МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Бурятский государственный университет имени Доржи Банзарова

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БУРЯТИЯ

ПРЕПОДАВАНИЕ РОДНЫХ ЯЗЫКОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

🞜 🞜 🞜

ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ

Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием

(Улан-Удэ, 17–18 декабря 2020 г.)

Улан-Удэ

Издательство Бурятского госуниверситета 2021

УДК 372.8:81(082)        Утверждено к печати

ББК 74.268.19 Я431        редакционно-издательским отделом П 727        Бурятского госуниверситета

Редакционная коллегия

Л. В. Аюшеева, канд. пед. наук, доц. (науч. редактор),

Б. Д. Цырендоржиева, канд. филол. наук, доц. (отв. редактор),

Л. Б. Будажапова, канд. филол. наук, доц., Г.-Х. Ц. Гунжитова, канд. полит. наук, доц., О. А. Дареева, канд. пед. наук, доц.

Сборник размещен в системе РИНЦ

на платформе научной электронной библиотеки eLibrary.ru

Преподавание родных языков в современных условиях: эффективные

П 727   методики и технологии: материалы всероссийской научно-практиче- ской конференции с международным участием (Улан-Удэ, 17–18 декабря 2020 г.) / науч. ред. Л. В. Аюшеева, отв. ред. Б. Д. Цырендоржиева. — Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2021. — 216 с.

ISBN 978-5-9793-1591-1

В сборнике представлены материалы по вопросам преподавания родных язы- ков в современных условиях на разных уровнях отечественной системы образова- ния, а также статьи, транслирующие лучшие практики и образовательные техноло- гии по преподаванию родного языка и родной литературы в различных регионах России.

Teaching native languages in the current context: effective technological and methodological approaches: proceedings of the All-Russian scientific and practical conference with international participation (December 17–18, 2020) / sci. ed. L. V. Ayusheeva, resp. ed. B. Tsyrendorzhieva. — Ulan-Ude: Buryat State University Publishing Department, 2021. — 216 p.

ISBN 978-5-9793-1591-1

The collection contains materials on teaching native languages in the current context at different stages of the national education system. The collection also includes materi- als describing the best practices and educational technologies on teaching the native lan- guage and native literature in various regions of Russia.

УДК 372.8:81(082)

ББК 74.268.19 Я431

© Бурятский госуниверситет

ISBN 978-5-9793-1591-1        им. Д. Банзарова, 2021

ПРЕДИСЛОВИЕ

астоящий сборник включает статьи участников всероссийской научно- практической конференции с международным участием «Преподава- ние родных языков в современных условиях: эффективные методики и

технологии», которая прошла 17–18 декабря 2020 г. в Высшей школе бурятского языка и литературы Восточного института Бурятского государственного универси- тета им. Доржи Банзарова в режиме онлайн на платформе Zoom, которая была организована кафедрой бурятского языка и методики преподавания. Необходимо отметить, что конференция проводилась под эгидой Министерства образования и науки Республики Бурятия и была направлена на обсуждение актуальных вопро- сов организации образовательного процесса, обмен передовым опытом, трансля- цию лучших практик и образовательных технологий по преподаванию родного языка и родной литературы в системе общего, среднего специального и высшего образования.

В ходе конференции активно обсуждались важные теоретические и практиче- ские вопросы по следующим направлениям:

• Актуальные проблемы преподавания родных языков и литератур народов России.
• Обобщение и трансляция лучших практик преподавания родных языков и литератур в современных условиях (мастер-классы, презентация новых УМК, форм работы и т. д.).
• Современные образовательные технологии и методики преподавания родных языков в школе, ССУЗе и вузе.
• Развитие родной речи дошкольников в условиях билингвальной образова- тельной среды.
• Обучение детей родному языку, приобщение их к национальной культуре в системе дополнительного образования: технологии, формы и методы.

В работе конференции приняли участие более 290 учителей родного языка и литературы, методистов и авторов учебников по родному языку (литературе), российских и зарубежных ученых, преподавателей вузов, ССУЗов, сотрудников научно-исследовательских организаций, студентов, магистрантов, занимающих- ся вопросами преподавания родных языков и литератур. На конференции были представлены 19 регионов России: Республика Татарстан, Карачаево-Черкесская

Республика, Республика Башкортостан, Республика Коми, Республика Саха (Яку- тия), Республика Северная Осетия-Алания, Республика Хакасия, Республика Кал- мыкия, Удмуртская Республика, Республика Тыва, Республика Бурятия, г. Москва, Иркутская область, Томская область, Нижегородская область, Амурская область, Забайкальский край, Хабаровский край, Ставропольский край. Доклады написа- ны ведущими специалистами и учеными, опытными разработчиками УМК по родным языкам из регионов России. В работе конференции активно участвовали коллеги из Германии, Монголии, Украины и Китая. Расширенная география участников конференции свидетельствует об актуальности и важности вопросов, рассмотренных на пленарном заседании и в процессе работы секций.

