Статья в соавторстве "Некоторые проблемы в работе воспитателя дошкольного образовательного учреждения"
статья

Некоторые проблемы в работе воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Невзорова Н. Э., Смольников В.Ю.

Рассмотрены трудности, сопровождающие работу воспитателя дошкольного образовательного учреждения и их отражение в государственных документах и мнениях, исследованиях и теоретических работах.

Ключевые слова: ценности; родители воспитанников; андрагогический аспект; дети-инофоны.

Рассматривая актуальные вопросы дошкольного образования, хотелось бы обратиться к тем трудностям, которые испытывают воспитатели дошкольных учреждений при осуществлении своих функциональных обязанностей. Хотим сразу же сказать, что рассматриваемые вопросы могут быть нехарактерны для многих дошкольных учреждений, поэтому обращаем внимание на то, что текст предлагаемой статьи направлен на выявление тенденций, существующих в реальной практики воспитателя.

С помощью интервью воспитателей разных групп были выявлены следующие трудности.

Одна из трудностей связана с различием представлений о ценностях, существующих в домашнем укладе и прививаемых воспитателем в группе. Продуктивным взаимодействием дошкольного  учреждения и родителей на благо воспитания ребёнка становится только то, которое основывается на «формирование общих подходов к всестороннему  воспитанию  ребенка  в  дошкольной образовательной  организации  и  дома,  создание  атмосферы  взаимоуважения  детей  и взрослых» (2). К сожалению, нередки случаи, когда у родителей ребёнка существует мнение, что только они правильно (так как надо) знают, как воспитывать своих детей. Отношение к профессионализму воспитателей и их роли в воспитании ребёнка, в таком случае, сугубо потребительское. Его можно выразить одним словом: «дайте!», причём сделайте это так, чтобы ребёнку было хорошо. Что такое «хорошо» по мнению родителей практически не раскрывается. Здесь наблюдается тот шлейф представлений о работе педагогического работника, который соотносится с понятием «сфера услуг», когда родители выполняют роль заказчика услуги, а воспитатель – исполнитель её. В таком случае крайне трудно найти те самые «общие подходы», о которых говорилось выше. Следует отметить и тот факт, что подобное отношение к дошкольному образовательному учреждению, его персоналу достаточно редко и в этом смысле отношение родителей к школе более явно соответствует этой негативной тенденции.

Ещё одна сторона взаимоотношений воспитатель-родитель, также негативная, состоит в том, что родители часто не понимают и не принимают советы работников дошкольного образовательного учреждения, касающиеся наблюдаемых воспитателями отклонений в здоровье (неврологических, психических) воспитанников. Тем самым усугубляются те явления, которые можно было купировать  в более раннем возрасте. То же можно сказать о проблеме, затронувшей практически все слои населения – проблеме гаджетов. Она уже приняла характер пандемии, захватившей и детсадовский возраст. Ребёнок сосредоточен на получении сиюминутной информации, находится в информационном шуме; тяга к получению удовольствия от просмотра (при этом не важно – положительная коннотация материала или отрицательная) может напоминать уже наркотическую зависимость по своим последствиям. Но такое положение вызывает озабоченность только у небольшой части родителей, для многих – это норма, позволяющая переложить ответственность за воспитание ребёнка на образовательное учреждение и не выстраивать доверительные отношения в семье. И в этом снова видна разница подходов семьи и педагогов к общению, воспитанию ребёнка.    

Семья в отношениях с  воспитателем предстаёт закрытой системой. Это заметно затрудняет решение поведенческих проблем ребёнка, связанных со внутрисемейными конфликтами, о которых воспитатель рано или поздно узнаёт от самого ребёнка. Но такая ситуация не позволяет вовремя принять адекватные меры по купированию возникающих конфликтных ситуаций в группе.

Можно говорить о том, что на воспитателя ложится мало знакомый ему андрагогический аспект его воспитательной деятельности. Для того чтобы у родителей ребёнка возникло понимание смысла проводимых занятий, их значение для будущего ученика школы, воспитатель должен в определённом смысле «учить» родителей. Это учение направлено на приведение в соответствие педагогических требований воспитателей и требовательных пожеланий семьи. В большинстве случаев эта работа по решению таких (и других, в т. ч.) конфликтных ситуаций  проводится воспитателем интуитивно и основывается на житейском опыте той и другой сторон. Определённая помощь здесь приходит из-за разности возрастов воспитателя и родителей, когда воспитатель оказывается значительно старше и играет в глазах родителей роль если не бабушки ребёнка, то, по крайней мере, сопоставимую с ролью и возрастом старших братьев или сестёр самих родителей.

В  Федеральном  государственном  образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) определяются основные принципы  дошкольного  образования,  к  которым отнесены:  принцип  сотрудничества  организации  с  семьей;  принцип  обеспечения  психолого‐педагогической  поддержки  семьи  и  повышения  компетентности  родителей  в  вопросах развития и образования, охраны и укрепления  здоровья  детей;  принцип  дифференциации в работе с родителями (учет микроклимата  семьи,  учет  родительских  запросов,  степени  заинтересованности  родителей) и др. [2, с. 4] (1) Это действительно важнейшие аспекты работы воспитателя. Но каким образом она должна осуществляться, какие знания, умения должны быть у воспитателя для её продуктивности? Как преодолеть ситуацию монологической речи воспитателя во время родительских собраний, когда в родительском сообществе нет желания вступать в минимальную коммуникацию с человеком, отвечающим в течение длительного времени за жизнь и здоровье, обучение и воспитание их ребёнка? Как преодолеть желание родителей  в обучении и воспитании ребёнка воплотить с помощью воспитателя правило «нам не нужно лучше, нам нужно проще»? Особенно, если речь идёт о молодом воспитателе, когда недостаток жизненного опыта и возрастная характеристика не будут играть роль пусть и небольшой, но защиты. И здесь необходимо отметить важность андрагогической подготовки будущего воспитателя. Эта подготовка – не панацея, но возможность быстро и адекватно реагировать на возникающие трудности. Ответы на эти вопросы лежат в подготовке кадров для работы в дошкольных образовательных учреждениях.

