации (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

- освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

- формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

- формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде [29, с.88].     

1.3 Анализ современных программ экологического образования дошкольников

        В последние годы появился ряд программ по экологическому образованию дошкольников разного возраста. Некоторые авторы, например, Э. Э. Баранникова, считают, что большинство парциальных программ сходны по своим идеям.

Действительно, цели и задачи, которые ставят их авторы, во многом аналогичны, однако содержание в значительной степени различается.

Наш анализ существующих программ по содержанию, целям и задачам позволил условно разделить их на три основные группы:

1. Программы экологической (в основном, биоэкологической направленности).

2. Программы эстетико - (культурно) - экологической направленности.

3. Программы социально-экологической направленности.

1. Для программ первой группы характерно включение вопросов классической экологии (ознакомление детей с некоторыми взаимосвязями живых объектов и окружающей среды, экосистемами и т.п.).

К ним можно отнести программы С.Н. Николаевой «Юный эколог»; Н.Н. Кондратьевой «Мы» — Санкт-Петербург, Ж.Л. Васякиной-Новиковой «Паутинка», А.В. Королевой «Экологическая дорожка» (Калининград), М.И. Миннекаевой с соавторами (Татарстан) и ряд других региональных программ.

Так, ядром содержания программы Н. Н. Кондратьевой «Мы» являются «знания о человеке в его связи с природой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях, знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять».

Главное внимание уделяется рассмотрению связей живых организмов с окружающей средой на разных уровнях. С.Н. Николаева выделяет два аспекта содержания экологического воспитания: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Этим же автором подчеркивается, что экологическое воспитание связано с наукой экологией и различными ее ответвлениями [31, с.149].   

В его основе — «адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество живых организмов и среда, человек и среда».

Т.В. Шпотова, Е.П. Кочеткова отмечают, что для программы «Цветовая экология» для детей 6 лет из всех экологических понятий выбраны два: место обитания и условия существования в данном месте обитания.

А.В. Королева подчеркивает, что в процессе освоения ее программы дети получают основные понятия экологии, овладевают элементарными приемами наблюдений в природе, осваивают этические нормы отношения к живому, учатся понимать и ценить красоту живой природы как источника творческого вдохновения.

М.И. Миннекаева, Л.И. Овчинникова, Н.М. Новикова из Казани предлагают циклы занятий для 6- 7 летних детей с целью их ознакомления с экосистемами луга, водоема, леса, разнообразием животного и растительного мира, их взаимосвязью, взаимозависимостью («жизненный цикл или круг жизни).

Л.Д. Бобылева, О.А. Бобылева (Тамбов) цель своей программы обозначают как «формирование первоначальных экологических представлений и понятий у детей».

2. Для программ второй группы характерен акцент на эстетическом и нравственном воспитании детей, вопросы экологии как науки как бы отходят на второй план. Объекты природы рассматриваются с позиций «стихий» (земля, воздух, вода, огонь) [31, с.150].    

Многие их этих программ опираются на идеи Н. К. Рериха. К данной группе, прежде всего, можно отнести программы В.И. Ашикова, С. Г. Ашиковой «Семицветик» (культурно- экологическая); И. Г. Белавиной, Н. Г. Найденской «Планета — наш дом», Т. И. Поповой «Мир вокруг нас». Так, цель программы «Семицветик» — «способствовать становлению более совершенного человека в нравственном, мировоззренческом, творческом плане».

Авторы выделяют следующие тематические блоки: «Планета Земля», «Небо», «Искусство», «Светочи». Программа Т.И. Поповой «Мир вокруг нас» определена как «программа культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей» и представляет собой адаптацию идей других программ подобного типа на региональном уровне.

Одной из задач программы И.Г. Белавиной и Н.Г. Найденской является формирование новой системы духовных ценностей ребенка, базирующихся на эстетических компонентах программы.

К этой же группе можно отнести и программу Т.А. Копцевой «Природа и художник», хотя она отличается от предыдущих структурой (выделены блоки «Мир природы», «Мир животных», «Мир человека», «Мир искусства»). Автор рассматривает мир природы как предмет пристального изучения и как средство эмоционально-образного воздействия на творческую деятельность детей.

Для решения проблем экологического и эстетического воспитания используются методы диалога культур, одухотворения природных явлений, сказочные ситуации и т.п.

3. Третья группа программ, выделяется по преобладанию в содержании комплекса вопросов социальной направленности (социальной экологии, экономики, граждановедения и т.п.).

В качестве примеров могут быть рассмотрены программы Н.Н. Вересова «Мы — земляне» (Мурманск), Т.В. Потаповой «Надежда», Л.М. Клариной «Экономика и экология».

Так, Л. М. Кларина отмечает, что ее разработки направлены на совершенствование экономического, экологического и социального сознания детей. Программа данного автора предназначена для детей в возрасте от 6 до 10 лет, однако, ее элементы используются рядом дошкольных учреждений. Проблемы экономики и экологии увязываются Л.М. Клариной через вопросы использования природных ресурсов и анализ потребностей человека [32, с.63].   

Т.В. Потапова наряду с вопросами образования в области окружающей среды уделяет большое внимание формированию у ребенка основ гражданской позиции, в том числе ознакомлению с правами человека, вопросам рационального природопользования.

Автор подчеркивает, что «при ознакомлении ребенка с окружающим миром... следует делать упор не столько на знания о предметах и явлениях, сколько на навыки бережного и неразрушающего обращения с ними и активное желание поступать ... щадящим и сберегающим образом».

Проблемы экологического воспитания находят отражение также в комплексных программах «Радуга» (Т.Н. Дронова, В.В. Гербова), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.), «Развитие» (Н.Н. Кондратьева), в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» (Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова и др.).

В настоящее время в рамках программы «Маленький человек и большой мир» разрабатывается программа «Жизнь вокруг нас» (Н.А. Авдеева, Г.Б. Степанова). Она «предусматривает экологическое образование и воспитание детей старшего дошкольного возраста, изучение доступной для их понимания взаимосвязи природы и социальных явлений».

В каталоге-справочнике «Дошкольное образование в России» описаны следующие парциальные программы экологической направленности: Ж.Л. Васякиной-Новиковой «Паутинка», В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик», Н.А. Рыжовой «Наш дом — природа» (все программы рекомендованы Министерством образования РФ), Т.А. Копцевой «Природа и художник», С.Н. Николаевой «Юный эколог» (программы одобрены Федеральным экспертным советом по общему образованию), а также программа Н.А. Авдеевой, Г.Б. Степановой «Жизнь вокруг нас».

Несмотря на резкое увеличение количества изданий по данной проблеме за последние годы, дошкольные учреждения, особенно в регионах, до сих пор испытывают недостаток в методической литературе по экологическому образованию.

Кроме того, многие программы не имеют методического обеспечения, достаточного для организации системной работы в детском саду. Именно поэтому многие из них пытаются самостоятельно разрабатывать программы, методики, конспекты занятий [32, с.66].    

Интересные материалы разработаны в Ставрополе, Тольятти, Владимире, Барнауле, Архангельске, Мурманске, Кирово-Чепецке, Екатеринбурге, Костроме, Перми, Пскове, Елабуге; Омске, Тольятти, Нижнем Новгороде, Тюмени, Магадане и других регионах.

В то же время некоторые региональные программы и методические разработки сложно назвать экологическими, скорее это несколько измененный вариант традиционной программы по ознакомлению с окружающим миром с усилением регионального аспекта.

Большое внимание в таких программах уделяется формированию сельскохозяйственных знаний и умений. Более того, в ряде рекомендаций можно встретить «антиэкологические» утверждения и подходы.

Так, для ряда региональных разработок характерен акцент на использовании растений (в особенности овощей, фруктов, лекарственных растений), грибов, животных, ознакомлении с отдельными «полезными» животными, растениями, туристическо-краеведческой (но не экологической) информации.

В качестве примера можно привести следующие вопросы-задания: «Назовите животных, которые так или иначе связаны с производством лекарств (марал — панты, барсук — жир)»; «Как переночевать в лесу? — Из коры липы сплести полотно». Наблюдается также процесс адаптации парциальных программ к условиям конкретного региона.

В настоящее время появилась новая тенденция: воспитатель или методист по своему усмотрению выбирает наиболее для него понятные фрагменты из программ разных авторов и комбинирует их по собственному усмотрению.

В результате такого подхода зачастую искажается первоначальный замысел автора парциальной программы и ее цель, меняется логика изложения материала. В худшем случае в таких программах обнаруживаются не только логические, но и фактические ошибки, кочующие из одного пособия в другое.

