Сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-психологической готовности к школьному обучению.
учебно-методический материал (подготовительная группа) по теме

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-психологической готовности к школьному обучению

Содержание

Введение                                                                                                         3

Глава I. Понятие социально-психологической готовности

к школьному обучению.                                                                                9

1.1. Основные аспекты школьной зрелости.                                               9

1.2. Социально-психологическая (коммуникативная)                              готовность к школе.                                                                                              13

1.3. Личностная готовность к школьному обучению.                               16

Глава II. Понятие сюжетно-ролевой игры.                                                 23

2.1. Роль игры в жизни ребенка.                                                                  23

                  2.2. Творческая сюжетно-ролевая игра                                                       27

                  2.3. Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.                      29

        2.4.Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания

и социального развития личности ребенка.                                               33

Глава III. Практическая часть.                                                                    39

3.1. Констатирующий эксперимент                                                           39

3.2. Формирующий эксперимент                                                               44

3.3. Контрольный эксперимент.                                                                 61

Заключение.                                                                                                 73

Библиография.                                                                                             77

Приложения.                                                                                                80

Введение.

Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей[27] . Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт — и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Очень часто из уст детей стало звучать: «Мой папа – предприниматель!», а объяснить слово ребенок не может. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть "как мама" или "как папа" воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к "семейному быту". И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в "дочки-матери". Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия. Но усилия педагогов-дошкольников зачастую оказываются направленными на формирование  ЗУНов, и в итоге, казалось бы, оправданная целеустремленность воспитателя приводит к неготовности ребенка принять на себя новую социальную роль – роль школьника.

Поскольку любое дошкольное учреждение нацелено прежде всего на социальный заказ школы, то и воспитывать и развивать детей педагоги-дошкольники вынуждены с ориентацией на школьные требования. В частности очень много знать и уметь. На деле же получается так, что умный, активный, самостоятельный в детском саду ребенок вдруг воспринимается учителем как не готовый к школьному обучению.

Так происходит потому, что школьная готовность включает в себя много компонентов. Это не только запас определенных знаний, умений и навыков. Это, прежде всего, способность контролировать свое поведение, умение концентрировать внимание в течение длительного времени, ставить задачу и планировать ее выполнение. Ребенок должен научиться думать, сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи, уметь закончить начатое дело, даже если первоначальный интерес к нему утрачен.

Ребенок должен мечтать стать первоклассником. А наши дети часто не хотят идти в школу или изъявляют такое желание только потому, что в школе не надо спать днем. А это значит, что современные дошкольники не хотят становиться взрослее, не хотят учиться и получать знания. Их так замучили в процессе подготовки к школе массой самых разнообразных серьезных школьно подобных занятий, что отбили всякую охоту к учебному процессу.

 Постепенно игра, особенно сюжетно-ролевая, творческая самостоятельная игра, ушла из повседневности старших дошкольников, уступив место специальных занятиям. Детям некогда играть, ведь воспитателям надо их столькому научить, столько дать!

А между тем, педагогика и психология видят в игре такие важные особенности как:

Полифункциональность – возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Подготовить ребенка к школе – это значит воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда. [21]

Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе, как уже говорилось, приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе.

Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику.

В сюжетно-ролевой игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику.

Детство нуждается в охране и защите, в бережном, предельно чутком к нему отношении. Поэтому задача подготовки детей к школе должна решаться не изолированно, не любыми средствами и путями, а в обязательном подчинении задачам более высокого порядка. Любые конкретные задачи обучения и воспитания не должны противоречить специфике детства и жизненным интересам ребенка [17].

Подготовка к школе органично войдет в жизнь ребенка, если она будет строиться с учетом психологической специфики дошкольного возраста и ведущей деятельности этого периода — сюжетно-ролевой игры. Однако содержание и направленность этой работы связаны и с ведущей деятельностью младшего школьного возраста – с учебной деятельностью. Формирование психологических предпосылок и основ этой деятельности происходит в дошкольном возрасте, хотя сама эта деятельность складывается только на учебных занятиях в школе. У дошкольников этой деятельности нет и быть не может, так как только к концу дошкольного детства возникают ее внутренние психологические предпосылки. Их формирование — это и есть суть психологической подготовки детей к школе.

Нетрудно заметить связь трех компонентов учебной деятельности — учебной задачи, учебных действий и действий контроля и оценки — с тремя сторонами социально-психологической готовности к школьному обучению, а именно с отношением ребенка ко взрослому, к сверстникам и к самому себе.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.

1 -- линия формирования произвольного поведения,

2 -- линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности,

3 -- линия перехода от эгоцентризма к децентрации. [34]

Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович, ребенок старшего дошкольного возраста стремится к функции ученика Так, например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой [4].

О способах формирования выделенных компонентов социально-психологической готовности к школе в сюжетно-ролевой игре, как ведущем виде деятельности, и наиболее сензитивном в этом возрасте, и пойдет речь в данной работе.

В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как стимулировать развитие готовности к школе  ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки. Это и обусловливает актуальность темы нашего исследования.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что в ней доказывается необходимость отведения  должного места сюжетно-ролевой игре дошкольника в современном педпроцессе детского сада и  определяются условия оптимальной организации игровой предметно-развивающей среды с целью повышения эффективности использования игры в выполнении социального заказа школы – формировании личности выпускника высокого уровня социально-психологической готовности к школе.

Цель данного исследования - изучение проблемы повышения социально-психологической готовности дошкольников к школе, через  реализацию психолого-педагогического потенциала сюжетно-ролевой игры в организации педпроцесса в детском саду.

В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:

-          проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования. Определить содержание понятий: «социально-психологическая готовность к школе», «сюжетно-ролевая игра».

• определить условия, благоприятные для формирования социально-психологической готовности к обучению в школе;
• выявление эффективности сюжетно-ролевой игры для формирования социально-психологической готовности к  школе на основе анализа и обобщения педагогического опыта;
• выработка рекомендаций для педагогов по организации оптимальной игровой предметно-развивающей среды для эффективной социально психологической подготовки к школе.

Объектом исследования данной работы является сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-психологической готовности к  школе.

Предметом исследования является социально-психологическая готовность к школе.

Исходя из всего вышеизложенного, формулируем гипотезу:

При условии создания оптимальной предметно-развивающей игровой среды и организации сюжетно-ролевой игры в режиме творческой самореализации дошкольника повышается уровень его готовности к школьному обучению.

На защиту выносится следующее положение: сюжетно-ролевая игра может рассматриваться как эффективное средство формирования социально-психологической готовности к  школе,   если соблюдать следующие условия:

1. создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;
2. гарантия свободы и творческой самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;
3. постоянная работа, проводимая взрослым по созданию специальной игровой предметно-развивающей среды, способствующей развитию способностей и значимых для школы качеств старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре.

В данной работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования.  

1. Изучение, анализ и обобщение сведений из научно – теоретических  источников по данной теме.
2. Диагностика социально-психологической готовности детей к школе и уровня развития игровой деятельности дошкольников.  
3. Изучение и обобщение педагогического опыта по развитию  способностей и достижений  детей в процессе освоения сюжетно-ролевой игры.

Экспериментальной базой для исследования стали 2 подготовительные группы муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 39 «Кораблик» г.Усть-Кута.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

В начале исследования представляется необходимым рассмотреть явление, которое является конечным и главным в данном исследовании, а именно формирование у выпускника ДОУ социально-психологической готовности к школе.

Глава I. Понятие социально-психологической готовности к школьному обучению.

1.1. Основные аспекты школьной зрелости.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [19]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

        Л. И Божович [5 еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [13], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

        На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

        Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости[1]: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

        Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

        К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

        На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. [30]

        Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

        Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [5]

2. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. [10]        Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

        Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. [34]

        В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. [19]

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968). [4] Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

        Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

        Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

В зависимости от направленности социально-психологическую готовность к школе считают коммуникативной или социально-личностной.

1.2. Социально-психологическая (коммуникативная) готовность к школе.

Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б.Эльконин пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития[27].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей[3].

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

  Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение[26].

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Анализируя поступки ребят в детском саду, в домашней обстановке, можно заметить, что одни из них стремятся к удовлетворению в первую очередь своих потребностей, желаний, интересов, не считаясь с устремлениями окружающих людей, а порой даже не подозревая о них. В данном случае принято говорить о направленности ребенка на себя. Другие дети свои поступки, действия соотносят (в разной степени) с интересами, желаниями окружающих людей – сверстников, взрослых и т.д.[32] В таком случае можно говорить о первых проявлениях коллективистической направленности.

Один и тот же ребенок в разном окружении может проявлять разную степень коллективистической направленности. Это в какой-то степени объясняет неодинаковое поведение детей дома и в детском саду. Многим знакома ситуация, когда «на людях» ребенок вежлив, исполнителен, с радостью выполняет поручения воспитателя, значимые для всей группы, а дома грубит, не прислушивается к советам, просьбам взрослых, требует исполнения всех своих желаний. Как объяснить такое поведение?

В детском саду ребенок почувствовал значимость общества сверстников для него: его интересы удовлетворяются только тогда, когда он сам считается с интересами группы. А дома малыш привык к тому, что свою значимость для членов семьи ему не надо «завоевывать», не нужно самоутверждаться, потому что все и так подчинено удовлетворению его потребностей и интересов, все и так уверены в его уникальности и непревзойденности. В результате постепенно формируется направленность на себя, которую трудно преодолеть с годами. Особенно направленность на себя свойственна детям, не посещающим детский сад и не привыкшим соотносить свои желания с желаниями группы, коллектива.

Общение со сверстниками в детском саду дети реализуют в основном в совместных играх, сюжетно-ролевая игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1.Ролевые (игровые) – эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

2. Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети. [23]

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. [26]

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы.

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке  детей  к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

1.3. Личностная готовность к школьному обучению.

