Сущность подготовки к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста
статья (подготовительная группа) по теме

Сущность подготовки к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

 Психологическая готовность к школе только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Однако и внутри этого аспекта выделяют три основных подхода к этой проблеме [А. К. Григорович, 2001 г.: стр. - 42-43].

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. В исследованиях этого направления установлено, что дети 5-6 лет имеют значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сада [А. К. Григорович, 2001 г.: стр. - 44-46]. Результаты убедительно показывают, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты, а тем самым значительно улучшить подготовку к школьному обучению.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  Но сама форма деятельности при таком подходе не является стержневой для проблемы психологической готовности. Второй подход заключается в том, что у ребенка, поступающего в школу, должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Совокупность этих свойств и составляет психологическую готовность к школьному обучению [А. К. Григорович, 2001 г.: стр. - 47-48]. Суть третьего подхода состоит в том, чтобы исследовать генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявить пути их формирования на специально организованных учебных занятиях [А. К. Григорович, 2001 г.: стр. - 49-50].

В современной массовой школе обучение имеет классно-урочную форму, при этом деятельность учащихся определенным образом регламентирована (учащийся обязан поднимать руку, если хочет ответить или спросить о чем-то учителя, необходимо вставать при ответе, во время урока нельзя ходить по классу и заниматься посторонними делами и т. п.) В недавнем прошлом в дошкольных учреждениях подготовка детей к школе и формирование учебной деятельности сводились к выработке у детей навыков школьного поведения на уроке: умения сидеть за партой, «правильно» отвечать на вопросы педагога, сдерживать себя. Разумеется, если дошкольник поступает в первый класс школы, работающей по традиционной системе, навыки учебной работы ему необходимы, но не это главное в формировании готовности к учебной деятельности. Основным отличием учебной деятельности от других (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. При этом дошкольник может сидеть за партой или на ковре, обучаться индивидуально или в группе сверстников. Главное - он принимает учебную задачу и, следовательно, учится. Следует обратить внимание, что содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Так, например дети старшей и подготовительной группы достаточно хорошо владеют звуковым анализом слова, знают буквы, владеют счетом в пределах 10, знают основные геометрические фигуры. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время наблюдения за адаптацией выпускников детского сада к условиям школы показывают, что первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях массовой школы лежат другие механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий. В дошкольный период знания усваиваются детьми в большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной для ребенка форме, в привычных для него видах деятельности.

При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.

При подготовке детей к школьному обучению важно обратить внимание на формирование мотивов учения и положительного отношения к школе, это одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи. Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач [Л.Б. Гуцалюк, 2001 г.: стр. - 11-13]:

- формирование у детей правильных представлений о школе и учении;
- формирование положительного эмоционального отношения к школе;
-  формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач используются различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы и игра в школу.

Рассказы и стихи о школе подбираются так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: радость детей, идущих в школу; важность и значимость школьных знаний; содержание школьного обучения; школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам; правила поведения на уроке и в школе. При этом важно показать детям образ «хорошего ученика» и «плохого ученика», строить беседу с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного (с точки зрения организации школьного обучения) поведения. Дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием.

При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии на урок в 1 классе (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления. В сюжет игры можно вести роль Незнайки – ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает установленные правила [Л.Б. Гуцалюк, 2001 г.: стр. - 11-13].

В формировании у дошкольника мотивов учения и собственно учебных мотивов решающую роль играет семья. Интерес к новым знаниям, элементарные навыки поиска интересующей информации (в книгах, журналах, справочниках), осознание общественной значимости школьного учения, умение подчинять свое «хочу» слову «надо», желание трудиться и доводить начатое дело до конца, умение сравнивать результаты своей работы с образцом и видеть свои ошибки, стремление к успеху и адекватная самооценка – все это является мотивационной основой школьного учения и формируется главным образом в условиях семейного воспитания. Если семейное воспитание построено неправильно (либо отсутствует вовсе), положительных результатов силами одного лишь дошкольного учреждения достигнуть не удается.

Также весьма важным в подготовке к школьному обучению является научить ребенка принимать учебную задачу. Принятие учебной задачи означает, что задача педагога приобрела для ребенка «личностный смысл», стала его собственной задачей. При этом ребенок сам определяет приемлемый для него уровень достижения в деятельности (будет ли он выполнять поставленное задание наилучшим образом, либо ограничится средним уровнем, либо не будет выполнять совсем), формируется преимущественная ориентация на скорость (выполнять задание как можно быстрее) либо на качество (выполнять как можно точнее, без ошибок). Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, т. е. принятие задачи «для себя» (личностный аспект принятия задачи) и понимание задачи, т. е. понимание того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия задачи) [Л.Б. Гуцалюк, 2001 г.: стр. - 11-13].