Естественно, воспитатель должен иметь право выбора программы и ее адаптации к условиям конкретного региона и дошкольного учреждения (вариативная составляющая программы), однако в любой программе существует и инвариантная часть, которой следует придерживаться неукоснительно.

При необходимости представляется возможным комбинирование разных программ, однако, на базе одной программы. В этом случае за основу выбирается оптимальная для данного коллектива программа, сохраняется логика изложения и подачи материала, ее структура, однако в качестве отдельных модулей могут быть включены соответствующие по содержанию фрагменты других программ [8, с.136].     

2 ПУТИ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1 Педагогические модели организации экологического образования в ДОУ

Поскольку экологическое образование не является изолированным направлением (дополнительным предметом) в работе детского сада, а имеет мировоззренческое значение, необходимо стремиться к экологизации всего образовательного процесса.

Такая модель предполагает участие в процессе экологического образования дошкольников всех членов коллектива детского учреждения. К сожалению, эта цель на современном этапе недостижима из-за недостаточной подготовки педагогов, отсутствия необходимых условий, одним из которых является координация работы всех членов коллектива дошкольного учреждения.

В сложившейся реально практике можно выделить две основных педагогических модели, отличающихся принципами организации работы. Назовем условно эти модели «модель-эколог» и «модель-воспитатель. «Модель-эколог».

Особенность модели «эколог» — создание в детском саду системы работы по экологическому образованию, предполагающей тесное сотрудничество всех специалистов, методиста и воспитателей на основе реализации интегрированного подхода и экологизации различных видов деятельности дошкольников.  

  функции в области экологического образования. Необходимым условием использования данной модели является наличие в дошкольном учреждении педагога-эколога (старшего воспитателя, педагога дополнительного образования), выполняющего функцию координатора. Такая модель создает условия, необходимые для эффективной реализации экологического образования.

Целенаправленная и согласованная деятельность сотрудников детского сада позволяет осуществлять экологизацию различных видов деятельности ребенка и развивающей предметной среды, экологическое просвещение родителей, подготовку и переподготовку кадров, оценку окружающей среды, координацию с другими учреждениями [35, с.113].   

 Эта модель довольно активно внедряется во многих дошкольных учреждениях страны, в особенности в г.Москве. Прежде всего, должности эколога вводятся в дошкольных учреждениях, являющихся экспериментальными площадками, причем необязательно только в области экологического образования.

Педагог-эколог обязательно должен получить соответствующую профессиональную подготовку, как в области экологии, естествознания, так и в области методики экологического образования дошкольников, причем возможны различные варианты.

Необходимо отметить специфику формирования кадров экологов. В последнее время наблюдается определенная тенденция: на эту должность в детские сады приходят специалисты в области биологии, экологии, почвоведения, географии, сельского хозяйства, окончившие МГУ, МПГУ, Академию им. Тимирязева и т.п.

Таким образом, формируется как бы две группы специалистов-экологов; одна из них, специализирующаяся изначально на дошкольной педагогике, повышает свою квалификацию в области экологического образования; вторая же, в той или иной степени знакомая с основами экологии, естествознания (бывшие учителя школы, сотрудники научных организаций),  проходит переподготовку в области дошкольного воспитания. Есть еще одна группа экологов — бывшие учителя начальной и средней школы.

Все эти особенности влияют и на вариативность организации работы в детских садах, так как каждый эколог адаптирует материалы не только к условиям сада, но и к своим собственным возможностям.

В настоящее время в разных детских садах работа экологов организована по-разному, но в основном можно выделить два варианта: эколог регулярно проводит занятия с детьми и является координатором всей работы дошкольного учреждения в области экологического образования; эколог периодически посещает группы, где беседует с детьми, проводит игры и т.п., ухаживает за растениями, животными, огородом.

Первый вариант представляется более предпочтительным, так как именно он способствует постепенной экологизации работы всего учреждения.

Во втором же случае воспитатели как бы устраняются от работы в этом направлении, мотивируя это тем, что для экологического образования выделен отдельный специалист [35, с.118].   

2.2 Направления экологической работы сотрудников ДОУ

Далее, рассмотрим подробнее основные направления работы и взаимоотношения сотрудников в рамках первого варианта модели «эколог», который реализуется во многих детских садах, работающих по нашей программе «Наш дом — природа».

Направления работы руководителя:

- организация всего воспитательного процесса (при необходимости - экспериментальной работы);

- распределение функциональных обязанностей членов коллектива;

- сотрудничество с органами управления образованием;

- выделение необходимых ставок (эколога, лаборанта, садовника) и подбор, повышение квалификации кадров в области экологического образования;

- составление дизайн-проекта учреждения;

- экологизация развивающей предметной среды;

- финансовые вопросы (приобретение оборудования, литературы, картин, игрушек, животных, растений и т.п.);

- работа с родителями;

- координация работы с другими учреждениями;

- связь со школой.

Направления работы методиста:

- ознакомление коллектива с существующими программами и методиками экологического образования;

- выбор программы и методики (совместно с экологом);

- определение места экологического образования в общем образовательном пространстве сада, его связи с другими направлениями;

- контроль за координацией работы всех специалистов и воспитателей; реализация интегрированного подхода в экологическом образовании;

- мониторинг деятельности всего коллектива;

- участие в диагностике детей и анализе результатов;

- проведение методических семинаров для членов коллектива;

- участие в экологизации развивающей предметной среды;

- участие в распространении опыта работы сада (семинары, конференции, ярмарки идей и т.п.);

- руководство составлением «Экологического паспорта»;

- организация родительских собраний, связанных с проблемами экологического образования;

- обобщение результатов работы.  

Направления работы психолога:

- психологическая поддержка работы по экологическому образованию (в том числе экспериментальной работы);

- анализ программ, методик с точки зрения их соответствия уровню детей дошкольного возраста;

- присутствие на занятиях эколога с целью определения по соответствующим методикам поведения и характеристик дошкольников (произвольность, комфортность и т.п.);

- участие в диагностической работе, проведение комплексной диагностики совместно с экологом (разработка диагностических заданий с учетом материала по экологическому образованию);

- составление рекомендаций экологу по учету индивидуальных особенностей детей;

- анализ результатов качественной диагностики, проводимой воспитателями и экологом (записи особенностей поведения детей, их высказывания и т.п.) - участие в составлении диагностических карт;

- работа с родителями [15, с.155].     

Направления работы эколога:

- участие в выборе программы, методики и их адаптация к условиям детского сада;

- подготовка и проведение занятий с детьми в экологической комнате, лаборатории, живом уголке, на экологической тропинке, участие в подготовке праздников детского сада;

- активное участие в разработке концепции и создании развивающей предметной среды;

- выбор растений, животных для экологического комплекса, групповых помещений;

- подготовка наглядного материала, выбор литературы.

- координация работы всех специалистов: музыкального руководителя, преподавателя по изодеятельности, физкультуре;

- координация работы воспитателей: составление еженедельной программы для воспитателей по конкретной теме и контроль за ее выполнением;

- участие в диагностике результатов эксперимента;

- работа с родителями;

- консультации педагогам дошкольного учреждения в области экологического образования;

- оформление «Экологического паспорта ДОУ», экологических паспортов растений, животных экологического комплекса:

- распространение опыта работы (открытые занятия, обобщение материала).

Направления работы музыкального руководителя:

- проведение музыкальных занятий, усиливающих эмоциональное восприятие ребенком природы;

- согласование музыкальных занятий с тематикой занятий эколога, педагога по изобразительной деятельности;

- разработка сценариев, подготовка инсценировок, экологических праздников;

- подбор музыкальных произведений (звуки природы, классические произведения, песни о природе) к программе эколога;

- музыкальное сопровождение экологических игр (в том числе включение музыкальных заданий в такие игры), пластических этюдов, постановка танцев (например, танец цветов, «Радуга» и т.п.);

- использование элементов фольклора в целях экологического образования (народные праздники, потешки, песенки и т.п.)  

Направления работы преподавателя по изобразительной деятельности: 

- закрепление материалов экологических занятий в процессе рисования, аппликации, лепки;

- иллюстрирование детьми книг (сказок, рассказов) - как изданных, так и собственных;

- оказание помощи экологу в изготовлении наглядных пособий, оборудования, декораций, костюмов к экологическим праздникам, постановкам;

- совместное проведение занятий с экологом;

- участие в создании картинной галереи, выставочных уголков в группах;

- подбор художественных произведений к программе эколога;

- координация своей программы с программой эколога;

- участие в диагностике, в частности, по детским рисункам;

- использование элементов фольклора, в целях экологического образования (народная живопись, глиняные игрушки и т.п.)  