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [5] характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

Одним из важнейших достижений периода 6-7 лет является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст[12].

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей  и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Личностная готовность к школе включает определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. [28]

        Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед  необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский [10] считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.

В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно учится регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С Выготский и С.А. Рубиншейн [6] считают, что  появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [13] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы  и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. [15]                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь  отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Большую роль в общении детей с окружающими, играет – самооценка  ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие.  Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние,  бывают завышенными и заниженными [27]. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским [22] внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [29].

В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев [18] на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву [18] говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности».

Делая вывод из первой главы, мы можем охарактеризовать предмет данного исследования как  являющийся важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что социально-психологическая школьная готовность – это комплексное явление. Содержание социально-психологической готовности к школе определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

               Социально – психологическая или личностная готовность к обучению в школе  подразумевает готовность ребенка к новому отношению к окружающему миру и самому себе, которые обуславливает сама ситуация обучения в школе. В жизнь ребенка вступают новые ценностные ориентиры, морально-нравственные нормы общественной жизни; идет активное формирование Я-концепции; мышление, мотивация и деятельность осуществляются вне сиюминутной ситуации; усиливающаяся произвольность поведения по-новому структурирует общение ребенка со взрослыми и сверстниками, направляя его наиболее интересное  и продуктивное русло. На фоне высокой познавательной активности и увеличивающегося интеллектуального потенциала все новообразования старшего дошкольника дают широкие возможности педагогу осуществлять благотворное и полноценное взаимодействие с ребенком в наиболее адекватной его мировосприятию форме творческой сюжетно-ролевой игры.

Это возможно и оптимально реализуется при рациональной, творческой и максимально разнообразной и креативной окружающей игровой среде дошкольника, стимулировании его игровой деятельности в разноплановой сюжетно-ролевой игре. Только в игре свободно и индивидуально самореализуется ребенок в период целенаправленной предшкольной подготовки. Формируются все необходимые для вхождения в школьную жизнь качества личности через воплощение в игре задач подчинения правилам и владения пространством вариантов решения сюжетных проблем, соподчинения мотивов и способностей в ролевых действиях, использование собственного потенциала и расширение кругозора, и т.п.

 В соответствии с гипотезой исследования имеет смысл рассматривать не просто сюжетно-ролевую игру, а ее более интересный и значимый для нас в плане подготовки ребенка-дошкольника к школьному обучению вариант игры творческой, которой, тем не менее, присущи все характеристики сюжетно-ролевой игры.

Знакомству с игрой дошкольника, как мощнейшим средством его воспитания и развития посвящена вторая глава данного исследования. Исследовав предмет, мы должны подробно рассмотреть теоретические основы игры, как объекта данной работы, чтобы доказать, что она может являться средством формирования социально-психологической готовности к школе

Глава II.  Понятие сюжетно-ролевой игры.

1. Роль игры в жизни ребенка.

Игра - общепризнанное педагогическое средство всестороннего воспитания и развития детей. В системе воспитания  игре всегда отводилось одно из главных по значимости мест. Примечательно, что к проблеме воспитания в игре в разные исторические периоды обращались многие ученые.

Значение игры для духовного роста, умственного развития ребенка отмечалось в трудах Я.А. Коменекого, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, К.Д. Ушинокого, М.Мовтесоори и других педагогов. В работах Дж. Селли, К. Бюллера, В.Штерна, Д. Дьюи, Ф. Бойгендайка, П.Ф. Калгерева, А.И.Сикорского игра рассматривалась в связи о развитием у ребенка воображения, фантазии, стремления к творчеству, отмечалось значение игры для созревания способностей (В.Штерн). Игры детей развивают их чувства (К. Бюллер), являясь пробными или экспериментальными (К.Гросс) развивающими (Ф. Бойтандвйк).

Игра понималась многими учеными прошлого как явление детской жизни, связанное с самостоятельным преобразованием действительности.

Исторически закономерно, что в нашей дошкольной педагогике игра вызывала интерес советских ученых к проблеме реализации развивающей функции игры в практике воспитания дошкольников.

Игра рассматривалась в марксистской литературе в контексте проблемы ее генезиса и значения для социального развития ребенка (Г.В. Плеханов), и в качестве педагогически ценного средства познания окружающего (И.К. Крупская).

Н.К. Крупская на заре становления советской дошкольной педагогики писала о творческом характере детских игр, подчеркивала живую связь игр детей с окружающей их жизнью, с трудом. [20] В игре, как и в работе, писала она, главное - постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской и А.С. Макаренко игра готовит детей к труду. Высокая культура игры способствует зарождению высокой культуры деятельности. В последующих работах советских ученых идея развивающей функции игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) нашла свое теоретическое и практическое воплощение применительно к задачам умственного воспитания (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая и. др.).

В работах передовых педагогов все определеннее стала высказываться идея необходимости формирования игры с целью наиболее полной реализации ее воспитательного и развивающего воздействия. Д.В. Менджерицкая, А.П.Усова, Р.И. Жуковская, а позднее Л.В. Артемова, Б.В. Зворыгина подчеркивали значение сформированности игры как необходимого условия ее эффективного воспитательного использования. В трудах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской, А.П.Усовой- содержатся многочисленные свидетельства того, что эти выдающиеся теоретики дошкольной игры связывали ее развитие с жизненными истоками опыта ребенка, подчеркивали познавательное значение игры, связь познавательного содержания игры во всех его звеньях о теми знаниями и впечатлениями, которые ребенок приобретает вне игры.

Р.И.Жуковская отмечала, что игра может стать средством всестороннего развития детей, если она взаимодействует с обучением.

А.П. Усова, теоретически обосновав необходимость обучения дошкольников на занятиях, писала, что самостоятельная, творческая игра есть наилучший способ познания мира, средство воспитания, возможность передачи ребенку знаний и умений.

В ряде работ (Т.А.Губенко, Р.М. Римбург, П.Г. Саморукова, В.Я. Воронова, А.А. Смоленцева) было доказано, что в самостоятельной игре дети не только используют приобретенные ими ранее знания, но и преобразуют их, используя в новых ситуациях игры; трансформируют, систематизируют. Беря на себя роль, ребенок не только выделяет определенные характерные признаки данного персонажа, но при этом также обобщает эти признаки (Т.Д. Губенко). Все это делает и игру формой активной познавательной деятельности старших дошкольников, в которой, по мнению Р.М. Римбург, дети переходят от незнания к знанию, от неполных званий к более конкретизированным, определяющим их поступки и действия в игре.

Воспитание ребенка в игре обеспечивает развитие у него мышления, речи, памяти, воображения, обогащение его интересов и чувств - всего, пишет В.Я.Воронова, что составляет его духовный облик. Значение игры для подготовки детей к школе подчеркивал С.Л. Рубинштейн. Игра, писал он, практика развития и первая "школа" мысли и воли. В игре формируются познавательные мотивы, побуждающие ребенка к экспериментированию, вопросам, любознательному вниманию к окружающему. Это обнаруживает связь между игрой и будущей учебной деятельностью в школе (Е.Е. Кравцова).

Психологические исследования показали, что в игре ребенок учится действовать в мысленной, а не только видимой ситуации. Ж. Пиаже писал о формировании в игре символической функции мышления. Л.С. Выготский, обсуждая проблему, отмечал, что для ребенка главное в игре - значение, вбирающее в себя не только интеллектуальный, но и аффективный момент игры. Эта линия исследования была продолжена в работах Д.Б. Эльконива, А.В.Запорожца и их последователей.

Ряд зарубежных исследователей игры (И. Ивич, Дж. Брунер, Фаин, Магейн-Джурич и др.) отмечают важность когнитивного развития ребенка в игре, преобразования мыслительных процессов в игре и перевода их во все более отвлеченный абстрактный план. Существенны связи между развитием игры, мышления и речи детей (Д.Б. Эльконин и др.)

На основе развернутой во вне игровой деятельности у детей, отмечал А.В.Запорожец, формируется способность к мысленным преобразованиям образов предметов и явлений. В игре дети переходят от наглядно-действенного к наглядно-образному решению мыслительных задач (С.Л. Новоселова, Е.В.Зворыгина, Е.И. Гаспарова, Л.Д. Пенева и др.). Дети в сюжетно-ролевый игре со взрослым начинают воспринимать ситуацию совместной задачи (Е.Е.Кравцова). По-видимому, это обстоятельство, характеризующее начало коллективного мышления, имеет место и в хорошо развитой самостоятельной сюжетно-ролевый игре старших дошкольников. На основании анализа ряда работ можно заключить, что звания о действительности, опыт, приобретенный на занятиях, в быту, по доступным ребенку каналам массовой информации питают его игру, преобразуются в ней. Знания во многом определяют содержание и диалектику развития познавательной сферы ребенка (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и др.).

Игра, как следует из основных положений теории деятельности (А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), имеет ту же структуру, что и любой другой вид деятельности. Игровые действия соотносятся с игровой целью, которая предстает, перед ребенком в условиях мнимой игровой ситуации. Эти условия учитываются и преобразуются играющими детьми в процессе достижения мнимой игровой цели.

К.В. Зворыгина установила, что игра протекает по типу решения игровых задач. Уровень решения игровых задач зависит от степени обобщенности реального и игрового опыта ребенка. [31]

Следовательно, по мнению ученых и методистов, изучающих сюжетно-ролевую игру, мы можем назвать ее деятельностью, базирующейся на интеллектуальном потенциале ребенка, и развивающейся за счет расширения базисных знаний, собственного нравственного, чувственного  и социального и т.п. опыта как самого  ребенка, так и окружающих его взрослых и детей в специфическом игровом взаимодействии. Этим утверждением мы и руководствуемся, рассматривая сюжетно-ролевую игру как фактор подготовки ребенка к школе. При этом творческое отношение ребенка к игре представляется нам особенно важным в формировании психосоциальной готовности его к школе. [33]

2.2 Творческая сюжетно-ролевая игра.

