Применение технологии проблемного обучения в проведении сюжетно-ролевых игр с дошкольниками
статья (младшая группа) на тему

Из опыта работы Фёдоровой Н.И., воспитателя 2 младшей группы

Применение технологии проблемного обучения в проведении сюжетно-ролевых игр с дошкольниками

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Одним из таких условий,  формирующих  у дошкольников  самостоятельное, активное, творческое мышление, является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление.  

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, именно от нее во многом зависят эмоционально насыщенная, полноценная жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие, а наибольшим развивающим эффектом обладает сюжетно-ролевая игра. Анализ состояния практики дошкольного воспитания показывает, что проблема организации сюжетно-ролевых игр актуальна для современного детского сада.

 В сюжетно-ролевых играх ребенок воспроизводит, как бы моделирует действия и взаимоотношения взрослых, проникая в смысл их деятельности. Беря на себя роль, ребенок тем самым в меру своего понимания, входит в положение взрослого, через действие в роли осознает общественные нормы поведения.  В содержании игр отражаются быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, явления общественной жизни, а главное, отношения между людьми.  Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию. Тем самым побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы, приучаем не бояться допускать ошибки. Как считает А.М. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему – он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого». Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. 

Первым этапом процесса решения проблемы считается поиск средств анализа условий проблемы с актуализации прежних знаний и способов действия: «Что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать из известного нам для нахождения неизвестного?». Этап характеризуется растерянностью ребенка, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известных способов решения. 
На втором этапе происходит процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижение гипотез, поиск «ключа», идеи решения. На втором этапе решения ребенок ищет ответ «во внешних условиях», в различных источниках знаний.
Третий этап решения проблемы – реализация найденного решения. Практически это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью, с выполнением вычислений, с построением системы доказательств, обосновывающих решение.

В конце второго года жизни у детей начинает развиваться воображение, появляются первые предпосылки сюжетно-ролевой игры. Однако эти игры еще просты по сюжету, кратковременны и однообразны Важно в этом возрасте, чтобы наши малыши научились выполнять несколько взаимосвязанных действий.

Работу по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в двух направлениях: 1) создание необходимых условий; 2) непосредственное руководство играми детей.

 С этой целью помощью родителей оборудовали игровой уголок. Сделали прочную удобную кукольную мебель, изготовили атрибуты для ряженья, сшили и связали куклам одежду, пришили к вещам крупные пуговицы, чтобы дети могли легко расстегивать их и застегивать.

 Широко использую вопросы, подсказывающие новые действия. Например, когда дети играют в «Дочки-матери», можно задать для дальнейшего развития сюжета вопрос : А не хочет ли кукла есть?»,«Ой, испачкала кукла платье, что мы сделаем? Я стараюсь, чтобы дети сами находили выход из создавшейся ситуации. Именно самодеятельная игра детей (то есть «делаю сам») составляет сущность воспитания. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры. Большое место отвожу играм, отражающим труд взрослых. показу действий с теми или иными игрушками.

 («Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т. д.) Так постепенно усложнялся сюжет и других игр, например «Парикмахерская». Вместе с родителями мы подготовили атрибуты: халатики, пелерины, ножницы из пластика, расчески. Я рассказала детям об этой игре, рассматривала с ними иллюстрации, провела индивидуальные беседы, предложила вспомнить, что они видели в парикмахерской, когда были там с мамой или папой.

Во время игры «Парикмахерская» мальчик садился на стульчик и говорит: «Я тоже хочу хвостики как у Миланы» .Это было проблема для всех. Тут Кира заявила ,что будет причесывать Мише волосы и заплетет хвостики понарошку.

При организации игры в «больницу» прежде всего нужно было дать детям некоторые представления о деятельности врача. Я водила малышей в медицинскую комнату, где они наблюдали за работой врача, знакомила с атрибутами игры, их названием и назначением:   градусником,  грелкой,

трубочкой для слушания, лекарством.  Во время бесед вводила новые  глаголы:   «лечить», «слушать»

При организации игры «Магазин» усложнила сюжет игры ,входя в роль покупателя  обнаружила  товар  с дефектом  и  вызвала  директора магазина улаживать конфликт (младшего воспитателя)

Директор извинился и предложил заменить товар или возвратить деньги покупателю.

.

Для детей четвертого и пятого года жизни более характерны игры на  темы: «Семья», «Детский сад», «Школа»,  «Больница», « Магазин» и др.. Участвуя в игре,  стараюсь контролировать своё поведение, чтобы оно было естественным и эмоциональным, принимаю любые детские замыслы. В процессе проведения игры я учу ребенка подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т. е. действовать в воображаемой ситуации. Во время игры стараюсь привлечь застенчивых детей, даю им роли (чаще главные, если они справляются) так как при осуществлении различных ролей дети сталкиваются с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встаёт необходимость осваивать новый социальный статус, включатся в новый круг общения.

 Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает воспитателю выполнить одну из важных задач, поставленных перед детским садом, – формировать у дошкольников  самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности детей, специально организуемой воспитателем  в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление.

. Список использованной литературы 
1.        Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: «Знание», 1983. – 96 с. 
2.        Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: «Знание», 1974. – 64 с. 
3.        Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.: «Просвещение», 1968. – Сс. 186–203. 
4.        Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: «Знание», 1983. – 96 с. 
5.        Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: «Знание», 1991. – 80 с. 
6.        Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.: «Просвещение», 1968. – Сс. 186–203. 
7.        Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика 1972. 
8.        Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1994. – 159 с. 
9.        Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. – 585 с. 
10.   Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999. – 489 с. 
11.   Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – 234 с. 
12.   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. – 185 с. 
13.   Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. // Советская педагогика. – 1968 г.– №7. 
14.   Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с. 
15.   Педагогическая энциклопедия. – М.: Знание, 1979. .   Беспалько В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Педагогика, 1995. 
17.   Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения. – М.: Просвещение, 1991.