Направления работы преподавателя по физкультуре:

- включение в занятия определенных физических упражнений, подвижных  игр (имитация движений, растений) по согласованию с экологом;

- участие в чколого-оздоровительной работе: подготовка и проведение походов на экологической тропе, экскурсий, в том числе вместе с родителями:

- участие в экологических праздниках (спортивно-экологических);

- согласование своей программы с программой эколога для выявления точек соприкосновения;

- тренер по плаванию может участвовать в экологических праздниках (например, «Волшебница вода»), проведении некоторых экспериментов (с надувными игрушками — тема «Воздух»), подвижных игр на воде (тема «Вода»);

- обучение правилам безопасности во время походов, отдыха на природе.

Направления работы медицинского работника:

- оздоровительная работа с детьми,

- участие в оценке развивающей предметной среды и экологической ситуации в районе дошкольного учреждения с точки зрения состояния здоровья детей;

- эколого-оздоровительное просвещение родителей.

          Направления работы воспитателя:

- экологизация деятельности дошкольников в группах;

- выполнение заданий эколога: проведение наблюдений на прогулках и в группах;

- фиксация наблюдений в календарях природы; чтение и обсуждение литературы, проведение игр, прослушивание музыки;

- выполнение отдельных экологических проектов (например, проекта «Наше дерево»);

- создание условий для экологического образования в группах: организация уголка природы, уголка для экспериментирования, выставочного уголка, подбор литературы, фотографий, природного материала для самостоятельных игр и экспериментирования;

- подбор растений, животных и уход за ними (совместно с детьми);

- работа с родителями (домашние задания детям, оформление необходимой информации и т.п.);

- участие в диагностике по заданию эколога и психолога (опрос детей по - готовым опросникам, регулярное ведение записей по определенным схемам и т.п.);

- участие в сборе информации для некоторых разделов «Экологического паспорта детского сада».

        В заключение следует отметить, что указанные модели предполагают реализацию интегрированного подхода в экологическом образовании. Однако, первая модель является более эффективной, так как позволяет создать систем} взаимосвязанных компонентов, что является необходимым условием реализации экологического образования в дошкольном учреждении [15, с.164].     

        2.3 Экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника

Коллективом авторов программы «Истоки» разработаны базисные характеристики личности ребенка, которые он приобретает к семи годам, то есть к окончанию дошкольного периода.

К этому возрасту, как указывают авторы, личность ребенка приобретает универсальные и индивидуальные черты, что еще раз подчеркивает значение дошкольного возраста как самоценного этапа экологического образования.

На наш взгляд, в каждой из базисных характеристик можно выделить экологический компонент, который отражает ожидаемые результаты экологического образования.

Ниже приведем описание базисных характеристик ребенка (в сокращенном варианте), разработанное коллективом автором программы «Истоки», и предлагаемый к ним экологический компонент.

Компетентность.

Социальная компетентность — к семи годам ребенок понимает разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, самостоятельно выбирает линию поведения, соответствующую ситуации. Умеет оказывать помощь, учитывает желания других людей, может сдерживать свои порывы, просьбы, выражать несогласие в социально- приемлемой форме.

Экологический компонент.

Ребенок имеет представление о взаимосвязи людей не только друг с другом, но и с природой, окружающей средой; способен в конкретной ситуации выбирать линию поведения с учетом некоторых последствий своего влияния на окружающую среду.

В случае необходимости может оказывать помощь живым объектам, обращать внимание взрослых на необходимость такой помощи; может сдерживать свои желания, если они могут нанести вред объектам природы (осторожно общаться с обитателями живого уголка, не хватать животных, не уносить их из леса, не собирать букеты во время прогулок и т.п.); замечает экологически неграмотное поведение сверстников [28, с.133].    

Коммуникативная компетенция предполагает свободное выражение ребенком своих желаний, намерений с помощью речевых и неречевых средств.

Экологический компонент.

Умеет передать свои чувства по отношению к природе (сочувствие к животным, восхищение красотой пейзажа) при помощи речевых и неречевых средств; при помощи пантомимы, мимики может отразить «настроение» объектов природы; может связно и понятно объяснить свои действия по отношению к окружающей среде.

Интеллектуальная компетентность старших дошкольников характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию, знаковому опосредованию и символическому моделированию; речевому планированию, логическим операциям. Он проявляет осведомленность в различных сферах деятельности людей.

Экологический компонент.

Проявляет интерес к познанию природы через экспериментирование (например, с природным материалом), может обозначать природные объекты, явления при помощи символов, знаков и моделировать различные природные процессы.

Проявляет осведомленность в разных сферах деятельности людей по отношению к природе, знаком с рядом природных явлений, имеет первые представления о взаимозависимости компонентов природы, может логически обосновать возможные последствия некоторых действий человека по отношению к окружающей среде или же влияние изменений отдельных природных компонентов на объекты природы (например, загрязнение реки -ухудшение жизни рыб и других водных животных).

Компетентность в плане физического развития — ребенок владеет своим телом, различными видами движений, культурно-гигиеническими навыками, понимает их необходимость.

Экологический компонент.

Ребенок имеет представления о зависимости своего здоровья от состояния окружающей среды (чистый воздух, вода, продукты и т.п.), проявляет желание общаться с природой, умеет вести себя безопасно как с точки зрения природного окружения, так и своего здоровья, знает о необходимости выбора для игр, прогулок экологически благоприятных участков (вдали от автотрасс, гаражей, свалок и т.п.).

Креативность.

Ребенок способен к созданию нового рисунка, конструкции, образа фантазии, движения, которые отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью, подвижностью.

Семилетнего ребенка характеризует активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому комментированию процесса и результатов собственной деятельности стойкая, мотивация достижений, развитое воображение.

Экологический компонент.

Ребенок активно задает взрослым вопросы о природных объектах и явлениях, основанные, прежде всего, на наблюдениях за объектами ближайшего окружения, проявляет желание при необходимости «помогать» объектам природы; способен сам определить свои действия в той или иной ситуации (нужно покормить морскую свинку, полить растение, убрать мусор, закрыть кран и т.п.), может прокомментировать свои действия; способен отражать свое отношение к природе через изобразительную деятельность, музыкальные образы, сочинение сказок, может создавать разнообразные образы в процессе изготовления поделок из природных и вторичных материалов [28, с.140].    

Инициативность.

Проявляется во всех видах деятельности ребенка, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Ребенок может найти занятие, соответствующее собственному желанию, включаться в разговор, предложить интересное дело.

Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Экологический компонент.

Ребенок по собственной инициативе ухаживает за растениями, животными, предлагает педагогу свои варианты решения тех или иных проблем (сделать кормушку, покормить птиц и т.п.), проявляет желание самостоятельно экспериментировать и играть с природным материалом (камешками, водой, песком, глиной) как в помещении, так и на прогулке. Самостоятельность и ответственность.

Ребенок владеет навыками самообслуживания, замечает нарушения порядка в быту и природном окружении, способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен». Самостоятельный ребенок — это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и умеющий ее понять, исправить и избежать в дальнейшем.

Экологический компонент.

Ребенок способен заметить нарушение правил рационального природопользования (незакрытый кран, незакрытая дверь зимой, и т.п.), обращает внимание на неправильные действия людей по отношению к природе (мусор в парке, лесу, разведение костров в неположенном месте, замусоривание водоемов и т.д.).

В случае необходимости умеет понять и объяснить свое ошибочное поведение по отношению к объектам природы, способен понять и объяснить окружающим, почему нельзя совершать те или иные действия, которые могут нанести ущерб окружающей среде; проявляет ответственность в отношении живых объектов, за которыми ухаживает (животных, растения живого уголка, домашних животных, растениях огорода).

Произвольность.

Семилетний ребенок способен к волевой регуляции поведения, к преодолению непосредственных желаний, на основе внутренних побуждений — данного слова, обещания — и установленных правил. Проявляются настойчивость, умение преодолевать трудности, чувство долга по отношению к другим людям.

Произвольность поведения — один из важнейших показателей психологической готовности к школе.

Экологический компонент.

Ребенок проявляет чувство долга по отношению к животным, растениям (поливает сам растения, выгуливает собаку, кормит кошку); понимает, что их жизнь зависит от его действий и он «должен» выполнить эти действия, независимо от своего настроения и желания в данный момент, соблюдает правила поведения на природе, способен регулировать свое поведение в лесу, на лугу и выполнять определенные правила [37, с.161].   