В творческих играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Содержание творческих игр придумывают сами дети. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество детей в этой группе игр проявляется с особой полнотой.  Разнообразные жизненные впечатления не копируются, они перерабатываются детьми, одни из них заменяются другими и т.д. Живое воображение, характерное для любой творческой деятельности, проявляется в создании игрового замысла, построения сюжета, отборе изобразительных средств, материала, игрушек и т.д. Кроме того, именно в творческой самореализации имеет воплощение формирующаяся Я-концепция ребенка в восприятии окружающего мира, что необходимо в контексте школьной зрелости.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С.Л.Рубинштейн подчеркнул, что эта игра наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строиться на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. [7]  Что в нашем исследовании оказывается чрезвычайно важным в плане подготовки ребенка к школе.

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру – деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). [8]

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре  - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло – «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки -  «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное – в игре ребенок воплощает свой взгляд, свое представление, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя – зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». [12]

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена  с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая оборудование и игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью. [25]

Творческой сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы.    [7].

Наиболее общий мотив – стремление ребенка к совместной  социальной жизни с взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны,  с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой – с растущей самостоятельностью детей. Возникающее противоречие  разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения, тем самым подготавливая себя к собственной новой роли, преодолению новой жизненной ступени. [22]

Непосредственные мотивы игры  с возрастом детей изменяются, определяя содержание игр. Можно подчеркнуть, что через игру дошкольника формируется пласт ценностных новообразований, необходимых будущему школьнику.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточнятся, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. И при условии грамотного психолого-педагогического руководства становится мощнейшим стимулом развития дошкольника в будущего школьника. [16]

1. 2.3. Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.  

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить обед,  учить рисовать учеников и т.д.) – одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.),  общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении  многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, партизан и др.). после полета Ю.Гагарина в космос дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой,  общественной деятельности. [34]

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая  в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели больному горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, педиатр. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых.  Первоначально «схватывается» в реальной жизни  и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек – предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек – человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик – кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»). [18]

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др.   Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети  активно используют речевые комментарии («Все как  будто поспали – и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета  и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком  из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие.  Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники    неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующего дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры.  Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл  социальных отношений.

Таким образом, главными  структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и развитие и усложнение, которого осуществляется по следующим направлениям:

• усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;
• постепенный переход от развернутой игровой ситуации  к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений);
• роль – средство реализации сюжета.

Владение ребенком структурными компонентами игры оценивалось нами в эксперименте, затем через усложнение и расширение структурных компонентов реализовался и усиливался развивающий и воспитательный момент педагогического процесса.

1. 2.4. Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания и социального развития личности ребенка.

Содержание сюжетно-ролевых игр вводит ребенка в широкую сферу моральных отношений: заботы, взаимопомощи, ответственности и т.д. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные правила, заключенные в роли. Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным ее компонентом  выступает роль – соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях. [34].

 Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется  положительное отношение к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе. В силу этого сюжетно-ролевая игра выступает и как средство формирование культуры общения, без которой невозможно успешное школьное взаимодействие.

В игре происходит развитие важных особенностей мотивационной сферы личности ребенка: во-первых, формируется соподчинение мотивов – подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, формируются сами общественно-значимые мотивы (например, ребенок принимает на себя малоинтересную для него  роль для того, чтобы игра состоялась, не распалась); в третьих,  в игре возникает новая психологическая форма мотивов – обобщенных и в известной степени осознанных мотивов. Наличие в игре внутренних правил, которые ребенок выполняет добровольно, воспитывает умение сдерживать себя, формирует волевые черты характера. Эльконин считал, что подчинение игровым правилам является показателем школьной зрелости. [24]

Сюжетная игра – одно из средств самовоспитания. Ребенок, отражая в игре явления и события окружающей жизни, воспроизводит их. При этом он оперирует образами и представлениями. Знания об изображаемых явлениях ребенок выражает в суждениях, что свидетельствует о переходе от конкретного предмета к мысли о нем. Воображаемая ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности дошкольника. Так, в тот момент, когда ребенок дает предмету название в соответствии с игровым замыслом и действует с этим предметом, он совершает переход из плана реального действия с материальными предметами в план умственных действий.   Постепенно в игре возникает особый план умственных действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий.  Сюжетно ролевая игра требует задействования всего умственного потенциала ребенка, без удовлетворения потребности в постоянно расширяющемся кругозоре существования творческой, интересной, захватывающей дошкольника сюжетно-ролевой игры невозможно. Следовательно, естественным образом в игре возникает потребность в самосовершенствовании и саморазвитии, ведущая затем к потребности в научении, учебной деятельности.  Самоуважение ребенка  (переживание собственной значимости в игре) оказывает превалирующее влияние  на его поведение. И если существует значительный разрыв  между реальным и идеальным Я, то это приводит к разрушительному воздействию  на самоуважение. [11]

  Образ Я является   образом самого ребенка, собственной  будущности, который появляется и развивается как результат  разрешения  противоречия между образами «Я - реальное» и «Я-идеальное» (эталоном). В творческой сюжетно-ролевой игре достижение идеального Я происходит безболезненно и достаточно естественно и свободно для ребенка. Воображая в себе определенные качества, к которым стремится ребенок, он в действительности подсознательно формирует эти качества в себе реальном.

Д.Б. Эльконин указывает еще на одно очень важное значение сюжетно-ролевой игры в социальном развитии ребенка. [34] В совместной игре формируется умение координировать свою точку зрения на изображаемые события, действия, предметы с точкой зрения других; происходит познавательная «децентрация» ребенка, открывающая возможности для перехода мышления ребенка на новый уровень. [7]. Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Прочные навыки коллективного взаимодействия, когда собственное Я становится дополнением или соединением Я других, формируются в совместной сюжетно-ролевой игре, являясь потом основой школьных взаимоотношений. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. [18]

Большое значение имеет сюжетно-ролевая игра для развития воображения детей.  Создание игровой, воображаемой ситуации (комбинирование событий сюжета, отбор изобразительных средств при выполнении ролей, преобразование материалов, обстановки) есть результат активной деятельности воображения, что и является условием его интенсивного развития и готовности к школе. Каждая палочка имеет определенное значение, которое в новом действии  приобретает для ребенка новое, особенное игровое содержание. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира. Воплощение своей Я-концепции в этом жизненном мире дает продукт деятельности ребенка в виде рассказов, сказок, игровых сюжетов. На этом личном мировосприятии и воплощении строится не только интеллектуальная, но и социально-личностная готовность ребенка к школе. Она показывается ребенком в речевом и игровом творчестве, практической деятельности.

 Без креативности трудно представить сейчас решение проблемных задач, заложенных в школьной программе.

Приобретают дети и эмоциональный опыт: переживание и сопереживание разнообразных чувств в игре накладывает отпечаток на характер ребенка. В игре дети учатся понимать чувства окружающих, происходит зарождение таких социально значимых понятий как эмпатия и толерантность. Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности, что способствует возникновению адекватной самооценки и оценки действий окружающих. [34]

Близость игры к искусству создает возможность использования сюжетно-ролевых игр  в эстетическом воспитании. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, творчества, близки эстетическим чувствам. Чувственная сфера личности ребенка – это будущая основа взаимопонимания, взаимопринятия и взаимодействия со сверстниками и взрослыми в школьной жизни.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".[10] В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные развивающие возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников. В игре создаются предпосылки развития личности ребенка, которые легко позволяют осуществиться перерастанию игровой деятельности в учебную.

Особое место в педагогическом процессе занимают творческие или сюжетно – ролевыми игры, которые создаются самими детьми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания и развития. [14]

Таким образом, сущность воспитательного и развивающего  воздействия сюжетно-ролевой игры в приобретении  и накоплении ребенком социального опыта, через усвоение морально-нравственного опыта окружающих, социальный же опыт в свою очередь ведет к личностному развитию дошкольника. 

        Подводя итоги второй главы, можно сказать, что творческая сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых, кругозоре и интеллектуальном потенциале ребенка. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольниками в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими  в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых. Преодоление в игре собственных негативных черт, присвоение личностных качеств героев способствует возникновению самоуважения.

                Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам. Таким образом, перед ребенком  открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.

Именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся терпению и кооперативности - тем качествам, которые делают ребенка и окружающих сверстников и взрослых партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным.

        Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности,  которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умений ребенка выделять характерные особенности в деятельности и  взаимоотношениях взрослых. Нехватка реальных предметов игровой деятельности, временных и пространственных возможностей для реализации содержания игры стимулирует фантазию и творчество ребенка, способствует развитию игровой деятельности вне ситуации, а над ней. [15]

Личностное развитие в сюжетно-ролевой игре происходит через воплощение в ее организации и проведении всех потенциальных возможностей ребенка, его индивидуальных качеств. Формирование самосознания дошкольника в сюжетно-ролевой игре идет за счет рефлексивных образований: самопонимания, самоотношения и саморегуляции в развитии образа «Я», таким образом весь окружающий мир находит отражение в собственном личностном вкладе ребенка в содержание каждой игры. Ребенок совершенствуется в своей социальной позиции, овладевая всем потенциалом игры как ведущей деятельности старших дошкольников и направленностью содержания игр на формирование рефлексии и самосознания. [3]

Нетрудно уловить четкую взаимосвязь линий развития ребенка в сюжетно-ролевой игре (линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации) и формирующихся у старшего дошкольника необходимых качеств, показателей социально-психологической готовности к школе. Социально-психологическая готовность ребенка к школе должна формироваться недирективно, естественно, не приводить  к перегрузке дошкольника системой занятий, активно прививающих «школьные» знания, умения и навыки.

