«Развивающая предметно-пространственная среда как условие игровой деятельности младших дошкольников»
учебно-методический материал (младшая группа) на тему

Комитет по образованию

Санкт-Петербурга

Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Программа профессиональной переподготовки:

«Теория и методика обучения (дошкольное образование)»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

«Развивающая предметно-пространственная

среда как условие игровой деятельности

младших дошкольников»

Автор работы (проекта):

Иванова Наталья Евгеньевна

Научный руководитель:

преподаватель кафедры

дошкольного образования

Шувалов Дмитрий Владимирович

Санкт-Петербург

2016

Содержание

      Введение ………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретический анализ влияния развивающей

             предметно-пространственной среды на игровую деятельность

             младшего дошкольника………………………..……………………..….5

1.1.       Психологические особенности  развития младшего

              дошкольника…………………………………………………………….5              

1.2.        Особенности развивающей предметно-пространственной среды в

              младшем дошкольном возрасте……………………………….………8              

1.3.       Определение понятия игровая деятельность младших  

              дошкольников……………………………………………………….....12

1.4.       Развивающая предметно-пространственная среда как условие

              развития игровой деятельности младших дошкольников………….15

1.5.      Работа педагога по организации самостоятельной игровой

              деятельности младшего школьника………………………………....19  

Глава 2.  Опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей

              предметно-пространственной среды как условия игровой

              деятельности младших дошкольников……………………………..20

2.1         Организация и проведение исследования……………………….….20

2.2         Описание опыта создания предметно-пространственной

              среды как условия игровой деятельности младших

              дошкольников…………………………………………………….……26

2.3        Анализ и обсуждение проведенной работы…………………………32

2.4        Рекомендации для педагогов по созданию

             предметно-пространственной среды в группе…………………..…..37

Список литературы…………………………………………………….……….39

Приложения…………………………………………………………….……….41

Введение

В последнее время к проблеме формирования развивающей предметно-пространственной (далее РППС) среды обращаются многие авторы, раскрывающие её многообразие, системный характер, особенности и специфику, дидактические функции.

Известно, что на развитие личности ребенка, его познавательной самостоятельности оказывает влияние множество факторов - специально организованных, природных и социальных. Наряду с другими факторами развития личности учёные и педагоги-практики выделяют среду, в которой пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним

РППС - составная часть развивающей среды дошкольного детства. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (А.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений, происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований.

Воспитательно-образовательная система включает в себя и развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением простейших трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности, и ознакомление с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности, и наконец, ролевая игра.

Развивающая предметно-пространственная  среда необходима детям прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информационную функцию -каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта. Развивающая среда затрагивает все стороны личности ребёнка - его эмоции, чувства, волю и требует от него работы мысли и воображения, то есть становится для ребёнка средой развития, с которой он вступает в действенную связь.

Д.Б. Эльконин[1] считал, что процесс овладения предметными действиями, то есть действиями с вещами, имеющими определенное общественное, строго фиксированное значение, происходит у ребенка только в совместной деятельности с взрослыми. Лишь постепенно взрослые передают ребенку весь процесс осуществления действия, и он начинает выполняться самостоятельно.

Игра, является простым и близким человеку способом познания окружающей действительности. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применении её в процессе обучения и воспитания младших дошкольников требует более тщательного и детального её изучения.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребёнка игровой практики – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизации процесса познания мира. Для детей игра – это продолжение жизни, где вымысел – грань правды.
       Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обучению, ряд педагогов отмечают, что необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребёнка посредством игровой деятельности в  воспитательно-образовательном процессе.

Цель работы: Разработка содержания развивающей предметно-пространственной среды которая будет направлена на развитие игровой деятельности младших дошкольников. 

Объект исследования: Игровая деятельность младших дошкольников.

Предмет исследования: Развивающая предметно-пространственная  среда.

Гипотеза исследования: Предполагаем, что грамотно отобранное содержание среды, а именно наличие: материалов для сюжетно-ролевой игры, наличие игровых зон будет способствовать развитию игровой деятельности младших дошкольников.

База исследования: Государственное бюджетное дошкольное  образовательное учреждение детский сад №34 комбинированного вида Красносельского района Санкт-Петербурга.

Задачи работы:

1. Определить особенности развивающей предметно-пространственной среды в  младшем дошкольном возрасте.

2. Дать определение понятию игровая деятельность младших   дошкольников

3. Провести Опытно-эксперементальную работу по созданию развивающей предметно-пространственной среды

Глава 1. Теоретический анализ влияния развивающей предметно-пространственной среды на игровую деятельность младшего дошкольника.

1.1. Психологические особенности  младшего дошкольника.

Главной чертой трех летнего возраста является желание ребенка сделать что-то самостоятельно. В лексиконе все чаще звучит «Я сам!», «Я знаю!». Нередко это оборачивается нарциссизмом: ребенок без конца расхваливает себя и свои поступки. В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности и способности (т. е. самооценку), но уже многое он может делать самостоятельно. Ребенок нуждается в общении, ему необходимы одобрение взрослого, новые успехи, появляется желание стать лидером. Развивающийся ребенок противится прежним отношениям. Он капризничает, показывая негативное отношение к требованиям взрослого. Кризис 3 лет – явление преходящее, но связанные с ним новообразования (отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми) – важный шаг психического развития ребенка. Стремление быть таким, как взрослые, может найти наиболее полное выражение только в форме игры. Поэтому кризис 3 лет разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Э. Келер дал характеристику кризисным явлениям:

1) негативизм – нежелание ребенка подчиняться установленным правилам и выполнять требования родителей;

 2) упрямство – когда ребенок не слышит, не воспринимает чужих доводов, настаивая на своем;

3) строптивость – ребенок не принимает и выступает против заведенного домашнего уклада;

4) своеволие – желание ребенка быть независимым от взрослого, т. е. быть самостоятельным;

5) обесценивание взрослого – ребенок перестает уважительно относиться к взрослым, может даже оскорблять их, родители перестают быть для него авторитетом;

 6) протест-бунт – любое действие ребенка начинает походить на протест;

 7) деспотичность – ребенок начинает проявлять деспотизм по отношению к родителям и взрослым в целом.

Четвертый год жизни характеризуется двумя качественно новыми чертами. Одна связана с формированием личности ребенка, другая с формированием его деятельности. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

В младший дошкольный период активно развивается правое полушарие мозга, благодаря чему усложняется детское восприятие (зрительное, слуховое, осязательное), формирующее целостную картину мира. Важно, чтобы родители уделяли должное внимание созданию условий для получения ребенком полноценной сенсорной информации из окружающего мира посредством различных модальностей (прохладный – горячий, гладкий - шершавый). Кроме этого развиваются участки головного мозга, ответственные за крупную и мелкую моторику малыша. Бег, прыжки, хождение по узкому мостику, пальчиковая гимнастика – все это поможет усовершенствовать управление разнообразными движениями, что поспособствует развитию речи и умению регулировать тонкие внутренние состояния (например, эмоции).