Как отмечают организаторы, в конференции приняли участие, высказали точ- ку зрения, поделились мнениями, обсудили актуальные проблемы, рассказали о своем опыте самые разные категории участников. Площадки конференции (пле- нарного заседания и 4 секций) позволили объединить усилия специалистов и общественников, учителей и ученых, студентов и авторов учебников, всех тех, кто занимается вопросами продвижения, развития, преподавания родного язы- ка на современном этапе. Подводя итог, можно отметить, что состоялся, как и было задумано, конструктивный, разноформатный диалог с участием широкого круга специалистов по родным языкам, представляющим национальные регио- ны России, диалог на всероссийском уровне, нацеленный на дальнейшее плодо- творное сотрудничество.

Б. Д. Цырендоржиева, кандидат филологических наук, доцент,

заведующая кафедрой бурятского языка и методики преподавания

Высшей школы бурятского языка и литературы Бурятского госуниверситета им. Доржи Банзарова

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

Амар сайн, хүндэтэ нүхэд!

Добрый день, уважаемые участники конференции!

Разрешите поприветствовать вас от имени коллектива студентов, преподава- телей и сотрудников Бурятского государственного университета имени Доржи Банзарова.

Проведение конференции всероссийского уровня по вопросам преподавания родных языков в современных условиях для нашего университета и региона в целом сегодня очень актуально. Эта конференция для нас — возможность пооб- щаться с коллегами из других регионов, обменяться опытом, поделиться новыми идеями. Думаю, что многие проблемы в этой сфере у нас схожи, однако у каждо- го есть свои особенности («фишки») в том, как эти вопросы решаются, какие подходы и методы используются.

Что касается нашего университета, то мы прекрасно осознаем свою роль и мис- сию в развитии и сохранении родных языков народов, проживающих на территории Республики Бурятия и сопредельных нам регионов, — это подготовка кадров. Наш вуз ведет подготовку специалистов по родным языкам с момента своего созда- ния, начиная с 1932 г. Так, с самого создания вуза велась подготовка учителей русского и бурятского языков и литературы. С 1993 г. мы ведем подготовку учи- телей эвенкийского языка и литературы.

Безусловно, с тезисом о том, что кадры — это ключевой ресурс развития лю- бой социальной системы, никто не будет спорить. В системе родных языков спе- циалисты разных профилей: школьные учителя, журналисты, ученые, перевод- чики, преподаватели ССУЗов и вузов — являются ключевыми акторами языко- вой политики, ее непосредственными проводниками на практике, поэтому они занимают важное место в языковом процессе и от качества их подготовки напрямую зависит результативность языкового развития.

Основным действующим лицом в процессе обучения родному языку и ретранс- ляции его через учащихся в будущие поколения является учитель родного языка. От уровня его профессиональной компетенции, от степени его мотивации, от его граж- данской позиции и патриотизма во многом зависит успешность сохранения и разви- тия родных языков в будущем. Поэтому основная цель университета на данном этапе нам видится, прежде всего, в подготовке высококвалифицированных, кон- курентоспособных специалистов, на профессиональном уровне владеющих род- ным языком и востребованных в таких сферах, как образование, наука, культура, СМИ, литературное творчество и т. д., вооруженных современными технология- ми, способных осуществлять и возглавлять работу по продвижению родного языка в регионе с целью его сохранения и развития. Сегодня университет прово- дит работу по нескольким направлениям. Первое и основное направление — это профессиональная подготовка кадров. Мы ведем подготовку бакалавров и маги- стров по направлениям «Филология» и «Педагогическое образование». Второе направление — профессиональная переподготовка. Третье направление — по- вышение квалификации учителей.

Отметим, что данные формы подготовки кадров сегодня достаточно востре- бованы. Ежегодно через программы дополнительного образования проходят в среднем 20–25 человек.