По мнению автора, система видоизмененных, усложненных в сравнении с использующимися в обыденной практике сюжетно-ролевых игр в совокупности с оптимально насыщенной предметно-развивающей игровой средой, может способствовать не только повышению уровня игровых умений, но и, соответственно, как было показано выше, стимулировать повышение социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению, что доказывается в практической части работы.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-психологической готовности к школе  у дошкольников в процессе  сюжетно-ролевой  игры

3.1. Констатирующий этап эксперимента

Проведение констатирующего эксперимента осуществлялось на базе МДОУ № 39 детский сад «Кораблик».

Для исследования были определены две группы детей. Первая группа состояла из детей подготовительной группы «Совята» в количестве 25 человек (экспериментальная) (Приложение № 1). Вторая группа состояла из детей подготовительной группы «Медвежата», в количестве 25 человек (контрольная) (Приложение № 2). Дети обеих групп имели примерно равное соотношение лиц мужского и женского пола, одинаковый возраст. Исследуемые показатели первой и второй групп сравнивались между собой.

Были использованы следующие методики: [2] анкета для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому» (Приложение 3), рисунки «Моя семья», «Мой воспитатель» (Приложение 4) для изучения отношений дошкольников к взрослым; метод социометрического исследования «Два  домика» (Приложение 5) для изучения характера межличностных отношений, методика «Рукавички» (Приложение 6) для изучения коммуникативных умений; методика «Лесенка» (Приложение 7) для изучения уровня самооценки ребенка. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине социально – психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени социально – психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста.

Условно мы разделили исследовательскую работу на три части:

1. Диагностика особенностей отношений со взрослыми.

Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. В нашем исследовании мы хотели увидеть, умеет ли дошкольник общаться не только с близкими, но и с чужими взрослыми. Опыт общения с чужими взрослыми, приобретенный ребенком в дошкольном детстве, с поступлением в школу переносится на ситуацию школьного обучения и определяет характер отношений маленького ученика к учителю Для того чтобы своевременно выявить тревожные симптомы трудностей ребенка в общении со взрослыми, в нашем исследовании, мы использовали анкету для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», которая, включала в себя десять особенностей поведения ребенка.

Взрослым предлагалось отметить особенности поведения характерные для его ребенка положительным знаком (« + »), и отрицательным (« – ») если особенность поведения не характерна для его ребенка. Положительные ответы родителей суммировались. Полученные результаты заносились в таблицу (Приложение 8).

Для дальнейшего диагностического исследования мы использовали рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель», так как они отражают в первую очередь, не сознательные установки ребенка, а его бессознательные импульсы и переживания. Во-вторых, эти методики очень информативные, то есть позволяют выявить множество психологических особенностей ребенка  И,  в-третьих, именно эти рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель» направлены на изучение особенностей отношений дошкольников к близким взрослым.

Исследование проводилось с подгруппами детей по пять – шесть человек и состояло из двух серий. В первой серии проводилось рисование на тему «Мой воспитатель», во второй серии – «Моя семья». Рисунки выполнялись акварельными красками.

До начала рисования детям предлагались разноцветные листы бумаги, на которых предлагалось нарисовать рисунок на ту или иную тему. Время выполнения задания не ограничивалось. После выполнения рисунка ребенку задавались вопросы. Обработка данных занесена и представлена в таблицу (Приложение 9).

2. Диагностика особенностей отношений со сверстниками.

 В группах детей дошкольного возраста существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее.

Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Однако более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.

Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития.

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Поэтому в нашем исследовании, была взята методика социометрического исследования «Два домика».

Диагностика с дошкольниками проводилась индивидуально. В присутствие ребенка были нарисованы два домика черным и красным карандашом. Один из них побольше – красного цвета, другой поменьше – черного цвета. Затем ребенку давалась инструкция.

Результаты фиксировались с помощью протоколов. Далее результаты вносились в сводную таблицу. Напротив фамилии каждого ребенка отмечалось количество случаев, когда его выбирали сверстники и случаи когда он был ими не выбран. Затем данные обрабатывались и заносились в таблицу (Приложение 10).

При анализе результатов в данной методике важным показателем являлась также взаимность выборов детей.

С целью изучения отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений, была использована методика, которая проводилась в виде игры «Рукавички».

Для проведения были вырезаны из бумаги рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствовало числу пар участников. Каждому ребенку давалась одна вырезанная из бумаги рукавичка, и предлагалось найти свою пару, т. е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети должны были как можно быстрее и (главное) одинаково раскрасить рукавички, при этом каждой паре давалось только три карандаша разного цвета.

При наблюдении обращалось внимание на то, как протекало взаимодействие детей: умеют ли ребята договариваться, приходить к общему решению, как они это делают и какие средства используют – уговаривают, убеждают, заставляют и т.п.? Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли они друг у друга отступления от первоначального замысла и какова их реакция? Фиксировалось отношение к результату деятельности, своему и партнеру. Помогали ли дети друг другу по ходу рисования или нет? Обработка данных занесена и представлена в таблицу (Приложение 11) .

3. Диагностика самооценки ребенка. [28]Для получения более полной картины уровня социально-психологической готовности ребенка к школе и подтверждения ранее полученных результатов была использована методика «Лесенка» с целью изучения уровня самооценки. Ребенку показывали рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняли инструкцию.

При анализе результатов, прежде всего, мы обращали внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивным признаком считалось, если дети ставили себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие».

В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек, (а уж тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.

Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Обработанные результаты данных занесены и представлены в таблицу (Приложение 12).

Диагностика игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста также проводилась в экспериментальной и контрольной группе. Уровни владения игровой деятельности детей выражены в критериях таблицы (Приложение 13)

Выводы:

Констатирующий эксперимент показал, что на начальном этапе исследования уровень развития социально-психологической готовности детей к школе в экпериментальной и контрольной группах примерно одинаков. Таким же образов выглядит уровень владения игровой деятельностью детей в обеих группах. В формирующем эксперименте в экспериментальной группе необходимо создать условия, которые согласно гипотезе исследования должны привести к резкому улучшению показателей экспериментальной группы.

3.2. Формирующий этап исследования

Переход от дошкольного возраста к школьному – сложный и не всегда безболезненный процесс для ребенка. Мы, взрослые, можем помочь своему малышу перейти этот рубеж спокойно и незаметно. На пороге школы ребенка надо не столько нагружать обучением, сколько дать возможность играть в сюжетно-ролевые игры.

Описание эффективности использования игр в процессе обучения дается здесь в виде опытно- экспериментальной работы по эффективности использования игр, как способа раскрытия творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей, развития у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Для выявления педагогических условий, необходимых для формирования социально-психологической готовности к школе детей в игре, использовались основные принципы комплексного метода руководства формированием игры. Этот метод предполагает установление содержательных связей между знаниями, полученными ребенком вне игры и их использованием в процессе самостоятельной игровой деятельности. Специфика применения этого метода в данном исследовании состояла в том, что в одной из групп испытуемых существенно менялось содержание компонентов (обогащение опыта детей знаниями о труде взрослых, обогащение игрового опыта, организация предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми) – игра базировалась на знаниях, полученных детьми в ходе реализации первого компонента

Изучив теоретический материал по формированию социальной готовности к школе, вывели следующие задачи по необходимости развития у детей

• Интеллектуального потенциала;
• Творческого отношения к деятельности;
• Произвольности поведения:
• Определенного морально-нравственного уровня личности ребенка;
• Партнерских взаимоотношений со сверстниками;
• Взаимоотношений со взрослыми, обеспечивающих зону ближайшего развития.

Проанализировав собственный потенциал пришли к выводу, что развивающая среда группы не соответствует поставленным задачам и не может способствовать оптимальному социально-психологическому развитию детей подготовительной группы. Разобравшись с возможностями сюжетно-ролевой игры, выстроили схему организации среды и планирования игровой деятельности. [9]

Схема 1. Организация игровой предметно-развивающей среды и планирование игровой деятельности.

Обратили внимание на схожесть компонентов игровой деятельности и социально-психологической готовности к школе. Поскольку и то и другое начинается с интеллекта и кругозора детей, то запланировали работу в этой сферой ребенка.(Приложение № 14).В работу по ознакомлению с окружающим заложили чтение книг, беседы о профессиях и занятиях людей, экскурсии и встречи с родителями. Во введении к работе четко обозначена проблема бедности детской сюжетно-ролевой  игры. Было решено, что такая игра должна базироваться прежде всего на знаниях: конкретных, общих и перспективных.

Под конкретными в работе понимаются такие знания, которые достаточно точно, детально и полно отражают объекты, явления и процессы их развития. В сюжетно-ролевый игре этот тип знания соотносим с игровым действием, присущим роли.

При обогащении жизненного опыта детей перспективными знаниями (общими и конкретными одновременно) было обнаружено, что они наиболее благоприятно влияли на развитие познавательной сферы и развитие подлинно самостоятельной игры. Перспективные знания как бы дают детям толчок, к развитию разных способов решения игровых задач. Заметно уменьшается значение предметного способа и растет значение ролевого. При этом ролевые беседы становятся все более выразительными и содержательными. Обогащение жизненного опыта перспективными знаниями создав возможность не только для дальнейшего развития одной сюжетной линии, но и способствует возникновению новых сюжетных линий связанных между собой. Игра приобретает подлинно самостоятельный характер, становится творческой коллективной деятельность.

Установили, что в зависимости от типа знаний, сообщаемых детям игра может развертываться по-разному.

При передаче детям на занятиях конкретных, детализированных знаний происходит мощное и стабильное развитие игры. Дети в игре очень полно используют полученные ими конкретные знания, но их более широкий жизненный опыт остается за пределами игры. Происходит тщательное репродуцирование известных детям знаний в форме решения игровых задач с-применением этих знаний в форме тех или иных способов решения игровых задач.