Внимание и память у младшего дошкольника имеют непроизвольный характер: привлекают и запоминаются яркие, эмоциональные события. В этом возрасте преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.  К трем годам, как правило, завершается активное формирование речи, словарный запас малыша насчитывает порядка тысячи слов, большинство из которых – существительные и глаголы. Внимание ребенок не способен длительное время удерживать на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

Психологические особенности детей дошкольного возраста 3-4 лет включают в себя и переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Малыш все еще сравнивает и анализирует при помощи действий с предметами, однако уже начинает решать кое-какие задачи, опираясь на зрительное восприятие сложившегося положения.

Поведение и общение:

- Начинает развиваться самооценка, с ориентацией на оценку родителей и других взрослых

- Продолжает развиваться половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов

- Ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками

- Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами

- Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек

Ведущим видом деятельности у младшего дошкольника является игровая:        

- Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми и играми рядом

- Ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями

- Ребенок охотно играет вместе со взрослыми и детьми, у него есть любимые игрушки

- В игре, продуктивных видах деятельности происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение

1.2.  Особенности развивающей предметно-пространственной среды в младшем   дошкольном возрасте

Создавая развивающую предметно-пространственную среду, необходимо учитывать психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.

Правильно организованная РППС позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и со сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения.

При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии. Это обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания. Предметно-развивающая среда в детском саду должна создавать условия для самостоятельной, осмысленной и полезной деятельности детей.

Оборудование РППС – это внешние условия педагогического процесса, позволяющие организовать деятельность детей.

Развивающая предметно-пространственная среда должна соответствовать требованиям программы, особенностям психофизического развития детей определенного возраста, материальным и архитектурно-пространственным условиям. Воспитанников должно окружать необходимое и достаточное количество предметов, обеспечивающих их потребность в самостоятельной деятельности: в игре, рисовании, лепке, конструировании, и другом, как в группе, так и на прогулке.

Воспитательная функция РППС позволяет ребенку сделать нравственный выбор сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения к предметам. Развивающая функция развивающей предметно-пространственной среды заключается в закреплении имеющихся навыков и развитии творческих способностей детей.

Младший возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Именно в этот период происходит его переход к новым отношениям с взрослыми, сверстниками и с предметным миром. Главные задачи этого этапа: обеспечение эмоционально положительного самочувствия, поощрение самостоятельности, накопление опыта предметно-познавательной и коммуникативной деятельности.

Важно помнить, что в младшем возрасте формируются сенсорные способности ребенка, поэтому в развивающей среде должны быть условия для развития анализаторов. Использование алгоритмов, схем способствуют формированию самостоятельности у детей, развитию мышления и зрительного восприятия.  

Основным содержанием игры малышей являются действия с игрушками и предметами – заместителями. Простые и неразвернутые сюжеты, игра одной – двумя ролями. Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают взаимоотношения. Начинает складываться сознательное управление поведением и развивается самооценка.

У младшего дошкольника формируется  сотрудничество с взрослыми. С учетом этого пространство организуется так, чтобы одновременно могли действовать двое-трое детей и взрослый. Обстановка в младших группах создается прежде всего комфортная и безопасная для ребенка.

        При организации РППС в младшей группе нужно учесть, что дети этого возраста плохо реагируют на пространственные изменения обстановки и предпочитают стабильность (М.Н. Полякова), поэтому не следует часто переставлять оборудование. Важно помнить в младшем возрасте формируются сенсорные способности ребенка, поэтому развивающая предметно-пространственная среда должна создавать условии для развития анализаторов.

У младших дошкольников активно развиваются различные движения; вместе с тем они еще плохо координированы, нет ловкости, быстроты реакции, увертливости. Поэтому оборудование целесообразно располагать по периметру группы, выделить игровой уголок и место для хозяйственно-бытовых нужд, предусмотреть достаточно широкие, хорошо просматриваемые пути передвижения ребенка. Не следует использовать много оборудования - примерно две трети пространства должны быть свободными.

Для развития мелкой моторики кроме специальных дидактических игрушек (вкладыши, пирамидки, шнуровки) в обстановку нужно включать пластиковые контейнеры с крышками разных форм и размеров, коробки, другие, уже ненужные хозяйственные предметы. Примеряя крышки к коробкам, ребенок накапливает опыт сравнения величин, форм, цветов.

Маленькие дети предпочитают крупное игровое оборудование, которое надо размещать на открытых полках. Оно должно быть внешне привлекательным, ярким. Менять его надо не реже одного раза в неделю. Не надо выкладывать сразу все игровые материалы – в этом случае выбор игр затрудняется. Все игрушки и пособия, находящиеся в группе, должны быть доступны для ребенка – это способствует развитию его активности, самостоятельности.

Маленький ребенок познает не только окружающий предметный и природный мир, но и мир людей, в том числе себя. Чтобы он мог учитывать чувства и интересы других, воспитатель учит его сопереживать самым близким людям — родителям, сверстникам, понимать их настроение. С этой целью можно оборудовать места, где будут крепиться фотографии, картинки с изображением людей разного возраста, пола, в разном эмоциональном состоянии (грустные, веселые, смеются, плачут), с разными особенностями внешности, прически, одежды, обуви и т.п.

Необходимо обращать внимание детей на разные эмоциональные проявления людей, находить общее и отличное в их внешнем виде. Очень полезно в группе иметь много зеркал (не менее четырех — пяти) в разных местах. Малыш сможет видеть себя среди других детей, наблюдать свои движения, мимику, внешний вид. А уголок ряженья позволит изменять свой облик и наблюдать эти изменения, познавая себя, такого знакомого и незнакомого одновременно.

1.3. Определение понятия игровая деятельность младших    дошкольников.

В теории Ж.-Ж. Руссо игра ребенка занимает не менее достойное место: "Занимается он или забавляется, то и другое равнозначно для него, его игры – это его занятия, он не чувствует разницы между ними".

В XVII веке Я.А. Коменский относил игру (наряду с беседами, шутками, музыкой и т.п.) к развлечениям, способствующим отдыху и восстанавливающим силы внешних и внутренних чувств человека. Игра была включена им в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять "серьёзные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества некоторые склонности к этим сторонам жизни".

"Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из неё",- подчеркивал Ф.Фребель. Сама же игра "не есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение".

П.П. Блонский[2] назвал игру "великой учительницей ребенка", естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизведя и творчески комбинируя явления окружающей жизни.

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области отечественной психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.

Игра как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребенка, она способствует освоению им опыта человеческой деятельности. Игра как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребенка, его личности.