Свобода поведения и безопасность.

Свобода поведения семилетнего ребенка основана на его компетентности и воспитанности. Он осторожен и предусмотрителен, избегает травм, знает, как вести себя в экстремальных ситуациях Может выполнять социально-детерминированные правила и запреты (нужно соблюдать правила перехода улицы, понимать непредсказуемость поведения животных и т.п.).

Экологический компонент в данном случае тесно связан с экологической безопасностью ребенка. Ребенок соблюдает соответствующие правила как в быту, так и во время пребывания на природе, в случае попадания в экстремальные ситуации, связанные с неблагоприятной экологической ситуацией; умеет безопасно обращаться с природным материалом, знает о правилах безопасного поведения и ориентирования в лесу.

Самосознание и самооценка.

Ребенок осознает свое положение в системе отношений со взрослыми и сверстниками. Стремится выполнять деятельность, значимую для него самого и окружающих. Ребенок семи лет способен достаточно адекватно оценить результаты своей деятельности.

К семи годам у ребенка развивается чувство собственного достоинства, которое проявляется в умении соблюдать известную дистанцию между собой и окружающими детьми и взрослыми, отстаивать свою позицию в совместной деятельности.

Экологический компонент.

Ребенок на уровне своих возможностей стремится выполнять деятельность, значимую для поддержания состояния окружающей его среды, способен адекватно оценить результаты такой деятельности, с удовольствием участвует в различных, посильных природоохранных действиях совместно со взрослыми и сверстниками; способен аргументировано отстаивать свою позицию, вносить собственные предложения по поводу совместных усилий [37, с.167].     

Таким образом, в каждой из базисных характеристик мы выделили экологический компонент, который отражает ожидаемые результаты экологического образования.

В сокращенном варианте привели описание базисных характеристик ребенка, разработанное коллективом автором программы «Истоки», и описали предлагаемый к ним экологический компонент.

3 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

3.1 Определение уровня экологической культуры дошкольников на констатирующем этапе практического исследования

Практическая  работа по определению уровня экологической культуры дошкольников в процессе исследования развития бережного отношения к природе на природоведческих экскурсиях состояла из трех этапов:

- констатирующего;

- формирующего;

- контрольного.

В исследовании участвовало 20 детей в возрасте 5-6 лет (экспериментальная группа -10 дошкольников; контрольная группа – 10 дошкольников).  База исследования – МДОУ№23  г.Бугульма. Исследование проходило в феврале 2012 года.

Цель констатирующего этапа - определить уровень сформированности бережного отношения к природе у старших дошкольников. Изучить отношение детей шестого года жизни к природе.

В качестве основных методик были применены методики наблюдений за детьми в естественных условиях на участке детского сада и в групповой комнате. Дополнительными методами были беседы с дошкольниками.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:
- во-первых, формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам;

- во-вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход (опора на основополагающие идеи и понятия экологии).

Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе.

Критерии сформированности экологически правильного отношения к природе:

1)  Структура отношения к природе.

Показатели:

-  Доминантность отношения к природе.

- Преобладание непрагматического взаимодействия с природой.

2)  Сформированность эмоционально-положительного отношения к природе.

Показатели:
- Сформированность эколого-эстетического восприятия природных объектов.

- Выраженность положительного эмоционального взаимодействия с объектами природы.

Контрольное задание для определения экологически правильного отношения дошкольников к природным явлениям и объектам

Задание: Выявление наиболее значимых для ребенка понятий природы и общества (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Оборудование. Карточки с картинками, объединенные в пять категорий: природа, окружающие предметы, труд, наука и искусство, я сам.

Инструкция к проведению. Педагог предлагает ребенку выложить картинки в порядке от наиболее важного к менее значимому.

«Посмотри, какие картинки лежат на столе. Выложи их одну за другой. На первое место положи ту картинку, на которой изображено самое близкое для тебя. Дальше выкладывай то, что менее важно, последнюю положи ту, которая изображает самое незначительное. Почему ты положил эти предметы именно так? Почему последний предмет тебя совсем не привлекает? Почему именно первый предмет для тебя наиболее важен?»

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень  - (14 - 15 баллов);

Ребенок осознанно на первое место кладет картинки с изображением природных явлений. Полными предложениями отвечает на поставленные вопросы. Проявляет интерес к изображению растений и животных. Ставит значимость природы на первое место.

Средний уровень -  (13 - 12 баллов);

Ребенок отвечает на поставленные вопросы. Картинки с изображением природы ставит в середину выложенной линии. Проявляет интерес к природе, но больше интересуется игрушками, самим собой.

Низкий уровень - (11 - 10 баллов);

Ребенок затрудняется отвечать на поставленные вопросы. Карточки выкладывает, не объясняя причину такой последовательности. Не интересуется изображением природы и животных.

        Для отражения полученных результатов уровня экологической культуры дошкольников на констатирующем этапе практического исследования построим таблицу 1.

Таблица 1 – Уровни  экологической культуры дошкольников экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе практической работы

На рисунках 1 и 2 отобразим полученные уровни  экологической культуры дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Рисунок 1 – Уровни дошкольников экспериментальной группы

Рисунок 2 – Уровни дошкольников контрольной  группы

Таким образом, на констатирующем этапе практического исследования по определению уровня экологической культуры дошкольников в процессе исследования развития бережного отношения к природе на природоведческих экскурсиях, мы получили результаты:

Высокий уровень развития бережного отношения к природе на природоведческих экскурсиях выявлен у 10% дошкольников экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы.

Эти дошкольники осознанно на первое место клали картинки с изображением природных явлений. Полными предложениями отвечали на поставленные вопросы. Проявляли интерес к изображению растений и животных. Ставили  значимость природы на первое место.

Средний уровень показали 50% детей экспериментальной и 50% детей контрольной групп.

Дошкольники отвечали на поставленные вопросы. Картинки с изображением природы ставили  в середину выложенной линии. Проявляли интерес к природе, но больше интересовались  игрушками, самими  собой.

Низкий уровень выявлен у 40% дошкольников экспериментальной группы и 30% детей контрольной группы.

Данные дети затруднялись отвечать на поставленные вопросы. Карточки выкладывали, не объясняя причину такой последовательности. Не интересовались  изображением природы и животных.

В дальнейшем, разработаем комплекс занятий и природоведческих экскурсий по формированию экологической культуры дошкольников экспериментальной группы. На формирующем этапе практической работы контрольная группа принимать участия не будет.

3.2 Формирование у дошкольников экологической культуры

На формирующем  этапе практического  исследования  для дошкольников экспериментальной группы будут предложены следующие виды работ:

- Занятия по формированию экологической культуры старших дошкольников;

- Природоведческие  экскурсии по развитию бережного отношения к природе старших дошкольников.

        Комплекс занятий:

«Вода и воздух». Жалобная книга природы

Цель: 

- Дать детям представление о планете Земля, атмосфере;

- Расширить и уточнить знания детей о воде и воздухе;

- Рассказать об основных причинах загрязнения воды и воздуха, мероприятиях по защите их от загрязнений;

- Формировать интерес к экспериментальной работе;

- Развивать речь, мышление, любознательность;

- Воспитывать бережное отношение к чистоте воздуха и воды, развивать экологическую культуру.

Предварительная работа: 

- беседы по теме;

- чтение художественной литературы;

- проведение опытов;

- игры с водой и воздухом.

Словарная работа: глобус, пресная и солёная вода, планета.

Материалы: глобус, картинки с изображением природы, картинки с изображением завода, сливающего грязную воду, картинки с изображением дымовых труб, загрязняющих атмосферу; кукла - поросёнок; стаканы с водой, тазик с водой, полоски бумаги, банки с грязной водой, мешочек с мусором, воздушный шар, трубочки, свечка, стекло.

Ход занятия

- Наше занятие сегодня называется «жалобная книга природы». А что такое природа? (ответы детей).

На доску вешаем картинки с изображением природы.

- А давайте подумаем без чего не смогли бы жить ни животные, ни растения, ни люди (ответы детей).

- Сегодня мы с вами поговорим о воде и воздухе.

- Вот посмотрите, кто знает, что это такое? (показываю глобус).

- Вот такой наша планета выглядит из космоса. Это модель нашей земли, только уменьшенная в несколько раз.

- Как вы думаете, что обозначено на карте зелёным цветом? (растительность), коричневым? (горы), а голубым (вода): моря и океаны.