При передаче детям общих званий картина игры резко меняется. Дети для реализации игровых целей, которые они могут себе поставить, опираясь на общие знания, осуществляют перенос в игру своих знаний, полученных не только на данном занятии, но и приобретенных в разное время и при различных обстоятельствах. Происходит как бы развитие игры по нескольким направлениям развития первоначального сюжета. Для решения игровых задач дети используют разнообразные способы, содержание которых извлечено ими из собственного опыта. Происходит более творческое инициативное решение игровых задач по сравнению о тем вариантом, когда дети следуют какому-то определенному образцу, предлагавшемуся им на занятиях.

При сообщении детям знаний перспективных, в которых сочетались как общие, сак и конкретные знания, в самостоятельной игре на базе исходного сюжета происходило его "ветвление", порождающее новые игровые задачи и вовне сюжетные линии игры. В ходе такой развернутой ролевой игры дети обнаруживали способность самостоятельно ставить перед собой и другими детьми новые игровые проблемы и разрешать их путей не только непосредственных игровых действий, но и путем логических, аргументированных рассуждений.

Во- первых, создавали модель мировосприятия дошкольника, как гражданина. Устанавливали систему социальных ролей.

Схема 2. Формирование образа Я – гражданина вселенной

Из данной схемы выводили реальные социальные роли, и те, которые ребенок может воплотить в игре, например: семья – сын, брат, внук, правнук, племянник, крестник; микрорайон – сосед, клиент, покупатель, друг, воспитанник детского сада, школьник; город – земляк, пассажир, отдыхающий и т.д.; страна – путешественник, гость, исследователь, россиянин; планета – землянин, эколог, пользователь Интернета; вселенная – песчинка, космонавт, исследователь миров, инопланетянин и т.п. Ребенок строит образ Я, сообразуясь со своим образом мира и привносит этот  образ в игру. Т.е., конструируя и организуя  воспитательный  процесс, педагогу  необходимо было стимулировать  у воспитанников не только  осознавание   ими общесоциальных  требований, и соответствия (несоответствия)  своего поведения, но и чувственное проживание  поиска собственной  нравственно-этической, гражданской позиции.

Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Однако, не всякое ознакомление с окружающим побуждает ребенка к игре. Например, наблюдения за растениями, явлениями природы, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других людях, управление транспортом, использование машин и т. п.).

Рассматривая структуру города, выяснили, что основными отраслями деятельности взрослых в нем являются: работа в лесу, на нефте-газопроводе, на железной дороге, на реке. Это позволило по-новому выстроить содержание сюжетно-ролевых игр в сравнении с контрольной группой.

Сравнительные данные содержания сюжетно – ролевых  игр

Предметно-игровая среда в экспериментальной  группе была организована таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Оборудование размещалось по принципу нежесткого центрирования, что позволяло детям объединяться подгруппами по общности интересов.

При организации предметно-игровой среды учитывалось проявление интереса у детей к проблемам, выходящим за рамки их личного опыта. Для многих сюжетно-ролевых игр вносилось оборудование и игрушки, расширяющие личный опыт детей. Предметно-игровая среда организовывалась так, чтобы дети могли участвовать во всем многообразии игр: сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театральных, народных, хороводных и др. Созданная игровая среда, на наш взгляд, будила познавательную активность, самостоятельность, ответственность и инициативу.

Сюжетно-ролевые игры носят отражательный характер, в них ребенок творчески воссоздает заинтересовавшие его стороны действительности, отношения между людьми, события. В связи с этим для детей экспенриментальной группы была разработана примерная тематика сюжетно-ролевых игр на год: бытовые («Семья», «Семейный праздник», «В гости к бабушке», «Новогодний праздник», «Поездка на дачу» и др.), производственные, отражающие профессиональную деятельность взрослых («Агентство по продаже недвижимости», «Супермаркет», «ГИБДД», «Редакциягазеты», «Дизайнерская студия», «Автосалон» и т. д.), общественные («Соревнование», «Школа», «Театр», «Цирк»), игры-путешествия («По родному краю», «В теплые страны », « По сказкам », « Путешествие в зимний лес », «Путешествие на Север» и др.), игры по сказкам.

Для каждой темы игры были определены цели и содержание. Например,цель игры «Строитель»: отображать в игре знания об окружающей жизни, использовать атрибуты в соответствии с сюжетом, конструкторы, строительные материалы, справедливо решать споры, действовать в соответствии с планом игры. А содержанием этой игры будут: выбор объекта строительства, строительного материала, способов его доставки на строительную площадку, строительство, дизайн постройки и сдача объекта. Была спланирована предметно-игровая среда и спроектирована перспектива ее развития.

Большое внимание уделялось организации предметно-игровой среды для новых и современных тематик игр, а именно «Телевидение», «Исследователь», «Редакция журнала (газеты)», «Корпорация"Билайн"», «Химчистка», «Дизайнерская студия», «Банк». Также было спланировано пополнение и обновление предметно-игровой среды для большинства запланированных игр.

Атрибутика для сюжетно-ролевых игр старших дошкольников в связи с их особенностями восприятия окружающей действительности была более детализирована. Например, для игры «Экологи» детям предлагались планы, карты, схемы местности, экологические знаки, «Красная книга», набор «Лаборатория», паспорта на различных животных и растения и т. д., а для «Дизайнерской студии» — альбомы по оформлению интерьеров, образцы тканей, обоев, краски, декоративные украшения, альбомы по флористике, фланелеграф с набором картинок мебели и декоративных украшений и др.

Большая часть оборудования для сюжетно-ролевых игр комплектовалась по коробкам, где была надпись с незнанием игры и картинка, обозначающая ее тематику. Таким образом, дети имели возможность выбирать игру по своим интересам. Игры, развернутые детьми, оставались на определенный период времени, до тех пор, пока к ним сохранялся интерес. Затруднения, а иногда и конфликтные ситуации, использовались для того, чтобы учить детей разрешать их сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Мобильность создаваемой предметно-игровой среды позволяла детям ее трансформировать в соответствии с собственными замыслами и развитием сюжета. В то же время большое внимание уделялось функциональной надежности и безопасности среды. Современное оборудование и игровой материал соответствовали эстетическим требованиям.

В группе появились легкие ширмы-перегородки, мягкие модули, крупноблочный конструктор «Лего», пластиковые разборные тумбочки и большие куски ткани. При помощи этого оборудования дети могли моделировать игровое пространство, отделять одну игру от другой. Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогало четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. При этом нам важно было помнить, что обстановка в группе должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к сюжетно-ролевым играм, в которых участвует вся группа, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

В группе были выделены зоны игровой атрибутики и насыщены необходимым содержанием. Были приобретены при помощи родителей каркасные модели машины, парохода, замка. Обновились старые, обычные в каждой группе уголки, так например: был укомплектован самыми разнообразными нарядами уголок ряжения, в нем появился подиум, длинная вешалка с плечиками, силуэты манекенов, большое зеркало до пола. Появилось уличное кафе с зонтиком, большой кукольный дом. Родители приняли активное участие в том, чтобы в группе появились детские компьютеры, магнитофон, микрофоны, рация, телефоны, механические и электронные игры. Библиотека группы пополнилась справочной литературой из серии «Моя первая энциклопедия», «Почемучка» и т.п. Крупный строительный материал из дерева пополнили новыми деталями. В группе появился ящик «Копилка всякой всячины», куда дети приносили из дома и складывали не нужные больше вещи типа катушек, бутылочек, коробочек, футлярчиков, пробок и пр. бросовый материал. Новые машины могли двигаться по дорогам, которые дети складывали из разнообразных элементов, нарезанных из коврового покрытия.

Использование детьми всего разнообразия оборудования и атрибутики игровой предметно-развивающей среды позволило оптимизировать сюжетно-ролевую среду. Усложнился сюжет игр, для которых были предоставлены педагогами необходимые предметы их обозначения и множество предметов-заместителей. Развитие игры происходило по мере освоения детьми знаниевого базиса и возможностей игровой среды. По сравнению с контрольной группой, игры в экспериментальной стали заметно сложнее и интереснее.

Сравнительные данные содержания сюжетно-ролевых игр

Сюжетно-ролевые игры в группе, по наблюдению педагогов, стали гораздо длительнее по времени занятости детей игровой деятельностью по организованным сюжетам.

Важно подчеркнуть, что длительность игры увеличивается не только за счет обогащения сюжета одной игры, но и за счет взаимопроникновения одних игровых ситуаций в другие. Так, например, сюжет игры в «семью», разбиваясь, переплетается с играми в «детский сад», в «шоферов», «мамы и папы», «бабушки и дедушки». Участники игры в «семью» отводят своих детей в «детский сад», принимают участие в «утренниках», «днях рождения», чинят игрушки; «мамы и папы » с детьми в роли пассажиров отправляются в автобусе на загородную прогулку в лес, или «шофер» отвозит на «скорой помощи» маму с заболевшим сынишкой в «больницу», где его принимают, лечат, ухаживают и т. д. Происходит перемещение детей в игровых группировках в соответствии с возникающими новыми интересами. В таких длительных содержательных играх каждый ребенок может найти роль в соответствии со своими интересами.

Одновременно с обогащением содержания игры возрастал и интерес к ней. Он становился более глубоким и устойчивым. Интересные игры привлекали к себе все большее количество детей.

Новые знания и переживания, вступая в противоречие со вчерашними, старыми, обеспечивали развитие игры, поскольку в результате разрешения противоречий, возникающих внутри самой игры, происходит развитие игры как деятельности.

Новые впечатления оказывают положительное влияние на игровые интересы детей, на их творчество: появляются новые замыслы, наряду с планово развиваемыми темами,

Используя разнообразные приемы руководства, воспитатель поддерживал интерес к игре, возникшей по инициативе детей. Он не только расширял круг представлений о заинтересовавшем явлении, но и помогал в организации игры; иногда принимал непосредственное участие в сговоре, в распределении ролей, иногда помогал спланировать игру. С этой целью проводились совместные обсуждения, на которых детям предлагалось подумать, во что они будут играть, что им нужно для игры, где разместить постройки.