При этом возможны следующие варианты:

- ребенок принимает и понимает задачу (хочет выполнять задание и понимает, что надо делать);

- ребенок принимает, но не понимает задачу (хочет выполнять задание, но плохо понимает, что надо делать);

- ребенок не принимает, но понимает задачу (понимает, что надо делать, но не хочет выполнять задание);

- ребенок не принимает и не понимает задачу (не хочет выполнять задание и не понимает, что надо делать).

Для того чтобы определить причину недостаточного развития способности принимать задачу, нужно обратить внимание на развитие мотивов учения (принятие задачи) и мыслительных способностей: уровень обобщения и обучаемость (понимание задачи).

Понимание задачи, поставленной взрослым, формируется в совместной деятельности ребенка и взрослого, вначале в практической деятельности (понимание практической задачи), затем в учебно-игровой и в учебной (понимание учебной задачи). Практическая задача отличается от учебной задачи. При решении практических задач внимание ребенка сосредоточено на результате («что надо сделать?»), в учебной задаче – на способах ее решения («как, каким способом это делается?»). При этом ребенок понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно.

Задача (практическая и учебная) может быть поставлена перед ребенком двумя способами: в виде наглядного образца (готового рисунка, постройки, которые используются в качестве образца для действий) либо в словесной форме [Г. Ю. Деброва, 2001 г.: стр. - 25-26].

Ставя перед ребенком задачу надо четко обозначить:

- что надо делать (постановка цели);

- как надо делать (задаются способы действий);

- что должно получиться (задаются параметры результата).

После того как задание выполнено, обязательно вместе с ребенком нужно определить, соответствует ли результат заданному эталону, использованы ли те способы, которые были предложены взрослым, дать общую оценку работы.

Для того чтобы задача взрослого стала задачей ребенка и помогала ему управлять своей деятельностью, контролировать действия и правильно самому оценивать полученный результат, необходимо:

- чтобы он вначале повторил задачу, сформулированную взрослым, вслух (в это время взрослый проверяет правильность понимания задачи и поправляет, если есть ошибки и неточности);

- затем повторил для себя – шепотом и «мысленно». И только после этого можно приступать к выполнению задания. Если возникают ошибки или отклонения от заданных параметров, не нужно торопиться вновь, повторять задачу для ребенка, пусть он вспомнит и сделает сам.

После того как ребенок научится принимать и понимать задачи, поставленные взрослым в практической деятельности, можно переходить к учебным задачам, в которых внимание ребенка обращается на новые способы выполнения действий и необходимость их усвоения [Г. Ю. Деброва, 2001 г.: стр. - 27-28].

Одной из задач подготовки детей к школьному обучению является формирование у ребенка некоторых знаний и вводных навыков, необходимых для усвоения программного материала. Без данных знаний и навыков дети с первых дней обучения в школе испытывают значительные трудности, требуют индивидуальной работы с ними. Успешность обучения детей, поступивших в 1 класс школы, во многом определяется наличием у них определенных элементов обучения и способах выполнения учебной деятельности (вводных навыков).

Вводные навыки:

1. Речевые знания и умения:

- знание букв, умение читать;

- звуковой анализ слова;

- построение фразы;

- словарный запас;

- фонематический слух;

- звукопроизношение.

2. Математические знания и представления:

- счет в пределах 10 (прямой и обратный);

- состав числа, решение арифметических задач с «+» и «-»;

- представление о форме (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал);

- пространственные представления (верх – низ, право – лево).

3. Навыки учебной работы:

- посадка за столом (партой);

- способ удерживания пишущего предмета;

- ориентация на странице в тетради, книге;

- умение слушать и выполнять задание педагога;

- знание и выполнение правил поведения на уроке (занятии).

Умение слушать и выполнять задания педагога одно из обязательных условий успешного обучения по любой программе начальной школы. Определить, насколько сформировано это умение, можно, наблюдая за ребенком во время занятий в детском саду. При этом обращаем внимание на такие особенности поведения дошкольника:

- внимательно ли он слушает взрослого;

- выслушивает ли задание до конца, не перебивает и не начинает выполнять задание, не дослушав его;

- старается ли как можно точнее выполнить инструкции взрослого;

- задает ли вопросы, если не понял или что-то забыл в процессе выполнения;

-признает ли авторитет взрослого и положительно настроен на взаимодействие с ним.