Игра – важнейший  источник развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особая форма моделирования им отношений между взрослыми. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

При умелом использовании игра может стать незаменимым помощником взрослого в развитии ребёнка. Игра — средство многостороннее:

1. это самостоятельная деятельность, способствующая развитию личности;

2. это средство сплочения детской общности;

3. это метод организации других видов деятельности;

4. это способ общения.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть – это не автоматический перенос в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Если не учитывать активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности. Это обусловлено тем, что с развитием игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего  его интеллектуальная сфера, которая является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Развернутая игра требует квалифицированного руководства. Взрослый может обогащать впечатления детей путем экскурсий, чтения книг, расспросов. Надо помочь осознать и детализировать персонажи, уточнить их отношения, действия, реплики. Подготовить атрибуты, чтобы каждый определил свою роль. Но самое главное - подключиться к игре на равных, подавать идеи и предлагать варианты развития сюжета от роли, вопросами уточнять действия детей, давать образец ролевых реплик. Играть как дети, только изобретательнее, и, поддерживая их инициативу, сохранять свое присутствие. Показать роль в действии и передавать ее ребенку. Без руководства взрослого игра остается бедной и однообразной: изо дня в день поят кукол чаем или делают уколы стереотипно, всем подряд.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями. Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности.

1.4. Развивающая предметно-пространственная среда как условие развития игровой деятельности младших дошкольников 

Согласно ФГОС ДО[9], развивающая предметно - пространственная среда должна обеспечивать максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации (группы, участка) и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы, участка) должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста), во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно - пространственная среда Организации (группы) должна быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Оформление помещения группы в детском саду играет большую роль в воспитании детей. Малыш находится здесь весь день и окружающая обстановка радует его, способствует пробуждению положительных эмоций, воспитанию хорошего вкуса.

Модель оформления групп младшего возраста базируется на двух простых идеях:

– детский сад – второй дом для малышей, в котором им должно быть уютно и комфортно;

– для полноценного и разностороннего развития детей необходима специально организованная среда для игр, отдыха, занятий.

Особенное влияние развивающая предметно-пространственная среда оказывает на развитие игровой деятельности ребенка младшего возраста. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Уже на ранних возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания.

Существуют различные определения развивающей обучающей или развивающей предметной среды.

В методических рекомендациях С.Л. Новоселовой[3] приводится следующая терминология.

- Среда – предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

- Среда – система предметных сред, насыщенных играми, игрушками, пособиями, оборудованием и материалами для организации самостоятельной творческой деятельности детей.

- Среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

В исследованиях В.А. Ясвина[4] развивающая образовательная среда – та, которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса».

Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. Она должна объективно – через свое содержание и свойства – создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития и его перспективу.

Обогащение игрового опыта ребенка становится объектом пристального внимания педагога. Игра способствует созданию у детей веселого, жизнерадостного настроения, пробуждает стремление к общению с взрослыми и сверстниками. Известно, что игровые действия стимулируют игрушки. Они должны быть, прежде всего, функциональными и носить обобщенный характер (например, важно, чтобы автомобиль имел кузов, колеса, кабину, чтобы его можно было катать; все остальное, в том числе вид автомобиля и назначение, для ребенка незначимо). В группе для детей четвертого года жизни можно использовать игрушки, отражающие реальную жизнь (например, машина «скорой помощи», грузовая, легковая машины, кукла-доктор и т.п.). Ряд игровых атрибутов можно заменить предметами-заместителями, что способствует развитию воображения, расширяет творческие возможности игры.

Маленькие дети предпочитают крупное игровое оборудование, которое надо размещать на открытых полках. Оно должно быть внешне привлекательным, ярким. Менять его надо не реже одного раза в неделю. Не выкладывайте сразу все игровые материалы – в этом случае выбор игр затрудняется, а наведение порядка на полках потребует слишком много времени и усилий.

- При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности.

-  Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.

- Все игрушки и пособия, находящиеся в группе, должны быть доступны для ребенка – это способствует развитию его активности, самостоятельности.

-  Средствами обучения. С целью создания эмоционального фона,  изменения звуковой среды, обогащения познавательного мира ребенка в процессе игровой совместной и самостоятельной деятельности в группе должны быть магнитофон, телевизор, DVD-проигрыватель, интерактивная доска.

- В группе младшего дошкольного возраста должен быть создан  центр для детей, где они получат первые представления о родном поселке, районе, крае. Познакомятся с природой родного края, русским бытом, костюмом, игрушкой, предметами обихода, народами, проживающими на территории района (национально-культурные условия).

- Отличительным признаком предметно-развивающей среды для детей четвертого года жизни – это насыщенный центр сюжетно-ролевых игр с орудийными атрибутами.

- Так как дети младшего дошкольного возраста не умеют взаимодействовать и предпочитают игры рядом, но не вместе, надо размещать строительный материал в нескольких местах группы.

- Постройки детей из строительного материала и конструкции сохраняются до тех пор, пока не будут разрушены или разобраны самими детьми.

- Если в группе присутствуют дети, которые по возрасту или состоянию здоровья относятся к разным микропериодам развития, то оборудование группы должно быть рассчитано на детей каждой возрастной подгруппы.

- конструктивные и строительные наборы (напольные, настольные) и легкий модульный материал (специальные поролоновые и обтянутые клеенкой блоки разных форм, цвета, размера), а также большие коробки, покрашенные или оклеенные бумагой, - материал, привлекательный для малышей, предоставляющий им возможность изменять окружающее пространство «под себя».

- Много возможностей для развития детей заложено в игре-экспериментировании. Игры с песком, водой, глиной, красками требуют специального оборудования (емкости для переливания воды, мелкие резиновые и плавающие игрушки, водяные мельницы и др., шарики для пинг-понга, поролоновые губки, формочки, ведерки, штампы, воронки, камешки и т.п.). Лучше размещать такой - игровой утолок ближе к источнику воды, постелить в этом месте пластиковый коврик или клеенку, иметь несколько: комплектов защитной одежды: халатиков, нарукавников, старых папиных рубашек.

1.5. Работа педагога по организации игровой  деятельности младшего школьника

Искусство педагогов заключается в создании условий для возникновения и реализации игровых замыслов детей, обеспечении динамики развития различных игр, формировании бережливого отношения к игре и игрушке со стороны детей и взрослых.

Педагог должен создать разнообразную игровую среду (о развивающей предметно-пространственной среде), которая должна обеспечивать ребёнку познавательную активность, соответствующую его интересам и иметь развивающий характер. Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или со сверстниками. Воспитатель подключается в случаях конфликтных ситуаций или помочь ребёнку влиться в группу играющих.

Педагог должен стараться оптимально организовать различные виды детской деятельности в режиме дня, обеспечить оптимальное содержание индивидуальных заданий, игр, самостоятельной деятельности, прогулок, чтобы  достичь высоких результатов.

Сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Период подготовки к игре порой превышает время самой игры, поэтому нужно постараться организовать их в вечернее время. Сюжеты игр придумывают сами дети, опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношением к действительности.

Работа педагога заключается:

- Для проявления самостоятельности и свободной активности, создать разнообразную игровую среду на основе активности и интересов детей.

- Для поддержания интереса к играм, важно, чтобы созданное детьми игровое пространство сохранялось в группе в течение одного или нескольких дней.

- Не проявлять излишнюю инициативу, не навязывать детям свой сюжет игры. Не нужно бестактно вмешиваться в игру детей, донимать подсказками, не давая им самим сориентироваться в обстановке, обдумать действия, уничтожая тем самым инициативу.

- Учитывая, что игра-это жизнь ребенка. В игре, как и в жизни, временные трудности, промахи и неудачи не только неизбежны, но часто в них заключается основная ценность. Именно в преодолении трудностей происходит становление характера, формируется личность, рождается потребность получать помощь, и когда нужно прийти на помощь другим. Поэтому воспитатель не должен вмешиваться в игру, утешать, сочувствовать, решая игровые конфликты. Подключатся к игре детей только в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь ребенку войти в группу сверстников.

- Для развития игры поощрять, похвалить ребенка, если он придумал что-то новое, создал интересную игровую ситуацию, собрал сложный узор, построил модель из конструктора.

Глава 2.  Опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей предметно-пространственной среды как условия игровой деятельности младших дошкольников

2.1       Организация и проведение исследования

Теоретический анализ влияния развивающей предметно-пространственной среды на игровую деятельность младших дошкольников позволил приступить к проведению опытно-экспериментальной работы. Исследование осуществлялось в три этапа – констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Цель констатирующего этапа – диагностика игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста.

Обозначенная цель обусловила выдвижение следующих задач:

1) подобрать методики для проведения диагностики,

2) провести исследование,

3) интерпретировать полученные данные.

Для участия в исследовании приглашены воспитанники ГБДОУ детский сад №34 комбинированного вида Красносельского района Санкт-Петербурга. Возраст детей – от 3 до 4 лет. Количество дошкольников – 15 человек (7 девочек и 8 мальчиков). Проведение исследования осуществлялось с помощью нескольких методик. Первая из отобранных позволяет диагностировать уровень сформированности игровых навыков. Методика представлена в книге Р.Р. Калининой «Психолого-педагогическая диагностика в детском саду»[6]. Диагностика осуществляется в ходе наблюдения за игровым взаимодействием ребенка.

        Анализ игровой деятельности проводится по 7 критериям: а) распределение ролей, б) основное содержание игры, в) ролевое поведение, г) игровые действия, д) использование атрибутики и предметов-заместителей, е) использование ролевой речи, ж) выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 3 уровням[6]. Характеристика критериев представлена в Приложении 1.

Возможности второй методики, представленной в программе Н.Ф. Губановой «Игровая деятельность в детском саду», позволяют выявить эмоциональное отношение ребенка к игре. Исследование также проводится методом наблюдения. На основании наблюдений делается вывод об уровне эмоционального отношения:

• высокий. Ребенок проявляет яркие эмоции в игровом взаимодействии со взрослыми и сверстниками; самостоятельно подбирает игровой материал;
• средний. Ребенок проявляет эмоции в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками; не всегда способен самостоятельно подобрать игровой материал;
• низкий уровень. Ребенок достаточно сдержан в эмоциях, с трудом взаимодействует с окружающими; не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал[3].

С помощью третьей методики, представленной в учебном пособии Г.А. Урунтаевой «Практикум по психологии дошкольника», объектом внимания экспериментатора становится взаимодействие детей с игровой средой. Наблюдая за действиями ребенка, исследователь делает выводы о том, 1) готовит ли тот игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры, 2) использует ли игровую среду (оборудование игрового уголка)[8]. Оценка дается на основе двух показателей – готовит/не готовит, использует/не использует.

Для удобства проведения исследования группа была разделена на 3 подгруппы. Приступая к проведению наблюдений с помощью первой методики, мы предложили детям поиграть в день рождения: «У куклы Маши сегодня день рождения. Она приглашает на праздник зайчика, мишку, тигренка, слоненка. Мы позовем их на день рождения к Маше». После объявления темы началось наблюдение. Анализируя распределение ролей, можно сказать, что 7-ро малышей поссорились из-за игрушек: каждому хотелось взять конкретную (зайчик, мишка). После вмешательства дети успокоились и стали играть розданными игрушками самостоятельно. 5-ро малышей посадили игрушки за игровой стол и стали их «кормить». Взаимодействие продержалось недолго, так как 2 ребенка не поделили посуду. И, наконец, 3-е детей, посадив игрушки за стол, «накормили» их обедом.

Наблюдая за содержанием игры, мы установили, что 7-ро младших дошкольников носили игрушки по группе, передавая друг другу, либо пытались «покормить», не принимая участия в общей игре. 4-ро детей действовали, исходя из содержания игры, периодически отвлекаясь на иные дела. Такое же количество дошкольников выдерживали линию сюжета игры на всем ее протяжении.

Говоря об игровом поведении, стоит подчеркнуть, что 8 детей не только не назвали игровые роли, но и выполняли однотипные действия – переносили игрушки с места на место либо «кормили». 4-ро детей обозначали игровые роли, когда их об этом спрашивали партнеры. И только 3-е детей обозначили свои роли изначально: один ребенок сказал: «Маша хозяйка. У Маши день рождения. Приходите в гости»; второй и третий приняли роли гостей.

Наблюдая за игровыми действиями, мы установили, что у 7-ми детей они носили однообразный характер (хождение с игрушкой о группе либо «кормление»). 4-ро детей, усадив игрушки за стол, выполняли несколько действий – кормили, поили. У такого же количества дошкольников игровые действия отличались большим разнообразием: они не только поили и кормили игрушки, но и предварительно повязали им салфетки до «приема пищи», а после повели умывать.

Оценивая умения детей использовать предметы-заместители, мы пришли к выводу о том, что даже после подсказки большинство младших дошкольников (7 человек) не обратило на них внимание. 4-ро детей периодически использовали игровые атрибуты. Такое же количество пользовалось предметами-заместителями постоянно: листочками цветной бумаги вместо салфеток.

Использование игровой речи для подавляющего большинства детей не присуще (7 человек). 5-ро детей употребляли в речи по одному-двум словам: заходи, ешь, садись, бери, вкусный. 3 человека обменивались ситуативными репликами на протяжении всей игры. Они не только задавали вопросы: «Кто там?», «Будешь пить чай?», «Хочешь конфету», но и использовали слова в зависимости от развития сюжета игры.

Что касается соблюдения правил, то 7-ро детей их не заметили, поскольку были увлечены тем, что им удалось завладеть игрушкой. 6-ро детей соблюдали правила приглашенных гостей, но, не поделив посуду, разошлись в разные стороны. И, наконец, 2-е детей смогли сохранить игровые правила до конца взаимодействия.