- Посмотрите сколько воды в морях и океанах, но она не годиться для питья. Почему? (потому что она солёная)

- А пресной воды очень мало. Где есть пресная вода? (в реках, озёрах, ручьях, лужах)

- Посмотрите, голубенькими ниточками и пятнышками обозначены на глобусе реки и озёра. Много их? (нет)

- По сравнению с солёной водой их очень мало.

Как вы думаете, кому и зачем нужна вода? (людям, животным, растениям)

Вывешиваем картинки.

- Как вы думаете, кому и зачем нужен воздух? (ответы детей)

- Вот как-то раз поспорили вода и воздух о том, кто из них важнее.

Сказка «Спор».

Вывод: Всё для этой жизни важно: и вода, и воздух, и солнце.

- Дети, воду мы видим, можем её попробовать, можем потрогать. А где воздух! (ответы детей).

-Отгадайте загадку: «Такой большой, что занимает весь мир. Такой маленький, что в любую щель пролезет»  (воздух).

- Воздух окружает нашу землю, он есть везде. Давайте с вами попробуем увидеть, услышать его или осязать.

Проводим опыты: 

1 опыт: Опускаем камень в воду, вокруг него появляются пузырьки. Это воздух

2 опыт: Выпускаем воздух из воздушного шара и слушаем его. Если подставить руку под струю выходящего воздуха, то его можно почувствовать.

3 опыт: Воздух необходим, чтобы дышать. Мы вдыхаем и выдыхаем воздух. Берём стакан с водой, и через соломинку в стакан выдыхаем воздух. В стакане появляются пузырьки.

Вот мы с вами увидели и почувствовали воздух.

Стук в дверь.

- Ребята, посмотрите, кто к нам пришёл. Такой грязный, такой несчастный.

Кашляет, чихает. (ответы детей)

- Как вы думаете, что с ним могло случиться?

Почему он такой грязный? (ответы детей)

Поросёнок: «Я решил сходить на рыбалку и посмотрите, что я поймал». (показывает мешки, банки, бумагу)

- Потом я решил искупаться. Искупался и вышел из воды таким грязным. Ребята, может, вы знаете, что со мной случилось? (ответы детей)

Поросёнок: «Ой, я вспомнил! На берегу я видел длинную трубу, которая тянулась от завода, из неё текла чёрная вода. Вот такая» (показывает банку с водой).

- А ещё там стояла высокая труба, и из неё выходил разноцветный дым. Вот такой (показывает картинку).

- Вдохнул я воздух с дымом и закашлялся. Так мне стало плохо, неприятно.

Дети жалеют поросёнка.

- Давай тебя умоем чистой водой  (умываем, вытираем).

- Знаете, дети, что я поняла. Что через поросёнка вода и воздух решили привлечь к себе внимание. Пожаловаться, дать нам понять, что они нуждаются в нашей помощи.

Как вы думаете, на что может жаловаться вода? (ответы детей)

- А на что может жаловаться воздух? (ответы детей)

- Воздух и вода жалуются на то, что люди не берегут их частоту, загрязняют их: бросают в реки мусор, моют в реках машины, выбрасывают в реки и воздух различные отходы производства: грязную воду, дым.

Как вы думает, что нужно делать, чтобы вода и воздух на нас не обижались.

Чтобы с нами не случилось такой беды, как с Поросёнком (ответы детей)

Рассматриваем картинки и ещё раз делаем вывод:

Заводы строить за городом и для очистки воздуха высаживать много деревьев.

- Посмотрите, что люди делают на реке правильно, а что неправильно. (каждый ребёнок рассказывает и дает оценку)

- Молодцы! А как вы думаете, куда деть мусор, который Поросёнок выловил в реке  (ответы детей).

- А Поросёнок хотел сжечь этот мусор. Посмотрите, даже маленькое пламя загрязняет воздух.

Опыт:

Зажигаем свечку. Горит пламя. Мы ничего не видим кроме пламени. Подержим стекло над пламенем. Оно покрылось копотью.

И к тому же, место, где жгли костер, не зарастает 5-7 лет.

Так что воду, воздух и всю природу нужно беречь и охранять - это богатство нашей страны и залог здоровья людей животных и растений.

«В лесу родилась ёлочка»

Цель: 

- Учить детей бережно относиться к растущим деревьям.

- Учить видеть и беречь красоту того, что их окружает, активно восставать против варварства.

- Воспитывать эмоционально-положительное отношение, сочувствие к живой ели, потребность заботиться о деревьях, как о живых организмах.

- Развивать творческое воображение, конструктивные умения и навыки.

Оборудование: игрушечная ёлочка, старые обои, ножницы, клей.

Предварительная работа.

- Беседы о лесе, о деревьях.

- Чтение художественной литературе по теме.

- Наблюдение за живой елью на территории детского сада.

- Рисование ёлочек.

- Рассматривание картин, иллюстраций.

Ход занятия:

- Ребята, приближаются замечательный праздник - Новый год. Его всегда празднуют возле ёлки.

Вы дома наряжаете ёлки? (ответы детей)

- Какие ёлки у вас дома? (ответы детей)

Раздаётся стук в дверь. На занятие приходит игрушечная ёлка; она очень взволнована тем, что на Новый год в лесу срубят много ёлок. Ёлочка плачет - жалко деревья.

- Дети, как вы думаете, мы можем помочь ёлочкам? (предложение детей)

- Ёлочки в лесу рубить нельзя! Но у хорошего Деда Мороза есть специальный питомник, в котором выращивают ёлки для праздников.

Из этого питомника ёлки рассылают на ёлочные базары.

Можно на праздник наряжать искусственную ёлку. Она тоже красивая. Её можно украсить, она не будет осыпаться. А радость будет всем.

Послушайте, какое замечательное стихотворение написала Ирина Токмакова.

Хороший подарок.

Мне ёлку купили! Мне ёлку купили!

Ёе на опушке в лесу не рубили,

А сделали ёлку на добром заводе

Хорошие дяди, весёлые тёти.

Скорей приходите, скорей поглядите

На ёлку из тонких серебряных нитей!

Вся - в хвое мохнатой, блестящей и пышной.

Задень - и она зазвенит еле слышно.

А ёлка лесная осталась живая,

Стоит на опушке, макушкой кивая.

Кому?
Никому, просто - ветру, метели,

Соседке - живой и неспиленной ели.

Мы с вами тоже готовимся к новогодним праздникам, и я предлагаю вам для украшения группы сделать ёлочку из бросового материала и украсить её игрушками. Ёлочку мы будем делать из старых обоев.

По длине сгибаем обои пополам и рисуем половинку будущей ёлки. Осторожно вырезаем изображение.

Таким же образом вырезаем ещё пять ёлочек, затем склеиваем половинки ёлок между собой. Получается пушистая ёлочка, которая украсит группу. Очень хорошо нарядить её игрушками, сделанными из блестящих фантиков.

Далее на формирующем этапе практического исследования мы запланировали три экскурсии в парк с постепенным усложнением задач.

Цель экскурсий - знакомить с весенними изменениями, развивать умение их видеть и понимать причину происходящего в природе.

Экскурсию организовать значительно труднее, чем занятие в группе, и успешной она будет только притом условии, что проведена тщательная подготовка.

Подготовка воспитателя к экскурсии. Воспитатель, планируя, определяет тему и цель экскурсии, уточняет ее программное содержание, выбирает объект, учитывая при этом физические возможности детей (пешеходные экскурсии для маленьких детей допустимы только на близкое расстояние), а также сезон, особенности дороги, состояние погоды.

Содержание экскурсий в природу определено программой воспитания и обучения в детском саду. В соответствии с ней дошкольники должны усвоить разносторонние знания о животном мире, растительности, явлениях неживой природы.

В программе подчеркивается, что в процессе непосредственного ознакомления детей с природой необходимо развивать у них наблюдательность, умение обнаруживать ближайшие причины наблюдаемых явлений, делать выводы.

Важно выбрать такую дорогу, которая не была бы утомительной, не отвлекала бы детей от намеченной цели. Заранее побывав на месте будущей экскурсии, воспитатель уточняет маршрут, находит нужные объекты.

После этого намечает последовательность проведения наблюдений, содержание и объем тех знаний, которые должны получить дети о данных явлениях; определяет, где они могут самостоятельно вести наблюдение и отдыхать.

Предварительное ознакомление с местом будущей экскурсии дает возможность не только уточнить ее план, но и продумать приемы ее проведения.

Планирование экскурсий осуществляется с учетом сезонных изменений и местных условий. Воспитатель должен обеспечить ознакомление детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животного мира, сезонными явлениями, характерными для данной местности.

Чтобы экскурсия была интересной, воспитатель заранее подбирает стихи, загадки, пословицы, которые затем использует в работе.