Обязательной задачей при подготовке детей к школьному обучению является формирование графического навыка.

В условиях детского сада дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Но этих занятий не достаточно для подготовки руки к письму, необходима продуманная система специальных занятий и упражнений по формированию у детей графических навыков не только в детском саду, но и дома.

В подготовительной группе перед детьми ставятся собственно графические задачи, сначала простые (обведение элемента буквы по точкам), затем более сложные (написание элемента буквы самостоятельно). При этом важно обращать внимание ребенка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребенка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.

Зрелость мелкой моторики рук обеспечивает точность графических действий за счет мышечного контроля. Это ловкость пальцев и кистей рук, скоординированность их движений. Для развития мелкой моторики рук используются следующие приемы и упражнения:

- массаж кистей рук;

- пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;

- лепка из глины;

- выполнение движений с мелкими предметами (мозаика, конструктор, завязывание веревочек, застегивание пуговиц, вырезание ножницами);

- выполнение «закручивающих» движений;

- специальные упражнения для подготовки руки к письму.

Опыт графических движений ребенок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом ведется обучение правильным приемам действий: вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур [Л.Б. Гуцалюк, 2001 г.: стр. - 11-13].

При подготовке детей к школе необходимо создать условия для формирования логического мышления.

К концу дошкольного возраста в знакомых областях действительности дети могут делать логически правильные обобщения с опорой на наглядные признаки, начинают использовать также и словесные обобщения. Ребенок овладевает более высоким уровнем обобщений и использует их в общении и деятельности. Эти обобщения Л. С. Выготский назвал потенциальными понятиями, так как по своей форме они – понятия (дети употребляют те же обобщающие слова, что и взрослые, и правильно используют их), но по своему основанию это – комплексы, они включают внешние наглядные признаки и связи объектов, носят практический и функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие – значит сказать, что можно делать с этим предметом. Потенциальные понятия (предпонятия) – это наиболее развитая форма комплексного мышления, которую Л. С. Выготский назвал «переходным мостом» к высшей ступени развития обобщений – истинным понятиям [Л.С. Выготский, 1998 г.: стр. - 101-103].

Отечественные психологи, такие как: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и другие показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи, и лишь на основе, проходя ряд изменений и сокращений, они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Поэтому необходимо поэтапное формирование у детей умственных действий.

В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное) [Л.А. Венгер, 2004 г.: стр. - 96-98].

В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребенком с помощью представлений, без практических действий. Ребенок может предвосхищать будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов, выявлять их взаимосвязи. Вначале разрозненные, неполные, конкретные, представления становятся все более полными, точными и обобщенными, формируются пока еще простые системы обобщенных представлений об окружающих вещах и явлениях.

По мере накопления индивидуального опыта в результате практической и познавательной деятельности и общения ребенка с окружающими конкретные образы предметов приобретают все более обобщенный схематизированный характер. При этом наиболее существенные, значимые свойства и связи выступают на первый план и составляют основное содержание представления; несущественные, второстепенные свойства и случайные связи утрачиваются.

Обобщенный и схематизированный характер представлений дошкольников позволяет широко использовать разнообразные модели и схемы для их обучения и формирования элементарных понятий.

Специфика мышления старших дошкольников, его образно-схематический характер проявляется в том, что дети 6-7-летнего возраста достаточно легко понимают схематические изображения реальных объектов и явлений (например, план групповой комнаты или местности и т. д.) и активно используют их в игровой и изобразительной деятельности. На интуитивном уровне они уже могут находить сходства и различия сложных графических изображений, группировать их. Задача воспитателя на данном этапе – научить ребенка осознанному анализу графических изображений. Недостаточное развитие зрительного анализа впоследствии может явиться причиной ошибок при чтении и письме; замене букв, сходных по написанию, и других серьезных затруднений в усвоении математики [Л.А. Венгер, 2004 г.: стр. - 99-100].

В процессе специально организованной детской деятельности и обучения зрительный анализ достаточно легко тренируется. Поэтому одной из важнейших задач учебно-воспитательной работы детского сада – организовать деятельность детей старшего дошкольного возраста таким образом, чтобы обеспечить полноценное развитие образного мышления и зрительного анализа.

Большое значение в подготовке детей к школьному обучению придается развитию вербальной и механической памяти.

Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая первоклассниками в вербальной форме от учителя, внешне не имеет логической связи, представляет собой перечисление последовательности операций, которые нужно выполнить для решения той или иной задачи. Установлено, что одной из причин неудовлетворительного усвоения грамоты является неправильное или неточное вербальное воспроизведение детьми правил.