Наглядно результаты констатирующего исследования отображены на рисунке 1 и в сводной таблице Приложения 5.

Рисунок 1. Констатирующий эксперимент: Уровень сформированности игровых умений младших дошкольников

Для проведения исследования с помощью второй методики проводилось длительное наблюдение. В результате был сделан вывод о том, что в каждой игре 4-ро детей проявляют яркие эмоции, взаимодействуя как со взрослым, так и со сверстником. Эти дошкольники самостоятельно подбирали игровой материал для реализации замысла. 5-ро детей также проявляли эмоции, но игровой материал подбирали периодически. 6-ро дошкольники были достаточно сдержанными в эмоциях, мало контактировали с окружающими, игровой материал практически не использовали. Соотношение участников исследования в зависимости от эмоционального отношения к игре и умения использовать игровой материал для развития сюжетной линии представлено на рисунке 2 и в сводной таблице Приложения 6.

Рисунок 2. Констатирующий эксперимент: Эмоциональное отношение младших дошкольников к игре и использование игрового материала

Использование третьей методики также потребовало проведение длительных наблюдений за игровой деятельностью детей, в результате чего был сделан вывод о том, что, как правило, подавляющее большинство дошкольников подбирало предметы по ходу игры (11 человек). Заранее готовили игровую среду 4 человека.

Так, играя в день рождения, они говорили о том, что для приглашения гостей потребуется посуда и угощение, после чего приносили необходимые для развития сюжета игровые атрибуты. Что касается оборудования игрового уголка, то здесь значительно больше дошкольников использовали те или иные предметы в зависимости от содержания игры: использовали 12 человек, не использовали 3 человека. Наглядно результаты наблюдений представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Констатирующий эксперимент: взаимодействие младших

 дошкольников с игровой средой

Подводя итоги констатирующего эксперимента, можно подчеркнуть, что в группе подавляющим большинством являются дети со средним и низким уровнем развития игровой деятельности.

2.2 Описание опыта создания предметно-пространственной среды как условия игровой деятельности младших дошкольников

Результаты констатирующего исследования обусловили необходимость проведения дополнительной работы. В этой связи был организован формирующий эксперимент, цель которого – обучение игровой деятельности младших дошкольников. Свою работу мы распределили на несколько этапов. В ходе первого провели родительское собрание, где рассказали о результатах исследования. Для получения оценки родителей о развивающей предметно-прстранственной среде в группе была роздана анкета (вопросы перечислены в Приложении 4). В анкетировании приняли участие 15 человек, в основном мамы, несколько реже папы и бабушки.

Отвечая на вопрос о том, достаточно ли в группе различных видов оборудования, 12 человек дали положительную оценку; не смогли сказать что-либо определенное 2 человека; 1 человек отметил недостаточность оборудования. Оценивая освещенность групповой комнаты, все респонденты дали положительный ответ. Размышляя над вопросом о необходимости размещения в оформлении интерьера творческих работ детей и педагогов, 14 человек дали положительный ответ; 1 человек посчитал это недопустимым.

Креативный подход в оформлении интерьера группы увидели 10 человек; затруднились с ответом 4 человека; не увидел проявления творческого подхода 1 человек. Отвечая на вопрос об участии в оформлении развивающей предметно-пространственной среды в группе, 9 человек дали положительный ответ, о готовности принять участие в этом (следующий вопрос) сообщили 11 человек. Подводя итоги анкетирования, можно сказать, что родители готовы к проявлению активности в обновлении среды группы.

На втором родительском собрании было принято решение о выработке единых требований к развивающей предметно-пространственной среде в условиях детского сада и семьи. Это, прежде всего, касается предметного содержания: все предметы должны быть известны детям, соответствовать возрастным и гендерным особенностям, отличаться информативностью, иметь разнообразие, представлять дидактическую и эстетическую ценность, быть полифункциональными. Родителям также был дан ряд рекомендаций относительно организации пространства детской комнаты (акустическое оформление, освещение, цветовая отделка).

В ходе второго этапа формирующего эксперимента мы провели заседание методического объединения, на котором рассказали о результатах исследования игровой деятельности младших дошкольников. Обсуждая проблему, акцентировали внимание на недостаточном понимании педагогами роли предметно-пространственной среды в игровой деятельности дошкольников. Участникам методического объединения (присутствовало 22 человека) были розданы анкеты «Оценка развивающей предметно-пространственной среды группы», содержание которой представлено в Приложении 2. Обработав анкеты, отметим, что во всех опросных листах были перечислены такие нормативно-правовые документы, как Конституция РФ и ФЗ «Об образовании в РФ»; несколько человек назвали Постановление СанПиН «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам».

Эти же источники были перечислены в ответе на вопрос о создании предметно-пространственной среды. Перечисляя требования, которым должна соответствовать развивающая предметно-пространственная среда, практически все педагоги отметили безопасность; в ряде анкет также указали и на доступность. Обозначая зоны, на которые разделена предметно-пространственная среда группы, респонденты в основном назвали следующие: для сюжетно-ролевых и режиссерских игр, для познавательной активности, для самостоятельной деятельности, для отдыха и уединения.

Размышляя над вопросом о разделении помещения группы на дополнительные зоны, педагоги назвали передвижные ширмы и игровое оборудование. Отвечая на вопрос о периодичности замены игрового оборудования и игрушек в группе, педагоги указали, что делают это периодически; обоснований не представил никто. Вопрос об использовании старых игрушек вызвал разногласие: педагоги, имеющие большой стаж работы, ответили утвердительно, а их молодые коллеги – отрицательно.

Вопрос о критериях, на основе которых осуществляется оценка развивающего потенциала предметно-пространственной среды, вызвал массовое затруднение; поэтому ответов не было. Отвечая на вопрос об участии родителей в создании РППС, все педагоги назвали их своими активными помощниками. Последний вопрос касался изменений, которые было бы возможно осуществить в группе: здесь дано максимальное количество предложений, начиная от изготовления оборудования до его закупки.

С целью обогащения представлений педагогов о предметно-пространственной среде был проведен семинар, где был назван полный объем нормативно-правовых источников, перечислены требования к ее созданию, обозначен перечень зон, методически обоснована периодичность замены оборудования и допустимости использования устаревшего, указаны критерии оценки развивающего потенциала предметно-пространственной сред [7]. Во время семинара было проведено второе анкетирование, с помощью которого можно выявить готовность педагогов осуществлять нововведения (анкета представлена в Приложении 3).