Подготовка детей к экскурсии.

За несколько дней до экскурсии воспитатель проводит с детьми небольшую беседу, с тем чтобы вызвать у них интерес к предстоящему занятию, оживить впечатления и представления, которые могут быть полезными в ходе экскурсии, сообщает ее цель - дети должны знать, куда и зачем пойдут, что увидят, что нужно будет собрать.

При подготовке к экскурсии следует обратить внимание на одежду детей - она должна соответствовать сезону и погоде. Также полезно привлечь детей к подготовке экскурсионного оборудования и снаряжения для размещения собранного материала в уголке природы и на участке детского сада. Это пробуждает интерес к предстоящей экскурсии.

Подготовка экскурсионного снаряжения.

Перед экскурсией воспитатель продумывает, какой материал необходимо подготовить для дальнейшей работы и какое оборудование в связи с этим нужно взять с собой.

Для сбора растений необходимо следующее оборудование:

- лопатки или совочки для выкапывания растений;

-  нож складной для срезания веток с дерева или кустарника;

-  папки для растений;

-  корзиночки для шишек и листьев;

-  сачки для вылавливания растений из водоема;

-  ведерки для переноски растений.

Для сбора животных необходимо следующее оборудование:

- сачки воздушные для ловли насекомых (1-2 шт.);

- сачки для вылавливания животных из водоема (1-2 шт.);

-коробки с отверстиями для переноса животных;

- посуда для переноски водяных животных.

Также на экскурсию можно взять лупы, термометр, фотоаппарат, видеокамеру, магнитофон.

Ход экскурсии.

Приведя детей к месту экскурсии, воспитатель напоминает ее тему, дает детям возможность осмотреться, чтобы после этого приступить к наблюдению за намеченными объектами и явлениями природы.

Основная часть экскурсии - коллективное наблюдение, в процессе которого и решаются основные программные задачи экскурсии. Воспитатель помогает детям подметить характерные признаки предметов и явлений, установить необходимые связи.

Основное внимание в процессе наблюдения уделяется вопросам и вопросам-заданиям, заставляющим детей рассматривать предмет, сравнивать, находить отличие и сходство, устанавливать связь между явлениями природы.

В процессе наблюдения за природными явлениями полезно использовать произведения детской литературы, стихотворения, загадки. Обращение к художественному слову поэзии должно быть естественным, ненавязчивым.

Сочетание различных приемов и их соотношение может видоизменяться в зависимости от цели и содержания экскурсии.

По окончании основной части воспитатель дает детям возможность удовлетворить любознательность в индивидуальных самостоятельных наблюдениях и сборе природоведческого материала.

При этом он сам не остается безучастным, а проявляет к их действиям живой интерес: задает вопросы, «заражает» своими эмоциями (удивлением, восхищением), поддерживает инициативу детей, обменивается с ними впечатлениями. Это дает возможность «приохотить» менее активных детей к совместной деятельности.

Однако, давая задание собрать материал, следует строго ограничивать его количество, чтобы сосредоточить внимание ребят только на определенных растениях или животных, и, кроме того, решать задачи воспитания бережного отношения к природе. При этом детям следует показать, как надо выкапывать растение, срезать ветку и т.д., однако нельзя всю работу выполнять за детей.

Собранный материал сортируют, раскладывают по папкам, корзинкам, часть его тут же используют для игр и упражнений.

В играх дети закрепляют знания о характерных особенностях предметов, запоминают названия растений и их частей.

Нами использовались игры: «Узнай по запаху», «Угадай по описанию», «Ветка, ветка, где твоя детка?», «Раз, два, три - к липе беги!» и др.

В заключительной части экскурсии воспитатель еще раз обращает внимание детей на общую картину природы.

Работа после экскурсии.

Работа направлена на углубление, систематизацию и обобщение знаний, приобретенных детьми, на упрочение и дальнейшее развитие их интересов, формирование творческих способностей в процессе освоения и переработки впечатлений, полученных от общения с родной природой. Это происходит в играх, в наблюдениях за принесенными объектами, которые проводятся в уголке природы и на участке.

Сразу же после экскурсии собранный материал необходимо разместить в уголке природы или на участке (растения посадить в горшочки, животных на время поместить в аквариум, террариум или садки) и организовать наблюдение.

Через 2-3 дня после экскурсии проводятся занятия, во время которых используется материал, принесенный с экскурсии.

Воспитатель читает детям художественную литературу, слушает и записывает их рассказы, придумывает вместе с ними экологические сказки, проводит дидактические игры, занятия по рисованию, лепке, аппликации, способствующие реализации впечатлений детей от экскурсии.

Последующая за экскурсией работа может быть направлена на приобщение дошкольников к художественной и музыкальной культуре, основой которой стали впечатления авторов произведений, полученные ими от общения с природой.

На занятиях воспитатель может использовать не только художественную литературу и театральные постановки, но и репродукции картин известных художников, например, знакомить с пейзажной живописью. Пейзаж лучше других жанров живописи передает связь с природой, настроения человека, он созвучен с музыкой, поэзией. Весьма полезным для рассматривания с детьми может оказаться и натюрморт.

Мотивируя самостоятельную изобразительную деятельность детей, воспитатель способствует тому, что впечатления, полученные во время экскурсии, усиливаются, а представления становятся более точными и образными.

Музыка также очень часто используется для передачи художественных образов природы. Воспитатель учит детей слушать музыку, понимать ее язык и передавать в музыкально двигательных импровизациях свое настроение.

Педагогический процесс, организованный таким образом совмещает все аспекты личности ребенка и оказывает на него благотворное влияние в целом.

В заключение проводится обобщающая беседа.

Планируя, беседу после экскурсии воспитатель продумывает беседу так, чтобы восстановить в памяти детей весь ход экскурсии, подчеркнуть наиболее важные для осознания связи и факты, вызвать переживания и соответствующее отношение к природе.

Особое внимание следует обратить на создание моделей, отражающих взаимосвязи в природе.

Таким образом, работа на формирующем этапе исследования была направлена на внедрение занятий по формированию экологической культуры старших дошкольников, а также проведения природоведческих  экскурсии по развитию бережного отношения к природе старших дошкольников.

На контрольном этапе исследования проведем повторный эксперимент, проверим, насколько эффективна проведенная нами работа на этапе формирования экологической культуры старших дошкольников.

3.3  Контрольный этап практического исследования

Практическая  работа по определению уровня экологической культуры дошкольников в процессе исследования развития бережного отношения к природе на природоведческих экскурсиях проходила в мае 2012 года.

Цель констатирующего этапа - определить уровень сформированности бережного отношения к природе у старших дошкольников. Изучить отношение детей шестого года жизни к природе.

Определить эффективность проведенных занятий и экскурсий с дошкольниками экспериментальной группы.

В качестве основных методик были применены методики наблюдений за детьми в естественных условиях на участке детского сада и в групповой комнате. Дополнительными методами были беседы с дошкольниками.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:
- во-первых, формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам;

- во-вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход (опора на основополагающие идеи и понятия экологии).

Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе.

Критерии сформированности экологически правильного отношения к природе:

1)  Структура отношения к природе.

Показатели:

-  Доминантность отношения к природе.

- Преобладание непрагматического взаимодействия с природой.

2)  Сформированность эмоционально-положительного отношения к природе.

Показатели:
- Сформированность эколого-эстетического восприятия природных объектов.

- Выраженность положительного эмоционального взаимодействия с объектами природы.

Контрольное задание для определения экологически правильного отношения дошкольников к природным явлениям и объектам

Задание: Выявление наиболее значимых для ребенка понятий природы и общества (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Оборудование. Карточки с картинками, объединенные в пять категорий: природа, окружающие предметы, труд, наука и искусство, я сам.

Инструкция к проведению. Педагог предлагает ребенку выложить картинки в порядке от наиболее важного к менее значимому.

«Посмотри, какие картинки лежат на столе. Выложи их одну за другой. На первое место положи ту картинку, на которой изображено самое близкое для тебя. Дальше выкладывай то, что менее важно, последнюю положи ту, которая изображает самое незначительное. Почему ты положил эти предметы именно так? Почему последний предмет тебя совсем не привлекает? Почему именно первый предмет для тебя наиболее важен?»

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень  - (14 - 15 баллов);

Ребенок осознанно на первое место кладет картинки с изображением природных явлений. Полными предложениями отвечает на поставленные вопросы. Проявляет интерес к изображению растений и животных. Ставит значимость природы на первое место.