Еще одним важным звеном деятельности университета является научно- методическая работа, направленная на совершенствование учебно- методического обеспечения преподавания родных языков на всех уровнях обра- зования региона. Наши преподаватели принимают непосредственное участие в разработке учебников по родным языкам и литературе. Работа по этим основ- ным направлениям ведется очень активно и плодотворно, хотя и есть некоторые проблемы. Так, например, количества выделяемых бюджетных мест по той же фи- лологии или педагогическому образованию зачастую недостаточно для того, чтобы в полной мере реализовывать подготовку специалистов по русскому, иностранному и родным языкам. Ведь сферы, в которых нужны специалисты с языковой подготов- кой, самые разные и многочисленные.

Вместе с тем отрадно отметить, что начиная с 2017 г. нами осуществляется набор студентов, обучающихся за счет средств Государственной программы Рес- публики Бурятия по сохранению и развитию бурятского языка, с профилями

«бурятский язык и литература, русский язык и литература» (по 10 человек в 2017, 2018 гг., по 20 человек в 2019, 2020 гг.). Таким образом, правительство республики оказывает нам поддержку в этом направлении. Безусловно, эти меры очень своевременны и актуальны, однако если бы нас поддержали еще увеличе- нием КЦП по указанным направлениям, было бы еще лучше.

Помимо основной учебно-образовательной деятельности наш университет принимает активное участие во всех социально значимых мероприятиях, направ- ленных на развитие родных языков в регионе.

В 2015 г. на базе нашего университета был создан Центр сохранения и разви- тия бурятского языка. Одним из направлений деятельности центра является про- ведение совместной работы с органами государственной и муниципальной вла- сти, с общественными и религиозными организациями по сохранению и разви- тию бурятского языка в регионе.

Так, например, университет принимал активное участие в организации и про- ведении форума бурятского языка в 2018 г., на котором была принята Стратегия развития бурятского языка до 2030 г. Наши преподаватели и сотрудники также принимают участие в разработке новых республиканских государственных про- грамм по развитию бурятского и эвенкийского языков.

Мы активно взаимодействуем, в частности, с Иркутской областью и Забай- кальским краем, где находятся бурятские округа, в вопросах реализации межре- гионального сотрудничества по вопросам сохранения и развития родных языков.

Современный университет — это не только учебное заведение, но и своего рода социально-культурный, инновационный центр развития региона. Поэтому деятельность университета направлена не только на то, чтобы отвечать на вызо- вы времени, но и на то, чтобы влиять на них.

Дорогие участники конференции, разрешите еще раз сердечно поприветство- вать вас на нашей конференции и пожелать всем плодотворной работы!

С уважением Н. И. Мошкин,

доктор технических наук, профессор, ректор Бурятского госуниверситета им. Доржи Банзарова

Уважаемые коллеги — участники конференции!

Разрешите поприветствовать вас от Центра сохранения и развития бурятского языка Бурятского госуниверситета им. Доржи Банзарова.

Центр был создан в 2015 г. За этот период коллективом центра проведена нема- лая работа научно-методического и общественно-политического характера в обла- сти сохранения родного языка. Центр взял на себя научно-методическое ее обеспе- чение. В первую очередь было налажено взаимодействие с органами образования, школами, учителями бурятского языка и общественностью по объединению усилий в сохранении и развитии бурятского языка. Было организовано взаимодействие с органами государственной власти Республики Бурятия, с органами власти Иркут- ской области и Забайкальского края и самое важное — с муниципалитетами сель- ских районов, где в большей степени сохраняется языковая среда.

Так, например, заключено соглашение с районами республики в области под- держки бурятского языка, по инициативе центра в г. Улан-Удэ в 2018 г. проведен международный форум бурятского языка, Правительством Бурятии принята Стратегия развития бурятского языка до 2030 г. и разработана новая Государ- ственная программа по языку, а также наполняется практическим содержанием единое образовательное пространство преподавания бурятского языка в Байкаль- ском регионе и др.

Наша конференция, организованная по инициативе кафедры бурятского языка и методики преподавания Высшей школы бурятского языка и литературы гос- университета, является органической частью всего комплекса проводимой рабо- ты, и я уверен, что она внесет весомый вклад в научное осмысление современ- ных проблем преподавания родного языка.