Эти игры обычно развиваются параллельно, поскольку планово развиваемая воспитателем игра не может увлечь одновременно абсолютно всех детей группы.

Опыт работы, проведенной нами в детском саду с использованием тематических планов, свидетельствует о том, что на седьмом году жизни детей можно добиться повышения уровня их игровой деятельности и улучшения взаимоотношений между ними, способствующих социально-психологической подготовленности к школе как в уровне интеллекта, так и в развитии силы воли, способности к решению вариативных задач, конструктивному целенаправленному общению.

Все игры стали более длительными, увеличилась максимальная длительность их (до 62—70 мин.). Значительно сократилось количество отвлечений от сюжета игры. Появились новые организаторы (11 детей в группе), которые умеют объединить в игру несколько партнеров. Увеличилось количество детей, которые претендуют не только на главные роли и могут реализовать игровой замысел, но и умеют интересно развивать второстепенные роли, которые привлекают их своей динамикой, значимостью. Детей все больше интересовало содержание роли, а не внешние ее атрибуты.

Значительно расширился круг игровых интересов дошкольников. Они проявляли интерес к 51 варианту сюжетов (к 32 ролям в сюжетно-ролевых играх в контрольной группе).

Положительные изменения в игровой деятельности, достижения в формировании игровых интересов, внимание воспитателя к поведению детей, выполнению ими правил не могли не сказаться на реальных взаимоотношениях дошкольников. Появление у многих детей общих интересов к одним и тем же постройкам и сюжетно-ролевым играм способствовало объединению в игровые группировки большего количества детей (до 12—13 человек). У значительного числа детей укрепились умения дружно играть вместе с другими детьми. Возросло количество (до 9) устойчивых игровых группировок, возникших на основе взаимной симпатии и сформированных общих интересов. Постоянные дружеские игровые группировки объединяют, в основном по 3—6 детей, периодически возникающие группировки — до 12—13 детей. Таким образом, можно сказать, что возникшие устойчивые коллективные интересы к игре, а также внимание воспитателя к поступкам детей способствовали улучшению реальных взаимоотношений между детьми, укреплению дружеского расположения дошкольников друг к другу. Сюжетно-ролевые игры старших дошкольников в экспериментальной группе способствовали развитию стойкого познавательного интереса, что было отмечено как родителями детей, так и узкими специалистами ДОУ. Ведь ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность.

Содержание игровой деятельности, обусловленной познанием окружающей жизни, является также важнейшим условием воспитания ребенка в игре. Естественно, что не каждая игра может нравственно развивать ребенка. Такую функцию может выполнить только «хорошая» игра. Можно выделить ряд критериев, которые ее характеризуют. Основными критериями такой игры в старшем дошкольном возрасте является увлеченность играми, содержание которых отражает характерные общественные явления (длительное пребывание в ролях, соответствие поведения взятой роли взрослого); содержательность целей игры; разнообразие сюжетов и ролей (желание выполнить роль взрослого любой профессии); проявление нравственных чувств (сопереживание, радость от общения, от достигнутых результатов).

В экспериментальной группе намного уменьшилось (от 53% от общего количества сюжетов до 17%) количество игр с ярко выраженной агрессивной направленностью, организованных детьми по сюжетам кинофильмов и мультфильмов. Дети сами игнорируют в большинстве случаев инициаторов «плохих» игр. Большинство игр в войну, бандитов и т.п. возникают, как правило, после выходных дней.

Творческие сюжетно-ролевые игры обычно возникают в связи с развитием образовательно-воспитательной темы. В основе систематизации образовательного материала лежит тематическое планирование. Это обеспечивает такое построение педагогического процесса, при котором осуществляется взаимосвязанное формирование нравственных представлений и перенос их в опыт игровой деятельности. Дети принимали активное участие в игровой деятельности, сюжеты которой самостоятельно развивались на основе наблюдений окружающей жизни, а также знаний, полученных на занятиях, при чтении литературных произведений, просмотре видеоматериалов, экскурсий, бесед, рассматривании картин, иллюстраций, лепки, рисования, оформления тематических альбомов, в полной мере используя предметно-игровую среду.

Постепенно в процессе реализации примерного перспективного плана стало заметно, как повышался уровень проявления самостоятельности детей в играх: знание правил; умение организовывать обстановку для игры; умение распределять роли и выполнять их; умение подчиняться установленным правилам; умение разрешать конфликтные ситуации; умение согласовывать свои действия друг с другом. Что очень четко согласуется с требованиями социально-психологической готовности к школе, и может расцениваться формирующим фактором на качественном уровне.

Исследование игровой деятельности.

Изучение игровой деятельности методом наблюдений показало, что резкий скачок в игровой деятельности  детей наблюдается у старших дошкольников в экспериментальной группе благодаря проведенной педагогической работе. В контрольной  группе также возрос творческий потенциал, но его показатели менее выражены. (Приложение № 15)

Сводная таблица

Выводы

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жиизнь личности, ее общественное бытие. Сюжетно-ролевая игра, как вид социальной деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Данные нашего исследования показали, что процесс развития игровых способностей детей старшего дошкольного возраста требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов руководства этим процессом. Под руководством мы понимаем процесс в котором используются такие методы и приемы, которые бы содействовали лучшему развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Педагогическое руководство процессом развития сюжетно-игровой деятельности  детей мы осуществляли с помощью оптимизации предметно-развивающей игровой среды. Практическая ценность работы лежит в повышении уровня развития способностей детей и проверке эффективного применения творческих подходов к организации игровой деятельности дошкольников на практике, их самореализации и саморазвитии.

Практическое применение возможностей игровой предметно-развивающей среды и творческой организации содержания сюжетно-ролевых игр педагогом в экспериментальной группе благоприятствовало появлению позитивных тенденций в педагогическом процессе. У детей улучшилось показатели, способствующие социально-психологической готовности к школе. Они могут самостоятельно играть, инсценировать, усложнять и варьировать содержание игр.

Данные нашего эксперимента могут быть использованы в обучающе- воспитательной работе воспитателями.

       3.3. Контрольный этап эксперимента

На данном этапе были повторены диагностические процедуры, проведенные в начале исследования.

Для изучения отношений дошкольников к взрослым были использованы следующие методики: анкета для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому» (Приложение 16), рисунки «Моя семья», «Мой воспитатель» (Приложение 17);

для изучения характера межличностных отношений метод социометрического исследования «Два  домика» (Приложение 18),

для изучения коммуникативных умений методика «Рукавички» (Приложение 19);

для изучения уровня самооценки ребенка методика «Лесенка» (Приложение 20).

Была проведена диагностика владения игровыми умениями детей обеих групп. ( Приложений 21)

1. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к взрослому.

Рассмотрим анализ анкетирования родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому». Были получены следующие результаты: дети экспериментальной группы не испытывают серьезные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужим взрослым, а у второй группы данного показателя – 12 % детей.

36 % детей первой группы и 48 % детей контрольной группы, испытывают  трудности в общении обусловленные не отношением к взрослому, а конкретной ситуацией или недостатками воспитания.

У 64% детей первой группы и у 40% детей второй группы, проявляются некоторые индивидуальные особенности, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения (Рис. 1).

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов анкеты для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому»

Из сравнительного анализа следует, что дети экспериментальной группы меньше испытывают трудности в общении с чужими взрослыми, чем дети контрольной  группы..

2. Рассмотрим результаты рисуночных тестов. Анализ первой серии «Мой воспитатель» проводился по  двум разделам.

Первый раздел – анализ собственно рисунка «Мой воспитатель», его  графических  особенностей: рисунки детей первой и второй группы в большинстве случаев были выполнены в виде портрета, так как именно в этом возрасте предпочтение отдается портретному стилю изобразительной деятельности.

Анализируя рисунки детей, с позиции проявления отношения к воспитателю, дети экспериментальной группы выполнили рисунок с удовольствием, старательно и использовали яркие краски и фон, тщательно выполняли прорисовку линий. Дети, контрольной группы, рисовали быстро, небрежно тем самым, выражая нежелание к выполнению задания, и только некоторые дети выполнили рисунок старательно. Дети в основном использовали темные тона и фон, тщательность прорисовки линий не прослеживалась.

Следующий анализ рисунков был проведен с позиции восприятия детьми разных сторон деятельности воспитателя. Изображение воспитателя первой группы детей были выполнены как в виде портрета, так и в бытовом жанре ( на прогулке, на занятии, во время совместной игры и т. д.) – это говорит о том, что дошкольники интересуются не только личностными качествами воспитателя, но и его профессиональной деятельностью. Некоторые дети этой группы в своих рисунках «надевали на воспитателя корону», что говорит о проявлении некоторой демонстративности своего отношения к воспитателю. У детей второй группы рисунки были выполнены в одном стиле – в виде портрета, это говорит о том, что дети любят больше общаться с воспитателем, воспринимают его личностные качества, а не его профессиональную деятельность.

Дети второй группы затруднялись рисовать воспитателя, поэтому изображали других людей: узких специалистов,  младших воспитателей, некоторые дети рисовали своих родителей.

Второй раздел – был посвящен анализу ответов детей. Детям после завершения рисунка задавались вопросы: «Кто тут нарисован? Почему? Что он (она) делает?» и т.д.

Мы разделили ответы детей по категориям мотивов общения – деловые, познавательные и личностные. Были получены следующие результаты: деловые мотивы общения со взрослым, характерны 44% детей первой группы, а детям второй группы 16%. Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т. д.

Познавательные мотивы общения  со взрослым,  характерны 32% детей первой группы и 36% детей второй группы. Познавательный мотив возникает в процессе удовлетворения потребности, в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.