Средний уровень -  (13 - 12 баллов);

Ребенок отвечает на поставленные вопросы. Картинки с изображением природы ставит в середину выложенной линии. Проявляет интерес к природе, но больше интересуется игрушками, самим собой.

Низкий уровень - (11 - 10 баллов);

Ребенок затрудняется отвечать на поставленные вопросы. Карточки выкладывает, не объясняя причину такой последовательности. Не интересуется изображением природы и животных.

        Для отражения полученных результатов уровня экологической культуры дошкольников на констатирующем этапе практического исследования построим таблицу 1.

Таблица 2 – Уровни  экологической культуры дошкольников экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе практической работы

На рисунках 3 и 4 отобразим полученные уровни  экологической культуры дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Рисунок 3 – Уровни дошкольников экспериментальной группы

Рисунок 4 – Уровни дошкольников контрольной  группы

Таким образом, на контрольном этапе практического исследования по определению уровня экологической культуры дошкольников в процессе исследования развития бережного отношения к природе на природоведческих экскурсиях, мы получили результаты:

Высокий уровень развития бережного отношения к природе на природоведческих экскурсиях выявлен у 70% дошкольников экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы.

Эти дошкольники осознанно на первое место клали картинки с изображением природных явлений. Полными предложениями отвечали на поставленные вопросы. Проявляли интерес к изображению растений и животных. Ставили  значимость природы на первое место.

Средний уровень показали 30% детей экспериментальной и 50% детей контрольной групп.

Дошкольники отвечали на поставленные вопросы. Картинки с изображением природы ставили  в середину выложенной линии. Проявляли интерес к природе, но больше интересовались  игрушками, самими  собой.

Низкий уровень выявлен у 30% детей контрольной группы, в экспериментальной группе детей с данным уровнем экологической культуры не обнаружено.

Данные дети затруднялись отвечать на поставленные вопросы. Карточки выкладывали, не объясняя причину такой последовательности. Не интересовались  изображением природы и животных.

На рисунке 5 и 6 отразим полученные результаты обеих групп на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Рисунок 5 - Сравнительные результаты экспериментальной группы на констатирующем и контрольном  этапе практической работы

Рисунок 5 - Сравнительные результаты контрольной  группы на констатирующем и контрольном  этапе практической работы

Вывод: В экспериментальной группе произошли, существенные изменения высокий уровень развития экологической культуры повысился на 60%, средний уровень показали лишь 30% детей, а низкий уровень не обнаружен в данной группе.

В контрольной группе изменений не произошло, дошкольник сохранили за собой прежние результаты, выявленные на констатирующем этапе работы.

Выше сказанное говорит об эффективности проведенных нами занятий и природоведческих экскурсий с детьми экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение отметим, что в ходе проведения теоретической части выпускной квалификационной работы нами изучены  теоретические основы экологической культуры дошкольников, рассмотрены вопросы: становление экологического образования как нового направления дошкольной педагогики, содержания экологического образования, проведен теоретический анализ современных программ экологического образования дошкольников.

Изучены пути и условия реализации экологического образования в дошкольном учреждении, определены: педагогические модели организации экологического образования в ДОУ, направления экологической работы сотрудников ДОУ, рассмотрен экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника.

Проведена практическая работа по определению уровня экологической культуры дошкольников.

 Работа  состояла из трех этапов: констатирующего; формирующего;  контрольного.

На констатирующем этапе практического исследования мы получили результаты:

Высокий уровень развития бережного отношения к природе на природоведческих экскурсиях выявлен у 10% дошкольников экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы.

Эти дошкольники осознанно на первое место клали картинки с изображением природных явлений. Полными предложениями отвечали на поставленные вопросы. Проявляли интерес к изображению растений и животных. Ставили  значимость природы на первое место.

Средний уровень показали 50% детей экспериментальной и 50% детей контрольной групп.

Дошкольники отвечали на поставленные вопросы. Картинки с изображением природы ставили  в середину выложенной линии. Проявляли интерес к природе, но больше интересовались  игрушками, самими  собой.

Низкий уровень выявлен у 40% дошкольников экспериментальной группы и 30% детей контрольной группы.

Данные дети затруднялись отвечать на поставленные вопросы. Карточки выкладывали, не объясняя причину такой последовательности. Не интересовались  изображением природы и животных.

В дальнейшем, на формирующем этапе мы разработали комплекс занятий и природоведческих экскурсий по формированию экологической культуры дошкольников экспериментальной группы. На формирующем этапе практической работы контрольная группа участия не принимала.

После чего провели повторное исследование и получили следующие результаты:

Высокий уровень развития бережного отношения к природе на природоведческих экскурсиях выявлен у 70% дошкольников экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы.

Эти дошкольники осознанно на первое место клали картинки с изображением природных явлений. Полными предложениями отвечали на поставленные вопросы. Проявляли интерес к изображению растений и животных. Ставили  значимость природы на первое место.

Средний уровень показали 30% детей экспериментальной и 50% детей контрольной групп.

Дошкольники отвечали на поставленные вопросы. Картинки с изображением природы ставили  в середину выложенной линии. Проявляли интерес к природе, но больше интересовались  игрушками, самими  собой.

Низкий уровень выявлен у 30% детей контрольной группы, в экспериментальной группе детей с данным уровнем экологической культуры не обнаружено.

Данные дети затруднялись отвечать на поставленные вопросы. Карточки выкладывали, не объясняя причину такой последовательности. Не интересовались  изображением природы и животных.

На основание полученных результатов мы сделали вывод, что в  экспериментальной группе произошли, существенные изменения высокий уровень развития экологической культуры повысился на 60%, средний уровень показали лишь 30% детей, а низкий уровень не обнаружен в данной группе.

В контрольной группе изменений не произошло, дошкольник сохранили за собой прежние результаты, выявленные на констатирующем этапе работы.

Таким образом, проведенные нами занятия и природоведческие экскурсии с детьми экспериментальной группы можно признать эффективными.

Далее разработаем для воспитателей рекомендации:

- Применять в работе методику по определению уровня  развития экологической культуры дошкольников, предложенную Н.А. Рыжовой;

- Использовать в работе комплекс занятий, применяемый нами на формирующем этапе практической работы;

- Использовать природоведческие экскурсии, применяемые нами на формирующем этапе практической работы;

- Использовать в работе компоненты из программы  «Наш дом - природа» (см. Приложение).

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ 

1.Бурыкина М.Ю. Введение в мир неживой природы детей дошкольного возраста. – Брянск: Курсив, 2004. – 250с.

2.Баранова Э.А. Введение в детскую психологию. - СПБ.: Речь, 2006. - 153с.

3.Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников. // Дошкольное воспитание. - 2008. - №7. - С.15.

4.Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Просвещение, 2005. – 193с.

5.Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - М.: Просвещение,  1999.

6.Брудный А.А. Понимание и общение. - М.: Просвещение, 2007.

7.Венгер Л.О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. // Дошкольное воспитание. - 2009. - №7. – С.41.

8.Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию. - СПБ.: Детство-Пресс, 2003.  -160с.

9.Виноградова Н.Ф. Дети, взрослые и мир вокруг. - М.: Просвещение, 1993.

10.Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2008. - 103с.

11.Ван Клив Д. 200 экспериментов. - М.: Знание, 2004. – 266с.

12.Детская психология. /под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. - Мн.: Университетское, 2005. - 312с.

13.Дошкольная психология: учебное пособие для студентов. / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 251с.

14.Детская психология: Теоретический и практический курс. – М.: Гуманитарный издательский цент «ВЛАДОС», 2007. – 311с.

15.Згурская Л. Экология малышам. // Дошкольное воспитание. – 2010. - №5. – С.32.

16.Куликов Б. Словарь камней-самоцветов. - СПб.: Недра, 2008. – 183с.

17.Куликова Т.А. Экскурсии в природу с детьми дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2005. - 55с.

18.Лямина Г. Развитие познавательной деятельности. //Дошкольное воспитание. - 2007. - №8. – С.12.

19.Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М.: Просвещение, 2002. - 226с.

20.Лучич М.В. Детям о природе. - М.: Просвещение, 2003. - 169с.

21.Мир вокруг нас. //Сост. И.С.Орловская. - М.: Детгиз, 2007. – 211с.

22.Молодова Л.П. Игровые экологические занятия с детьми, - Минск: Асар, 2005. – 230с.

23.Методика ознакомления с природой в детском саду. /Под ред. П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 2001. - 225с.

24.Мазурина А.Ф. Наблюдение и труд детей в природе. - М.: Просвещение, 2006. - 216с.