Отрадно сознавать, что в конференции принимают участие учителя-практики, воспитатели дошкольных учреждений, преподаватели средних специальных и выс- ших учебных заведений, а также ученые и научные сотрудники из разных регионов Российской Федерации и ученые-исследователи из зарубежных стран. География представленных на конференции регионов России обширна: это Москва, Северный Кавказ, европейская часть страны, Сибирь и Дальний Восток. Столь широкое пред- ставительство участников подтверждает актуальность тематики конференции, подчеркивает остроту существующих проблем сохранения и преподавания род- ных языков.

Хочется верить, что предпринимаемые в последние годы федеральным цен- тром меры по поддержке родных языков народов России (создание Фонда род- ных языков, Института развития родных языков, принятие Концепции препода- вания родных языков, утверждение плана ее реализации и другие мероприятия) дадут положительные результаты и будут способствовать сохранению и разви- тию языков народов нашей многонациональной страны.

Позвольте пожелать всем участникам конференции плодотворной работы в развитии методики преподавания родных языков, которая является сердцевиной всего образовательного процесса! Новых творческих успехов!

С уважением А. А. Елаев, доктор исторических наук, профессор, директор Центра сохранения и развития бурятского языка Высшей школы бурятского языка и литературы Бурятского госуниверситета им. Доржи Банзарова

Уважаемые участники научно-практической конференции!

Уважаемые ученые, теоретики и практики, уважаемые руководители федерального и регионального уровней, принимающие участие

в работе нашей конференции!

Родные языки народов Российской Федерации в системе образования Республики Бурятия: состояние, проблемы и перспективы

Республика Бурятия — многонациональный регион России. По данным Все- российской переписи 2010 г., в республике зарегистрированы представители бо- лее 120 национальностей: 66,1% русских, 30% бурят, около 4% представителей остальных национальностей, из которых 2,6% — эвенки и сойоты.

Основными компонентами языковой ситуации Республики Бурятия являются русский и бурятский языки. Государственными документами по юридическому статусу бурятского языка являются Конституция Республики Бурятия (ст. 67), принятая 22 февраля 1994 г., и закон Республики Бурятия «О языках народов Республики Бурятия», принятый 10 июня 1992 г., согласно которым русский и бурятский языки признаны государственными языками. Также 7 марта 2014 г. был принят закон «О мерах поддержки бурятского языка как государственного языка Республики Бурятия».

Вопрос сохранения и развития бурятского языка находится на постоянном контроле Главы Республики Бурятия и Правительства Республики Бурятия, явля- ется одним из приоритетных направлений деятельности Министерства образова- ния и науки Республики Бурятия. Нашим министерством ведется активная рабо- та по созданию условий для изучения бурятского языка в школах, по расшире- нию сферы применения и популяризации бурятского языка.

Преподавание и изучение бурятского языка как государственного языка Рес- публики Бурятия осуществляется в соответствии со ст. 24 закона Республики Бу- рятия «О языках народов Республики Бурятия» от 10 июня 1992 г. № 221-XII, согласно которой в государственных и муниципальных образовательных органи- зациях, расположенных на территории Республики Бурятия, преподаются и изу- чаются государственные языки Республики Бурятия — бурятский и русский.

Преподавание бурятского языка и литературы в общеобразовательных орга- низациях Республики Бурятия регулируется статьей 10.1 закона Республики Бу- рятия «Об образовании в Республике Бурятия» от 13 декабря 2013 г. № 240-V, в соответствии с которой республика обеспечивает преподавание и изучение госу- дарственных языков (бурятского и русского) в государственных и муниципаль- ных образовательных учреждениях.

Бурятский язык как государственный язык республики изучается в 1–7-х классах в соответствии со ФГОС начального общего и основного общего образо- вания, утвержденных приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 и приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стан- дарта основного общего образования».

В 8–11-х классах преподавание ведется в соответствии с федеральным базис- ным учебным планом, утвержденным приказом Минобразования РФ от 9 марта 2004 г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и при-

мерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федера- ции, реализующих программы общего образования», и приказом Минобрнауки РБ от 03.09.2008 г. № 1168.

На основании норм учебной нагрузки, установленных в примерных основных образовательных программах начального общего образования и основного обще- го образования, и базисного учебного плана общеобразовательным организациям (школьный компонент) рекомендовано выделять не менее 2 часов в неделю на изучение бурятского языка как государственного на уровне начального общего образования и на уровне основного общего образования.