Анализируя содержание анкет, мы сделали вывод о том, что интерес к введению новшеств испытывает 14 человек; о периодическом интересе к новшествам сообщили 6 человек; об отсутствии – 2 человека. Большинство педагогов рассказали о готовности к освоению новшеств (14 человек); не определились в данном вопросе 6-ро; не готовы 2 человека. Обосновывая внимание к новшествам, 8 человек объяснили его интересом к чему-то необычному; 4 человека – возможностью повысить авторитет в глазах коллег; 2 человека – материальной либо моральной поддержкой администрации.

Те педагоги, которые дали отрицательный ответ об интересе к новшествам либо не определились по этому вопросу, отметили, что объективными препятствиями для освоения нового является отсутствие необходимых теоретических знаний (4 человека); отсутствием уверенности в пользе нововведений (2 человека); отсутствием времени (2 человека). Осмысляя положительный эффект от внедрения нововведений, 7 человек указали, что инновации стимулируют самообразование педагога; 5 человек указали на устранение с помощью инноваций всего отжившего, архаичного; 1 человек указал на разработку новых подходов к образованию.

В последнем вопросе, где требовалось указать наличие специальной подготовки для реализации нововведений, все педагоги назвали курсы повышения квалификации. Таким образом, опираясь на результаты анкетирования, мы сделали вывод о готовности большинства педагогов (14 человек или 64%) к осуществлению в своей работе нововведений, которые необходимы для создания развивающей предметно-пространственной среды.

На третьем этапе педагоги приступили к обновлению предметно-пространственной среды в своих группах. Ограниченные темой настоящей работы, акцентируем внимание на преобразованиях, осуществленных во второй младшей группе. Для создания дополнительных подпространств были использованы символы и знаки зонирования, а также мобильные средства – перестановка игрового оборудования.

Наличие системы дополнительных зон с различной степенью изоляции позволило детям в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния выбирать место игры, а педагогам, работающим в группе, регулировать дистанцию и позицию для осуществления контакта с каждым ребёнком. Формируя различные пространства, педагоги сделали все возможное, чтобы они пересекались, так как в противном случае это бы мешало проявлению активности детей.

Благодаря преобразованиям в группе появилась «домашняя зона», которая стала «своеобразным якорем, элементом стабильности» [5]. Это микро пространство, компоненты которого подобраны родителями, моделирует обычную комнату квартиры. В нем поставлены детские журнальный столик и кресла, игрушечная настольная лампа. Эта зона стала не только дополнительным местом, где ребенок может расслабиться, но и погасить, затормозить излишнюю двигательную активность.

Помимо преобразования предметно-пространственной среды, педагоги провели серию обучающих игр с младшими дошкольниками по развитию навыков использования в игровой деятельности возможностей группового пространства. Приступая к работе, воспитатели постарались сформировать у детей умение использовать игровые атрибуты. Например, предлагая поиграть в семью, педагоги спрашивали, что было бы интересно делать – варить обед, кормить куклу, укладывать ее спать, выводить на прогулку.

Если ребенок выбирал прогулку, то педагог задавал вопрос о том, во что необходимо одеть куклу. Это позволяло малышу самому определиться с видами одежды и подготовить ее к прогулке. Развивая сюжет игры, воспитатель показывал, что куклу можно покатать с горки, сводить в парикмахерскую, отвести в магазин. Благодаря этому ребенок учился максимально полезно задействовать пространство группового помещения.

Или, предлагая поиграть в больницу, воспитатель спрашивал о том, какие инструменты есть у доктора. После того как ребенок называл, он отправлялся за медицинскими атрибутами – шприцем, фонендоскопом, баночкой с «микстурой», пластмассовой палочкой, изображающей градусник, тем самым подготавливая свое игровое пространство. Для закрепления игровой роли педагог пояснял: «Ты – доктор. Лечи больных». Для того чтобы показать, как развивается обозначенная роль, комментировал: «Здравствуй, зайка. Ты заболел? Покажи горлышко. Да, у тебя ангина. Давай измерим температуру».

Пообщавшись подобным образом с несколькими игрушками, ребенок вовлекал в игровое взаимодействие других детей. Педагог помогал им принять участие в общей игре: «Марина, твоя дочка-лисичка заболела? Приводи ее к врачу». Чтобы закрепить представления о роли доктора, демонстрировался несколько раз разговор с другими игровыми персонажами. Аналогичным образом была развернута игра в магазин.

Основное внимание в ней было обращено на подготовку атрибутов, организацию игрового пространства и диалог с покупателями. Например: «Сережа, Андрюша, а давайте вместе поиграем. Здесь будет магазин игрушек. Кто из вас хочет быть продавцом? Ты, Андрюша? Тогда мы с Сережей будет покупателями». Пояснив, то нужно делать, затем уступали место другим детям.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента педагоги обучили младших дошкольников использованию возможностей РППС для осуществления игровой деятельности.

2.3 Анализ и обсуждение проведенной работы

Завершающей стадией исследования стал контрольный эксперимент, цель которого заключалась в выявлении возможных изменений, связанных с игровой деятельностью младших дошкольников. Для проведения исследования использованы те же методики, что и на констатирующем этапе. В качестве темы игры выбран зоопарк. Обращаясь к детям, педагог предложил: «Сегодня я вам прочитала стихи про зверей, которые живут в зоопарке. Давайте поиграем в зоопарк».

Дети откликнулись на предложение. Наблюдая за дошкольниками, можно было увидеть, что теперь гораздо большее количество детей сумело не только распределить роли, но и довести их до логического завершения без конфликтов: и если ранее их было 3-е, то теперь стало в 2 раза больше. Игровое взаимодействие завязывалось так: «Пойдем в зоопарк?», «Пойдем», «Ты кем будешь?», «Я хочу продавать билеты», «А я буду смотреть на зверей», «А я буду их сторожить», «А я буду их кормить».

7-ро детей при том что распределили роли, в условиях игрового взаимодействия смогли остаться непродолжительное время, так как достаточно быстро поссорились (ранее их было 4-ро). Совсем незначительное количество дошкольников (2 человека) не только не проявляло активности в распределении ролей, но и, находясь рядом, играло самостоятельно (ранее их было 7-ро).

Говоря о содержании игры, стоит подчеркнуть, что если ранее дети развивали свою сюжетную линию, то теперь стали чаще наблюдать за действиями ровесников. Так, если сосед «кормил» тигренка, то и ребенок тоже начинал «кормить» своего зверька. Положительным здесь можно назвать то, что далее каждый ребенок продолжал реализовывать свой замысел. Таким образом, развернутое содержание игры мы зафиксировали у 5-х детей (ранее их было 4-ро). 8 человек, копируя действия соседей, периодически вносили что-то свое (ранее их было в 2 раза меньше). У 2-х детей сюжет не просматривался.

Игровое поведение отличалось динамичностью у 5-х дошкольников: они ходили мимо игрушек, изображающих зверей в клетке, предлагали им «корм», делали замечание «зрителям», которые хотели зайти за ограждение клеток (за стулья), что также свидетельствует о разнообразии игровых действий. Ранее подобную активность проявили 3 человека. 7 дошкольников просто ходили по «зоопарку», изредка спрашивая наиболее активных детей о том, что те делают. 3-е детей остались пассивными наблюдателями (ранее их было 8).