Личностные мотивы общения со взрослым, характерны 24% детям экспериментальной  группы и 48% детей контрольной группы. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью (Рис. 2).

Рис. 2. Сравнительный анализ, мотивов общения детей с воспитателем

Сравнительный анализ, показал, что у 44% детей экспериментальной группы преобладают деловые мотивы в общении, что говорит о способности к сотрудничеству, игре со взрослым, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. А у детей второй группы преобладают личностные мотивы общения 46%, это говорит о том, что дети, не владеющие в полной мере самостоятельной творческой игрой, видят во взрослом только его личностные качества.

3.Рассмотрим результаты второй серии рисунков «Моя семья».

Отметим, что диагностируемые дети рисовали реально существующих членов семьи, это говорит о том, что дети воспитываются в полных, самодостаточных, не ущербных семьи.

Анализируя содержательную сторону рисунков, отметим, что дети экспериментальной группы рисовали семью в полный рост, рисовали себя рядом с родителями, держащимися за руки, это говорит о тесной эмоциональной связи. Сюжеты рисунков были различны, например: отдых с родителями на природе, в гостях, дома и т. д. Дети контрольной группы в основном рисовали только родителей, что говорит о чувстве своей отверженности в семье. Почти все сюжеты рисунков были одинаковы, т. е. родители нарисованы дома или гуляют.

Процесс рисования рисунка «Моя семья», можно так же охарактеризовать, как и рисование на тему «Мой воспитатель», т. е. дети экспериментальной группы рисовали увлеченно, старались аккуратно изобразить членов семьи, чего нельзя сказать о детях контрольной группы в большинстве своем к рисунку были достаточно равнодушны, небрежно выполняли изображение.

Большинство детей диагностирующих групп выбирали желтые, красные, зеленые цвета, это говорит о положительных эмоциях, остальные дети выбрали для своего рисунка коричневые, черные, серые цвета, что говорит о негативном эмоциональном состоянии.

По результатам двух серий рисуночных тестов можно сделать вывод, что дети экспериментальной  группы более, социально  активны, контактны, по отношению к взрослому, у них преобладают деловые и  познавательные мотивы. Что свидетельствует о благополучном социально – психологическом   развитии старших дошкольников. Дети   контрольной группы показывают высокую заинтересованность в эмоционально – личностном типе общения со взрослым, что позволяет сделать  вывод о недостаточной сформированности деловых мотивов в общении.

4. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к сверстникам.

Рассмотрим анализ результатов социометрического метода «Два домика».

Были получены следующие результаты: 20% детей экспериментальной группы и это «социометрические звезды» – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети. У второй группы, таких детей не оказалось.

48% и 40% детей исследуемых групп «предпочитаемые» – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

  «Пренебрегаемых» детей в экспериментальной группе было 16%, а в контрольной 44% детей – этих детей просто не замечают, их как будто нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками.

Так же в диагностирующих группах оказались и дети «изолированные». В первой и второй группе количество таких детей составило по 16% – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям (Рис. 3).

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов социометрического теста «Два домика»

Для выявления особенностей характера межличностных взаимоотношений в группах был проведен сравнительный анализ.

Сравнивались результаты групп по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаимоотношений) и ИИ (индекс изолированности), позволило обнаружить различия данного параметра. В первой группе он составляет 68% детей, во второй группе – 40% детей. Это говорит о том, что большинство детей экспериментальной группы находятся в благоприятной статусной категории. В то же время, анализ результатов индекса изолированности показывает, что в первой группе детей имеющих такой статус, значительно меньше, чем в контрольной  группе. Их соотношения равны: первая группа – 32%, вторая группа – 60%. Таким образом, можно констатировать, что индекс изолированности действительно отражает существенные качественные характеристики внутригрупповых процессов (Рис. 4).

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов групп по КБВ и ИИ

В экспериментальной группе диагностируемых, взаимный выбор встречался чаще, что свидетельствует о социально – психологической благополучной выводом. Во второй же группе это было в единичном случае. 

Рассмотрим результаты методики «Рукавички» (Рис. 5).

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов, методики «Рукавички»

Из диаграммы, мы видим, что наличие положительного роста факторов в экспериментальной группе детей, отмечается по всем отслеженным показателям, причем, по первому и третьему на 100%. В контрольной группе детей, отсутствует четвертый показатель: отношение к результату деятельности как к своему, так и партнера, а в первой группе он составляет 52%. Здесь вероятно проявляется привычка ожидания более компетентной оценки со стороны взрослого, а не со стороны сверстников. Важность оценки и умение ее делать, проявляется достаточно ярко, в первой группе детей, так как отношения в микросреде самой группы более разнообразны и демократичны.

Отметим, что у детей экспериментальной группы общение со сверстниками отличается от общения детей второй группы. Например: в игре наблюдается активное использование когнитивных моментов общения – приведение примеров, доводов, показывающих необходимость выполнения определенных действий; в общении с детьми преобладают эмоциональные способы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений. Вероятно, этот прием ребята наблюдали у взрослых и, скопировав, удачно им пользуются.

Значительный рост коммуникативных навыков и умений, свидетельствует о том, что дети, в условиях оптимальной игровой предметно-развивающей среды детского сада имеют больший круг и иное качество общения Дети при постоянном психолого-педагогическом  сопровождении воспитателей, приобщаются к самостоятельности, целенаправленно приобретают опыт взросления через призму социального опыта старших, удачнее адаптируются к возникающим ситуациям.

По результатам данных диагностик можно сделать вывод: что дети, экспериментальной группы обладают большим спектром социальных контактов друг с другом и выработали адекватные модели поведения в среде сверстников. Дети, контрольной  группы в силу слабости и краткости социальных контактов, не испытывают дружеских привязанностей, заинтересованности в партнере, а значит не вполне овладевают моделями сотрудничества со сверстниками.

3. Анализ диагностики особенностей самооценки детей дошкольного возраста.

Рассмотрим анализ методики «Лесенка». Были получены следующие результаты: 24% детей экспериментальной группы и 32% детей контрольной группы имеют неадекватно завышенную самооценку. Эти дети не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку; считали, что мама и воспитатель оценивают его также; аргументировали свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого: «Я хороший – это мама так сказала».

8% и 16% детей первой и второй группы имеют завышенную самооценку, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называли какие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их внешними, независящими от него, причинами, считали, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватную самооценку имеют 64% детей первой группы и 40% детей второй группы. Обдумав задание, дети ставили себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считали, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

С заниженной самооценкой в диагностирующих группах были 5% детей экспериментальной группы и 10% детей контрольной группы. Эти дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли либо ссылались на мнение взрослого: «Мама так сказала», «Так сказала воспитательница»(Рис. 6).

Рис. 6. Сравнительный анализ результатов, самооценки детей исследуемых групп

На основе результатов, можно сделать вывод: что различия между показателями адекватной самооценки детей исследуемых групп (64% и 40%), можно объяснить тем, что для оценки поведения взрослый дает ребенку «точку отсчета», а в детском саду в результате совместной социальной игровой деятельности, активной средовой деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Тогда как для детей контрольной группы большее значение имеет оценка родителей, а не воспитателей, что  несколько деформирует адекватность  самооценки, в силу отсутствия партнерских отношений.

Выводы:

В контрольной группе показатели как игровой, так и социально-психологической готовности к школе гораздо ниже, чем в экспериментальной группе. Недостаточно сформированы умения партнерского общения со сверстниками и взрослыми, невысока произвольность поведения, самооценка в большинстве неадекватна.

Заключение:

Анализ игровых умений дошкольников показал, что в экспериментальной группе заметно выросли в сравнении с контрольной проявления инициативы и творчества в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре. Дети используют различные атрибуты, предметы-заместители, самоделки. В играх появились нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений, проявляется инициатива в развитии сюжетных логических эпизодов.

Превышение показателей овладения игровыми умениями в экспериментальной группе явно выражены и в других критериях.

Основное содержание игры — действия, связанные с передачей отношения к другим людям, роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны, они свободно переходят от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.

Игровые действия разнообразны и отражают богатство действий изображаемого лица, выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Они развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику.

Речь носит активный ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена. Вне-ролевая речь практически отсутствует. Дети объединяются в игре на основе интереса к ее содержанию и интереса друг к другу, пытаются справедливо разрешать споры.

Таким образом, при соблюдении следующих психолого-педагогических условий стимулируется развитие высокого уровня игровых умений в игровой деятельности:

•     целенаправленной организации предметно-игровой среды в соответствии с принципами: активности; стабильности — динамичности; комплексирования и гибкого зонирования; эмоциональности; закрытости — открытости; учета половых и возрастных различий; современности и наукоемкости; вариативности и обогащенности, функционального комфорта; надежности и безопасности;

• способствования максимальному саморазвитию и самосовершенствованию всех интеллектуально-личностных возможностей ребенка, привлекая его к разрешению проблемных задач, поощрению самостоятельности, инициативности, нетрадиционности и вариативности решений в воплощении сюжетных ходов игры;

•     вкладывания в содержание сюжетно-ролевой игры творческого компонента, оптимизируя ее развивающее значение, путем усложнения и разнообразия вариантов предлагаемых сюжетов и ролей;

•    реализации личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого и ребенка в игровой деятельности;

•     обеспечении своевременной трансформации предметно-игровой среды с учетом изменения жизненного и игрового опыта детей, а также нового содержания и усложняющегося уровня игровых умений;

•     организации непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой среды, что позволяет детям одновременно организовывать разные виды игр в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу;

•     создании условий для индивидуальных, подгрупповых и коллективных игр детей, чтобы каждый из них, в зависимости от своих интересов и желаний, а также эмоционального состояния, мог найти себе удобное и комфортное место одновременно с необходимостью соблюдения эмоционального комфорта в игре окружающих сверстников и взрослых;

•     обеспечении качества и оптимального количества игр, игрушек, игрового оборудования, соответствия их современным условиям окружающей жизни, активном использовании средств технического обучения, электронных и механизированных игрушек и оборудования;

•     предоставлении детям возможности самостоятельно менять игровую среду в соответствии с их настроением, игровыми замыслами, интересами посредством многофункциональных, легко трансформируемых элементов, модулей, комплексов, ширм и др.;

•     ведущей роли педагога, который создает предметно-игровую среду, организует сюжетно-ролевую игру, поддерживает познавательную активность детей, направленную на развитие качеств личности, способностей и достижений ребенка.