Способность запоминания несвязанного вербального материала отражает функциональное состояние коры головного мозга. Поэтому уровень развития вербальной механической памяти является одним из важнейших показателей готовности к учению.

Также при подготовке детей к школьному обучению нужно способствовать формированию произвольной регуляции деятельности.

Главной отличительной особенностью нового для ребенка вида деятельности является формирование произвольного уровня регуляции действий в соответствии с заданными нормами. Недостаточное развитие этого качества затрудняет процесс усвоения знаний и формирования учебной деятельности. Эти дети неорганизованны, невнимательны и неусидчивы; плохо понимают объяснения воспитателя, допускают ошибки при самостоятельной работе и не замечают их; нередко нарушают правила поведения; не успевают за темпом работы.

Причины недостаточного развития произвольности поведения и деятельности у детей этого возраста могут быть разные. Это недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования, функциональные нарушения в работе центральной нервной системы и головного мозга, несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий. Поэтому формирование произвольности деятельности включает: развитие мотивов учения; обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья; формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.

В качестве важнейшего условия успешности обучения ребенка в школе выделяют обучаемость как общую способность к усвоению знаний и способов деятельности. В основе понятия «обучаемость» лежит положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития ребенка», которая определяет его возможности в сотрудничестве с взрослым усваивать новые знания, поднимаясь, таким образом, на новую ступень умственного развития [Л.С. Выготский, 1998 г.: стр. - 60-62].

Обучаемость – сложное интегральное психическое качество, которое развивается, прежде всего, в процессе общения ребенка с взрослым в ситуациях стихийного и организованного обучения и во многом определяется индивидуальными особенностями интеллектуального и личностного развития ребенка [А.В. Запорожец, 2001 г.: стр. - 43-44]. Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, то есть мотивация к обучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение. Основным новообразованием дошкольного детства считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы – в игры с правилами. Он моделирует в игре свои отношения с окружающими людьми, проигрывает различные ситуации – в одних он лидирует, в других подчиняется, в третьих, осуществляет совместную кооперативную деятельность с другими детьми и взрослыми. В сензитивные периоды развития дошкольник, постигает разнообразие социальных связей. Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть.

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров - произвольности и вербальности - в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации [Е.Е. Кравцова, 2004 г.: - стр.110-111]. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой дошкольного периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста [Е.Е. Кравцова, 2004 г.: - стр.112-113], [В.С. Мухина, 2005 г.: - 121-122], [Р.С. Немов, 2003 г.: - стр.56-57] содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных и непроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережают образные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций [В.С. Мухина, 2005 г.: - 123-124]. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.

Список используемой литературы

1. Агаева, Е.А. Играем каждый день. Школа дошкольника [Текст]/ Е.А. Агаева, В.И. Брофман, А.Р. Булычева, Н.И. Веракса, Р.А. Говорова, О.Н. Дьяченко, Л.А. Цеханская// Семья и школа. - М., 2001. - №8. - 129 с.
2. Валлон, А. Психическое развитие ребенка [Текст]/ А. Валлон// - М., 1999. - 87 с.
3. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка [Текст]/ Л.А. Венгер //- М.,  1988. -74 с.
4.  Венгер, Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст] / Л.А. Вернер //- М., 2002. - 89 с.
5. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский //Собр. соч. - М., 1998. - т.2. - 187 с.
6. Винокурова, Н.А. Сборник тестов и упражнений для развития детских способностей: [Текст] / Н.А. Винокурова //учебное пособие. – М.: ИМПЭТО, 2002. – 96 с.
7. Говорова, Р.Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей [Текст] / Р.Л. Говорова, О.П. Дьяченко, Л.И. Цеханская //Дошкольное воспитание, 2002, - №5, - с.17-25.
8. Занков, Л.В. Обучение и развитие [Текст] / Л.В. Занков// - М.: Педагогика, 2003. - 80 с.
9. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина //- М.: ООО «Апрель – Пресс», ЗАО «ЭКСМО – ПРЕСС», 2005.- 207с.
10. Никитин, Б.П. Развивающие игры [Текст] / Б.П. Никитин //- М., 2004. - 57 с.
11. Поддьяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры: психологический аспект [Текст] / Н.Н. Поддьяков, Н.Я. Михайленко// - М., 2003. - 74 с.
12. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова// - М., 2001. - 67 с.
13. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин //- М: Просвещение. - 2000. - 280 с.