Как уже было отмечено, распределяя роли, 6-ро детей очень быстро сориентировались, что именно хотели бы реализовать в игре. 7-ро детей сказали, что хотели бы сходить в зоопарк. 2-е детей никак не обозначили своих ролей.

Особо обратим внимание на использование предметов-заместителей. Дети, распределившие роли, сказали, что в зоопарк нужно пропускать посетителей по билетам. Для этого 2-е взяли цветную бумагу, 3-е других детей придумали заграждение для животных – стулья, 2-е пошли подбирать «корм» – кубики различной величины (мясо) и ленты (сено). Предметами-заместителями (билетами) пользовались 6-ро дошкольников. 2 ребенка не выполняли активной роли.

Слушая речевые высказывания, мы сделали вывод о том, что в процессе «посещения» зоопарка 6 человек переговаривались (ранее их было в 2 раза меньше), о чем свидетельствуют следующие фразы: «Тигр хочет кушать», «Отойдите от клетки», «Я хочу покормить его», «Возьми билет», «Что ты делаешь?». Столько же детей проявляли речевую инициативу, если к ним обращался сосед. Не общались 3-е детей.

Завершая анализ проведенной работы, отметим, что об условиях игры помнили до ее завершения 5-ро детей (ранее их было в 2 раза меньше). 7-ро детей периодически пытались взять те или иные игрушки, чтобы поиграть ими самостоятельно, что порождало конфликтные ситуации (ранее было 6). Но после напоминания сверстников «Ты же в зоопарке!» или «Тигра нельзя брать на руки – укусит» переключались на содержание игры. 3-е детей правил не соблюдали даже после замечаний.

На рисунке 4 отражены результаты наблюдения по первой методике. Полученные данные также занесены в сводную таблицу Приложения 5.

Рисунок 4. Контрольный эксперимент: Уровень сформированности

игровых умений младших дошкольников

Наблюдая за проявлением эмоций младших дошкольников и использовании игрового материала (вторая методика), мы сделали вывод о том, что если ранее проявляли яркие эмоции 4-ро детей, то теперь их стало 6-ро. Взаимодействуя со взрослыми или сверстниками, они выражали восторженные либо негодующие чувства, что было адекватно развивающейся игровой ситуации. Для реализации замысла эти дошкольники самостоятельно подбирали игровой материал.

7-ро детей также проявляли эмоции, но игровой материал подбирали периодически (ранее их было 5-ро). И только 2-е дошкольников были сдержанными в эмоциях, неохотно контактировали с окружающими, игровой материал практически не использовали (ранее их было 6-ро). Соотношение участников исследования в зависимости от эмоционального отношения к игре и умения использовать игровой материал для развития сюжетной линии представлено на рисунке 5 и в сводной таблице Приложения 6.

Рисунок 5. Констатирующий эксперимент: Эмоциональное отношение

младших дошкольников к игре и использование игрового материала

Использование третьей методики обусловило проведение длительных наблюдений за игровой деятельностью детей. Проведенная работа позволила сделать вывод о том, что если ранее практически все дети (11 человек) подбирали предметы по ходу игры, то в ходе констатирующего исследования их количество сократилось в 2 раза (6 человек). В соответствии с этим в 2 раза возросло количество детей, которые заранее готовили игру: с 4-х до 9 человек.

Например, играя в зоопарк, дети заранее позаботились о билетах, искусственных заграждениях и корме для животных. Изменения также произошли в количественном соотношении дошкольников, которые используют игровую среду. Если на констатирующем этапе исследования оборудование игрового уголка использовали 12 человек, то на констатирующем – 15 человек.

Наглядно результаты наблюдений, сделанные на основе третьей методики, представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Констатирующий эксперимент: взаимодействие

младших дошкольников с игровой средой

Подводя итоги проведенной работы, сделаем вывод о существенных изменениях: если на констатирующем этапе исследования преобладающим большинством группы были дети со средним и низким уровнем развития игровой деятельности, то на контрольном – со средним и высоким.

Для того чтобы доказать эффективность проведенной работы, была выявлена статистическая значимость тенденции в смещении (сдвиге) показателей. Сдвиг – это разность между значениями параметра, полученного в ходе констатирующего и контрольного этапов исследования. В качестве критерия различия выбран критерий знаков G, который дает возможность установить, на сколько (какую конкретно величину) однонаправленно изменяются значения признака при повторном измерении связанной однородной выборки.

В качестве нулевой гипотезы (H0) примем: преобладание типичного направления сдвига является случайным. Альтернативная гипотеза (H1) такова: преобладание типичного направления сдвига не является случайным. Для проверки нулевой гипотезы определим число положительных («+») сдвигов, наблюдаемых по каждой методике. Так, по методике Р.Р. Калининой определим количество положительных сдвигов по высокому и низкому уровням, так как по низкому произошло техническое перераспределение данных:

а) высокий: (6 - 3) + (5 - 4) + (5 - 3) + (6 - 4) + (7 - 4) + (6 - 3) + (5 - 2) =17

б) низкий: (7 - 2)+ (7 - 2)+ (8 - 3) + (7 - 2)+ (7 - 2)+ (7 - 3)+ (7 - 3 ) = 33

Произведем аналогичные подсчеты по методике Н.Ф. Губановой:

а) высокий: (6 - 4) = 2

б) низкий: (6 - 2) = 4

Произведем подсчеты по методике Г.А. Урунтаевой:

а) подготовка игровой среды: (9 - 4) = 5

б) использование игровой среды: (15 - 13) = 2

Следовательно, в проведенном исследовании типичным является положительный сдвиг. Поскольку нетипичных сдвигов не было выявлено, G эмпирическое принимается за 0 (Gэмп = 0). Критическое значение критерия G определяется по специальной таблице, где n – общее число сдвигов. суммируя числовые показатели по трем методикам, получим 63 (17 + 33 + 2 + 4 + 5+ 2). Пусть уровень значимости α = 0,01, тогда Gкр (0,01; 63) = 22. Нулевая гипотеза принимается, если Gэмп ˂ Gкр (α; n). Поскольку Gэмп = 0 ˂ 22, то нулевая гипотеза не принимается. В нашем случае Gкр > Gэмп, то есть 22 > 0, стало быть, подтверждена альтернативная гипотеза: типичный сдвиг не является случайным.

Таким образом, ранее выдвинутая гипотеза о том, что грамотно отобранное содержание среды, а именно: наличие материалов для сюжетно-ролевой игры, наличие игровых зон будет способствовать развитию игровой деятельности младших дошкольников, подтверждена.