При соблюдении данных условий организации сюжетно-ролевой игры в экспериментальной группе существенно повысились показатели школьной зрелости, по сравнению с началом эксперимента и достаточно отличаются от среднего показателя прошлых лет, в то время, как в контрольной группе рост психологической готовности к школе остался на среднем уровне. Данные диагностики подтверждают, что изменение отношения педагогов к организации сюжетно-ролевой игры в сторону оптимизации творческой самореализации ребенка в игре, способствует целенаправленному развитию качеств личности и способностей ребенка-дошкольника, позволяющих ему освоить новую социальную роль школьника во всем многообразии требований школьной жизни. Сюжетно-ролевая игра в новом, усложненном виде активно и адекватно формирует интеллектуальную, личностную и нравственно-волевую готовность ребенка к школе, не создавая проблем со здоровьем ребенка, его мироощущением, психофизиологическим состоянием, кругозором и умственными возможностями. При помощи игры дошкольник гармонично входит в новые жизненные обстоятельства, приобретая способность безболезненного перехода от игровой деятельности к учебной.

Все показатели социально-психологической готовности к школе заметно выше в экспериментальной группе. Прослеживается явная параллельность улучшения овладения компонентами игровой деятельности и повышения показателей готовности к школе в экспериментальной группе. Следовательно, мы можем утверждать, что сюжетно-ролевая игра является средством формирования социально-психологической готовности к школе.

Для подтверждения практической значимости исследования нами были выработаны рекомендации для педагогов дошкольных учреждений по организации оптимальной игровой предметно-развивающей среды (Приложение 21)

Библиография

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.
2. Айзман и др. подготовка ребенка к школе. – Томск, 1994 - 206 с.
3. Бойченко H. A. и др."Сюжетно-ролевые игры дошкольников"Изд-во «Радянська школа», Киев, 1982 г.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – с.227.
5. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4.
6. Буря Р.С. «Готовим детей к школе М., 1987 – 93с.
7. Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 – 189 с.
8. Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества детей.// Дошкольное воспитание. – 2005. - №5.
9. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. – М., 2008. – 128 с.
10. Выготский Л.С. Психология. – М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. – 1008 с.
11. Дошкольная педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов  по спец. «Педагогика и психология» / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М.,1988.
12. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М., 1984.
13. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 980 – с. 250-257
14. Иванова Н. И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. – 1997. - №10.
15. Козлова С.А., Куликова  Т.А. Дошкольная педгогика для студ.сред.пед.учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. – М., 2000.
16. Короткова Н.,  Михайленко Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4, с.23
17. Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми раннего возраста //ребенок в детском саду. 2006, №6, с.83.
18. Короткова Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребенок в детском саду. 2006, №5, с.83.
19. Кравцова Е. Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе», М., 1991 - 145 с.
20. Крупская Н. К. Пед. соч. – М., 1959. -  т. 6. - С.54-55.
21. Лазаренко О. И., Ястребова А. В. Психологические особенности детей, поступающих в школу. Материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/ 
22. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.
23. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971
24. Меджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детсада / Под ред. Т.А. Марковой. – М., 1982.
25. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 2003. - №4. - С.18-23.
26. Мухина В. С. «Психология детства и отрочества», М., 1998 – 488 с.
27. «Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста» под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М. 1988 – 189 с.
28. Рогов Н. И. «Настольная книга практического психолога», М. 1999 – кн. 1, 214 с.
29. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред.  М.А.Васильевой. – М., 1986.
30. «Руководство практического психолога», под ред. И. В. Дубровиной, М. 1999 (с 31 – 65).
31. Саар А. Д. Педагогические условия развития познавательной сферы дошкольника в сюжетно-ролевых играх. Диссертация. АПН СССР НИИ дошкольного воспитания.1987
32. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений / Г.А.Урунтаева. – М., 2001.
33. Шитова Т.П. Развитие фантазии и творчества дошкольников в сюжетно-ролевых играх //Ребенок в детском саду. 2004, №6, с.33
34. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. -  М., 1978.

Приложение № 1.

Список детей группы «Совята» (экспериментальная)

Воспитатели: Марцинкевич О.А.

             Попова И.Н.

Приложение № 2.

Список детей группы «Медвежата» (контрольная)

Воспитатели: Кравчук Л.П.

Ишкова А.Е.  

Приложение № 3

Анкета для родителей

«Отношение ребёнка к чужому взрослому»

(Если отмеченная особенность поведения характерна для ребёнка, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет – 0 баллов.)

1.     Разговаривает с воспитателем или с другим значимым для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий разговорить его.

2.     Лжёт из боязни.

3.     Очень бурно переживает, плачет, обижается, если делают ему замечания.

4.     Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

5.     Любит, чтобы к нему проявляли симпатию, но не просит о ней.

6.     Никогда не приносит взрослому и не показывает найденных им вещей.

7.     Здоровается со взрослым только тогда, когда тот обратит на него внимание.

8.     Не подходит ко взрослому по собственной инициативе.

9.     Никогда не просит о помощи.

10. Легко становится «нервным», краснеет, если ему задают вопрос.

Оценка результатов:

7 – 10 баллов – у ребёнка серьёзные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с  чужими взрослыми;

4 – 6 баллов – трудности в общении могут быть обусловлены не отношением ко взрослому, а конкретной ситуацией (не отвечает на вопрос взрослого из-за боязни, что другие дети будут над ним смеяться) или недостатками воспитания;

1 – 3 балла –    скорее всего, это проявление некоторых индивидуальных особенностей ребёнка, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения.

Таблица № 1 Отношение ребенка к чужому взрослому            

Трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с  чужими взрослыми:20%

Трудности в общении, обусловленные конкретной ситуацией (не отвечает на вопрос взрослого из-за боязни, что другие дети будут над ним смеяться) или недостатками воспитания: 16%

Трудности в общении  как проявление некоторых индивидуальных особенностей ребёнка, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения: 24%

Таблица № 2

Трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с  чужими взрослыми:20%

Трудности в общении, обусловленные конкретной ситуацией (не отвечает на вопрос взрослого из-за боязни, что другие дети будут над ним смеяться) или недостатками воспитания: 20%

Трудности в общении  как проявление некоторых индивидуальных особенностей ребёнка, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения: 20%

Приложение № 4

1.Рисование на тему «Мой воспитатель»;

2. Рисование на тему «Моя семья»;

До начала рисования ребенку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагают сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится и какой не нравится. Затем вновь дают такие же листы бумаги, на любом из которых предлагают нарисовать рисунок на ту или иную тему.

Оценка результатов теста

«Мой воспитатель»:

проявление отношения к воспитателю: старательность или небрежность рисунков, удовольствие или нежелание рисовать, использование красок, место расположения в общей композиции, тщательность прорисовки линий, степень приближенности или отдаленности от детей;

восприятие детьми разных сторон деятельности воспитателя. Обращают внимание на сюжеты и содержание рисунков, на то каким видам деятельности воспитателя дети отдают предпочтение;

мотивация выбора воспитателя в рисовании. Сравнивают по возрастам мотивы отношения к воспитателю.

«Моя семья»:

реальные и воображаемые члены семьи;

содержание рисунков: портреты; изображение совместной деятельности, взаимодействия ребенка с «самым любимым» человеком; изображение профессионально-трудовой деятельности взрослых; изображение бытового труда; изображение отдыха развлечений;

половые различия в отношении дошкольников к членам семьи (чьи образы чаще встречаются в рисунках девочек и мальчиков);

процесс рисования: увлеченность или равнодушие к изображаемому, старательность, аккуратность или небрежность при изображении членов семьи;

возрастные различия в изображении членов семьи: разнообразие и богатство содержания рисунков, техника выполнения, использование выразительных функций цвета, линий, число элементов в образах;

словесные комментарии к рисунку;

выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый -ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый – негативные эмоциональные состояния); предпочитаемые цвета.

Приложение № 5

Тест «Два домика»                  

Для проведения теста нужен лист бумаги, на котором рисуют два домика. Один из них побольше – красного цвета, другой поменьше – черного цвета. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашами.

Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике».

Взрослый записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь.

Анализ результатов:

Интерпретируя результаты теста, следует обратить внимание на то, сколько детей ребенок поместил в красном и черном домиках, в отношении кого из детей группы сделан положительный, а в отношении кого отрицательный выбор. Для каждого ребенка считают число положительных (количество баллов со знаком «+») и отрицательных выборов (количество баллов со знаком «минус») со стороны других детей группы, затем из большего вычитают меньшее и ставят знак большего числа.

+4 и более баллов – «социометрические звезды», это внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети.

от +1 до +3 баллов (выборов со знаком «минус» нет) – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

от -2 до +2 баллов (сумма складывается из «+» и «минусов») – активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные дети, они легко вступают в игру, но также легко ссорятся и отказываются играть, часто обижаются и обижают других, но легко забывают обиды.

0 баллов (выборы со знаком «+» и «минус» отсутствуют) – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении частоболеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу.

-1 и менее баллов – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.

Особое внимание следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный домик, оставаясь в одиночестве или окружают себя взрослыми. Как правило, это или очень закрытые, необщительные дети или конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми. Предсказать трудности в общении с одноклассниками в школе у таких детей можно с большой вероятностью