К сожалению, указанные во ФГОСе принципы работы часто не находят своё отражение при оценке качества работы воспитателя. На первое место выходят яркие достижения воспитанников, а не последовательное, планомерное усвоение существующих программ каждым ребёнком. Часто от правильной оценки деятельности воспитателя ускользает методический принцип обучения «от простого к сложному», что в дальнейшем приводит к существенным трудностям при обучении в начальной школе. Это усугубляет проблему преемственности, существующую практически на каждом этапе обучения.

Следующая трудность, возникающая в процессе работы воспитателя, это работа с детьми-инофонами. «В социологии различают первое и второе поколение мигрантов. Первое поколение – это те, кто приехал в школьном возрасте или взрослым; вторым поколением называют тех, кто родился в принимающей стране или был привезен в очень юном возрасте. Известно, что маленькие дети, попавшие в новую языковую среду, легко осваивают новый язык и впоследствии говорят на нем без акцента, в то время как в возрасте 15-18 лет языковая адаптация происходит сложнее» (3). 

В дошкольном учреждении представлены мигранты второго поколения. Действительно, эти дети легче осваивают русский язык, если они попадают в группу, где абсолютное большинство разговаривают на нём. Но участились случаи, когда группа по владению русским языком оказывается разделена практически пополам: в таком случае среда группы не является полностью русскоязычной, что даёт возможность разговаривать на родном языке детям-инофонам. Тем более, если это дети родителей из республик Средней Азии, где языки имеют родственный характер. Такая ситуация значительно усложняет работу воспитателя. Далее, учась в школе, как показывают проведённые исследования «иноэтничные дети-мигранты второго поколения по успеваемости не отличаются от соучеников, принадлежащие к этническому большинству». Естественно, возникает вопрос: благодаря кому это происходит? Ответ на него достаточно ясен: это работа была сделана воспитателем дошкольного учреждения. Но подобная ситуация ведёт к тому, что возникают большие трудности в прохождении образовательных программ. Ведь на объяснение материала необходимо тратить значительно большее количество времени. В определённом смысле, сократить эти временные потери можно было бы за счёт усиления наглядности, применения разных знаковых систем при объяснении. Но это уже требует некоторых семиотических знаний и подготовки (семиотической компетеции), согласования их с материалами программ. Ещё большие трудности могут возникнуть при попадании детей-инофонов в логопедические группы, когда плохое знание языка совмещается с речевыми проблемами.

Указанные трудности осознаются на городском уровне. Так, на Официальном сайте Уполномоченного по правам ребёнка в Санкт-Петербурге сказано следующее: «И все-таки главным барьером на пути к успешной интеграции иностранцев и их детей остается русский язык. Малыши растут в иноязычной среде, а по приезде в Петербург родители продолжают общаться с ними на родном. Поэтому в языковой адаптации таким детям требуется помощь. …предусмотрено содействие адаптации детей иностранных граждан, в частности – обучение русскому языку максимально близко к месту проживания. Как именно будет реализовано это положение, пока неясно» (4). Пока эту трудную работу выполняют воспитатели дошкольных учреждений, не имеющие никаких материальных поощрений за её выполнение.

Распределение детей-инофонов по районам города не ясно, в отличие от распределения по школам, что было сделано в результате исследования (3). Проведение подобного исследования на материале дошкольных образовательных учреждений могло бы дать интересный и важный материал для понимания возможности решения проблем.

Во многом трудности, связанные с работой с детьми-инофонами, похожи на те, что возникают при обучении и воспитании детей в рамках инклюзивного обучения. Воспитателю трудно интегрировать «особенных» детей без определённого ущерба для основного контингента. Это связано, как было отмечено выше, с необходимостью уделять больше времени таким детям, корректировать программы обучения, снижать скорость прохождения материала при необходимости соблюдения существующих нормативных требований.

Отмеченные в статье трудности, вопросы и вытекающие из них задачи требуют своего решения. Это решение должно быть найдено на основе консенсуса между образовательным дошкольным учреждением и родителями, между воспитателями и контролирующими организациями, между социальными службами и органами образования. Необходимо выстраивать политику взаимодействия семьи и образовательными учреждениями, политику укрепления семьи, понимания важности создания культурной общности города, не забывая при этом о необходимости решения частных вопросов, пока они не стали большой проблемой.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования  (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155) [Электронный ресурс]. ‐ URL: http://base.garant.ru/
2. Шерайзина Р. М.,  Зиновьева С. Д.  Продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и родителей в воспитании современного ребёнка. Человек и образование.  2016.  № 1 (46) С.65
3. https://slon.hse.ru/data/2012/08/24/1243002165/Deti%20migranty%20v%20shkole%20-%20NIU%20VShEh%200520.pdf
4. http://www.spbdeti.org/id7331

Сведения об авторах:

Невзорова Надежда Энгельсовна, воспитатель ГБДОУ детский сад №5 Выборгского района Санкт-Петербурга.

Смольников Владимир Юрьевич, к. п. н., доцент кафедры педагогики и андрагогики СПб АППО