2.4 Рекомендации для педагогов по созданию предметно-пространственной среды в группе

1. Приступая к созданию предметно-пространственной среды в группе, необходимо, прежде всего, уточнить, что является основанием для ее обновления либо преобразования, так как любые изменения должны преследовать конкретную цель: преобразование радио него самого бессмысленно.
2. Подбирая команду, которая будет осуществлять обновление или создание предметно-пространственной среды, следует определить, имеют ли они общие представления о конечном результате. Во избежание разногласий необходимо руководствоваться содержанием нормативно-правовых документов.
3. Поскольку родители воспитанников являются полноправными участниками образовательного процесса, их в обязательном порядке необходимо привлекать к созданию предметно-развивающей среды. Их помощь тем более бесценна, что дошкольные образовательные организации, имеющие бюджетное финансирование, испытывают нехватку средств.
4. По завершению создания предметно-пространственной среды необходимо провести серию обучающих игр, позволяющих дошкольникам оптимально использовать пространство в развивающих целях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)  Эльконин Д. Психология игры. –– М.: Владос, 1999 г. - 360 с. (Серия "Сам себе психолог")

2)  Блонский П. П. Избранные педагогические произведения / Редкол. Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, С. А. Фрумов ; сост. Н. И. Блонская, А. Д. Сергеева ; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. - М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 696 с.

3)  Новосёлова С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 64  с.

4) Ясвин В.А. Я 804 Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

5) Володина И.А. Предметно-развивающая среда в ДОУ в условиях реализации ФГОС / И.А. Володина // Молодой ученый. – 2015. №11. – с. 1301-1304.

3) Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации для занятий с детьми 2 – 7 лет / Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 126 с.

6) Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. – СПб.: Речь, 2011. – 144 с.

7) Карабанова О.А. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. – М.: ФИРО, 2014. – 96 с.

8)  Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.А. Урунтаева. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2012. – 368 с.

Интернет ресурсы:

9) http://минобрнауки.рф/

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Критерии оценки уровня сформированности игровых навыков (по Р.Р. Калининой)

1. Распределение ролей: а) низкий уровень: отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом либо роли распределяются под руководством взрослого; б) средний уровень: самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций. При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю; в) высокий уровень: самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.
2. Основное содержание игры: а) низкий уровень: действие с определенным предметом, направленное на другого либо действие с предметом в соответствии с реальностью; б) средний уровень: выполнение действий, определяемых ролью; в) высокий уровень: выполнение действий, связанных с отношением к другим людям.
3. Ролевое поведение: а) низкий уровень: роль определяется игровыми действиями, не называется либо роль называется, но ее выполнение сводится к реализации однотипных действий; б) средний уровень: роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка; в) высокий уровень: ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.
4. Игровые действия: а) низкий уровень: игра заключается в однообразном повторении одного игрового действия либо происходит незначительное расширение спектра игровых действий; б) средний уровень: игровые действия многообразны, логичны; в) высокий уровень: игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.
5. Использование атрибутики и предметов-заместителей: а) низкий уровень: использование атрибутики происходит при подсказке взрослого либо незначительное использование атрибутики; б) средний уровень: широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей; на предметное оформление игры уходит значительная часть времени; в) высокий уровень: использование многофункциональных предметов и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время.
6. Использование ролевой речи: а) низкий уровень: отсутствие ролевой речи либо краткие ролевые обращения. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя; б) средний уровень: наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение; в) высокий уровень: развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.
7. Выполнение правил: а) низкий уровень: отсутствие правил либо правила явно не выделены; б) средний уровень: правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации; в) высокий уровень: соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Приложение 2

Анкета для педагогов

«Оценка развивающей предметно-пространственной среды группы»

1. Требования каких нормативно-правовых документов вы соблюдали при создании развивающей предметно-пространственной среды?
2. Какими источниками вы пользовались по вопросу создания развивающей предметно-пространственной среды?
3. Каким требованиям должна соответствовать развивающая предметно-пространственная среда?
4. На какие зоны разделена развивающая предметно-пространственная среда группы, в которой Вы работаете?
5. Работая в условиях небольшого помещения, как можно разделить его на дополнительные зоны?
6. Как часто вы меняете структуру предметно-пространственной среды в группе, где работаете? Почему?
7. На Ваш взгляд, целесообразно ли использовать в предметно-пространственной среде группы старые игрушки и оборудование?
8. На основе каких критериев Вы оцениваете развивающую степень потенциала элементов предметно-пространственной среды?
9. Привлекаете ли вы участие в создании предметно-развивающей среды родителей воспитанников?
10. Что бы Вы хотели изменить в группе с точки зрения обновления содержания предметно-пространственной среды?

Приложение 3

Анкета для педагогов «Отношение к инновациям»

1. Есть ли у Вас интерес к новшествам в педагогической деятельности:

1. Да
2. Нет
3. Периодически возникает

2. Чувствуете ли Вы себя готовым к освоению новшеств:

1. Да
2. Нет
3. Не определился

3. Если нововведения Вас привлекают, то обоснуйте, чем именно:

1. Интерес к созданию нового, необычного
2. Повышение авторитета среди коллег
3. Поддержка администрации (материальная, моральная)

4. Существуют ли для Вас объективные препятствия для освоения новшеств:

1. Отсутствие необходимых теоретических знаний
2. Отсутствие уверенности в пользе нововведений
3. Отсутствие времени

5. Есть ли положительный эффект от внедрения нововведений:

1. Они стимулируют самообразование педагога
2. Они способствуют устранению всего отжившего, архаичного
3. Благодаря нововведениям разрабатываются новые подходы к образованию

6. Проходили ли Вы специальную подготовку для реализации нововведений в образовании:

1. Да
2. Нет

Приложение 4

Анкета для родителей

«Оценка предметно-пространственной среды в группе детского сада»

1. На Ваш взгляд, достаточно ли в группе различных видов оборудования для  развития детей:

1. Да
2. Нет
3. Не могу сказать определенно

2. По Вашим наблюдениям, хорошо ли освещена групповая комната и столы, за которыми занимаются дети, игровая зона:

1. Да
2. Нет
3. Не могу сказать определенно

3. Считаете ли Вы необходимым размещать в оформлении интерьера творческие работы педагогов и детей:

1. Да. И они есть в достаточном количестве
2. Нет. Это вносит дисгармонию в эстетику интерьера

4. Отмечаете ли Вы креативный подход воспитателей по оформлению интерьера группы:

1. Да
2. Нет
3. Не могут сказать определенно

5. Принимали ли Вы участие в оформлении предметно-развивающей среды группы:

1. Да
2. Нет

6. Если Вы не принимали, готовы ли принять участие в этом:

1. Да
2. Нет

Приложение 5

Таблица 1. Уровень сформированности игровых умений детей: констатирующий и контрольный эксперимент

Приложение 6

Таблица 2. Эмоциональное отношение младших дошкольников к игре и использование игрового материала