25.Маркова Т.А., Виноградова Т.А. Как научить детей любить природу. // Дошкольная педагогика. - 2009. - № 7.- С.21.

26.Никандров Н.Н. Малышам о природе. Мир физики и техники: Пособие для детского сада и школы. – Чебоксары: Учпедгиз. - 2003.- 228с.

27.Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. – Пермь: Сфера, 2005. – 201с.

28.Николаева С.Н. Создание условий экологического воспитания дошкольников. - М.: Просвещение,  2003. – 230с.

29.Николаева С.Н. О некоторых подходах к экологическому воспитанию детей. // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 10. – С.50.

30.Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе. - М.: Новая школа, 2003. - 76с.

31.Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 213с.

32.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 317с.

33.Николаева С.Н. Эколог в детском саду. - М.: Мозаика - Синтез, 2003. - 120 с.

34.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя / Ю.М. Орлов. – М.: Просвещение, 2006. – 213с.

35.Основы эстетического воспитания. /Сост. Н.А. Кушаева. – М.: Просвещение, 2005. – 230с. 

36.Основы дошкольной педагогики. /Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М.: Наука, 1999. – 247с.

37.Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. - М.: Просвещение, 2004. - 201с.

38.Павлова Л.Н. Третий год жизни: познавательное развитие. II Дошкольное воспитание. - 2006. - № 8. – С.42.

39.Путолова Л. Самоцветы и цветные камни. - СПб.: Недра, 2004. – 196с.

40.Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Издательский дом «Карапуз», 2006. - 420с.

41.Рыжова Н.А. Экологизация развивающей предметной среды // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 3. – С.22.

42.Рыжова Н.А. Естественнонаучное образование детей в Нидерландах: новые подходы // Обруч. - 2009. - № 2. – С.19.

43.Родной край. / под ред. Козловой С.А. - М.: Просвещение, 2005. - 218с.

44.Соболевский В.Н. Замечательные минералы. – М.: Просвещение, 2003. – 180с.

45.Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. - М.: Просвещение, 2004. - 133с.

46.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М.: Просвещение, 2006. – 261с.

47.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 316с.

48.Усова А.П. Обучение в детском саду. /Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 2008. – 314с.

49.Фрейдкин И.С. Как знакомить детей с явлениями неживой природы // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 7. – С.17-18.

50.Флерина Е.А. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2007. – 213с.

51.Штольц X.А., Рудольф Р.П. Как воспитывать нравственное поведение? - М.: Просвещение, 2006. – 192с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРОГРАММА «НАШ ДОМ – ПРИРОДА»

Рисунок 7 - Структура программы «Наш дом — природа»  

          Первый уровень — ребенок вводится в мир природы с позиции целостного восприятия окружающего мира. Принцип целостности реализуется также через утверждение «ребенок — часть природы». Этот уровень представлен первым блоком — «Я и природа».

Педагоги знакомят детей с разнообразием компонентов окружающего мира. Сравнивая по специальным рисункам наш обычный дом и «дом-природу», ребенок узнает о том, что вокруг него есть воздух, вода, растения, животные, почва, солнце (тепло и свет), которые все тесно связаны друг с другом и человеком. В этом же блоке изучаются отличия объектов природы от искусственных (сделанных руками человека), объектов живой и неживой природы.

Второй уровень: дошкольники более подробно знакомятся с отдельными компонентами природы: сначала — неживой (блоки «Волшебница вода», «Воздух-невидимка», «Камни, песок, глина»), затем — с компонентом, занимающим промежуточное место между живой и неживой природой («Почва -живая земля») и, наконец, — с живой природой (блоки «Что в доме-природе растет (растения)», «Кто в доме-природе живет (животные»). При этом каждый блок начинается с обращения к материалу первого блока «Я и природа» — иллюстрации «дом-природа».

Третий уровень возвращает ребенка к целостному восприятию природы, но на более высоком уровне: на основе полученной информации осмысливаются взаимосвязи между всеми компонентами (живой и неживой природы) на примере экосистемы леса (блок занятий «Лес»),

Таким образом, на этом уровне природа также рассматривается как целостное образование, однако теперь уже ребенок получает первые представления о том, как именно обеспечивается эта целостность за счет взаимосвязей и взаимоотношений организмов с окружающей средой. Четвертый уровень (обобщающий): блок занятий «Человек и природа», в котором на конкретных примерах рассматриваются некоторые проблемы взаимоотношений людей с природой и возможные пути их решения.

При этом педагог опирается на подготовку дошкольников, полученную в процессе изучения всех предыдущих блоков. Познакомив детей с некоторыми природными закономерностями и сформировав эмоциональное, осознанно- бережное отношение к различным компонентам природы, воспитатель переходит к более детальному обсуждению проблем взаимоотношений человека (людей) и природы и их последствий.

При таком подходе ребенок на основе сформировавшихся в процессе занятий по программе представлений и эмоционально-положительному отношению к природе самостоятельно (под руководством взрослого) может сформулировать правила поведения в природе, оценить действия человека (в том числе и свои) с позиции безопасности для природы.

Такой подход гораздо эффективнее, чем довольно распространенное декларирование педагогами и заучивание детьми различных природоохранных лозунгов. Приведем пример.

 К необходимости бережного отношения к деревьям дошкольники, занимающиеся по программе «Наш дом — природа», подводятся поэтапно. Сначала они знакомятся с разнообразными животными, растениями, грибами, которые тесно связаны с конкретным родом дерева (сосной, елью, дубом).

Затем дошкольникам предлагается обсудить, что будет с каждым из этих организмов в случае исчезновения дерева, и в заключение обсуждается необходимость беречь деревья, формулируются правила поведения в лесу, в городе. В каждом из блоков в том или ином варианте предполагается повторное обращение к материалам других блоков.

Например, в рамках блока «Почва» дети определяют наличие в почве воздуха и обсуждают его значение в жизни почвенных животных (связь с блоком «Воздух»).

Каждый блок занятий состоит из комплекса взаимосвязанных тем, отражающих содержание трех основных направлений экологии (биологической, социальной, прикладной).  

Таблица 3 -  Отражение различных направлений экологии в блоке занятий «Вода»  

Например, изучая блок «Вода», дети знакомятся с водой в природе, ее свойствами и состояниями, различными водоемами, водными животными и растениями, необходимостью экономить воду дома, причинами и последствиями загрязнения рек, морей, путями их охраны.

 Все темы связаны друг с другом. Так, знания о свойствах воды нужны дошкольникам при изучении приспособленности водных организмов к среде обитания (вода прозрачная, значит, живые организмы могут видеть, а растения - получать солнечный свет; в грязной, мутной воде меньше света - ухудшается жизнь различных организмов; вода бывает теплой, холодной - в водоемах с разной температурой обитают разные животные, растения).

В свою очередь, объяснение последствий загрязнения рек строится на знании тесных взаимосвязей водных организмов с окружающей средой. В связи с тем, что знания рассматриваются лишь как одно из средств достижения цели экологического воспитания, в каждом блоке программы выделяются два аспекта, которые в конечном итоге обеспечивают главную цель - развитие ребенка, - обучающий и воспитывающий.

Второй аспект тесно связан с формированием у ребенка системы ценностей, базирующейся на новой парадигме, а также формированием осознанно-правильного, эмоционально-положительного отношения к природе и активно-действенного отношения к окружающей среде (эмоционального, бережного, конструктивного отношения к окружающему, навыков экологически грамотного и безопасного по отношению к среде и собственному здоровью поведения, умения прогнозировать элементарные последствия своих поступков по отношению к окружающей среде и желание в силу своих возможностей способствовать сохранению и поддержанию среды своего обитания).

Таким образом, блоковая структура программы позволяет реализовать проблемный подход: каждый блок отражает определенную проблему, которая рассматривается с разных точек зрения, в частности, с позиции всех трех направлений экологии.

С другой стороны, каждая экологическая проблема рассматривается с позиции обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника.

В определенном смысле блоки программы «Наш дом — природа» могут быть рассмотрены как модули, которые воспитатели при необходимости включают в качестве дополнения в другие программы как комплексные, так и парциальные.

Модульность крайне желательна для современных программ в области дошкольной педагогики, так как воспитатели имеют право выбора программ и зачастую самостоятельно их комбинируют.

Так, блоки занятий программы «Наш дом - природа» в настоящее время активно используются воспитателями, работающими по программам «Истоки», «Радуга», «Детство», «Юный эколог», Монтессори-педагогами и т.д.

Идентификационная запись

Работу выполнил_______________________________________________________

                                                           подпись                                                инициалы и фамилия

«_____» _____________________2012г.