Для общеобразовательных организаций, в которых бурятский язык изучается как родной, рекомендовано выделять 3 часа в неделю на уровне начального об- щего образования, 4–5 часов в неделю (на усмотрение образовательной органи- зации) на уровне основного общего образования и 2 часов — на уровне среднего общего.

Таким образом, учитывая созданные в образовательных организациях РБ условия, изучение бурятского языка ведется в соответствии с требованиями к образовательным программам общего образования и с учетом установленных норм учебной нагрузки. Главным механизмом, позволяющим создавать условия для изучения бурятского языка в школах, расширения сферы его применения и популяризации, является Государственная программа Республики Бурятия «Со- хранение и развитие бурятского языка в Республике Бурятия».

В результате ее реализации на сегодняшний день во всех школах Республики Бурятия созданы условия для изучения и преподавания бурятского языка: в каж- дой школе есть кабинеты (в немногих из них они совмещены с кабинетами по другим предметам), имеются в наличии учебно-методические комплекты и за- ключены договоры намерений с учителями. Таким образом, если в любую из школ республики поступит хоть один ребенок, чьи родители или законные пред- ставители изъявят желание обучать его бурятскому языку, школа обязана предо- ставить ему такую возможность. Никто не вправе отказать детям и родителям в реализации их законного права на свободный выбор родного языка изучения.

В настоящее время можно говорить об определенных достижениях и резуль- татах деятельности по сохранению и развитию бурятского языка. Хотелось бы отметить мероприятия, демонстрирующие результативность основных целевых направлений реализации государственной программы.

Во-первых, это создание условий для изучения бурятского языка в образова- тельных организациях Республики Бурятия (обеспеченность квалифицирован- ными кадрами и учебно-методической литературой по организации преподава- ния бурятского языка и литературы). Ключевой задачей развития бурятского языка является подготовка профессиональных кадров, специалистов в области бурятского языка.

В связи с уменьшением контрольных цифр приема в высшие учебные заведе- ния и в целях дополнительного комплектования штатов общеобразовательных организаций учителями бурятского языка и литературы на базе БГУ им. Доржи Банзарова с 2017 г. осуществляется целевая подготовка студентов по направле- нию 44.03.05 «Педагогическое образование» с двумя профилями — «Родной язык и литература и русский язык», «Родной язык и литература и монгольский язык» за счет средств республиканского бюджета в рамках реализации Государ- ственной программы Республики Бурятия «Сохранение и развитие бурятского

языка в Республике Бурятия», утвержденной Постановлением Правительства республики от 23 июня 2014 г. № 289. Для стимулирования и поддержки освое- ния студентами образовательных программ введены меры материального стиму- лирования (выплаты в сумме 3 тыс. руб.) студентам, обучающимся по вышеука- занному направлению.

Необходимо отметить работу БГУ и его ректора Николая Ильича Мошкина по решению вопросов, связанных как с развитием бурятского языка, подготовкой профессиональных кадров, так и в целом развитием университетского образова- ния в республике. На сегодняшний день под личным руководством ректора уни- верситету возвращено имя первого бурятского ученого Доржи Банзарова. Прово- дится работа по восстановлению факультета бурятской филологии. Напомним, что раньше он готовил не только учителей бурятского языка и литературы, но и журналистов, переводчиков, литературных сотрудников. Отделение бурятоведе- ния, которое осталось после ликвидации Национально-гуманитарного института БГУ, в настоящее время преобразовано в высшую школу бурятского языка и ли- тературы. Это переходная структура между отделением и факультетом. У нас есть большая надежда на то, что Высшая школа в скором времени станет полно- ценным факультетом.

Следующей задачей в рамках создания условий для изучения бурятского язы- ка в образовательных организациях Республики Бурятия является разработка и совершенствование учебно-методической базы преподавания бурятского языка. Министерство образования и науки Республики Бурятия (Минобрнауки Бурятии) ведет активную деятельность, направленную на расширение авторских коллек- тивов по разработке учебно-методических комплексов. Комплектование общеоб- разовательных организаций Республики Бурятия учебной литературой по пред- метам «Бурятский язык как родной», «Буряад литература», «Бурятский язык как государственный» осуществляется в соответствии с утвержденным приказом Минобрнауки Бурятии региональным перечнем учебников, рекомендованных к использованию в образовательном процессе. В 2020/21 уч. г. обеспеченность учебной литературой по бурятскому языку и литературе составляет 100%.

В последнее время акценты смещаются на внедрение эффективных технологий, обеспечение коммуникативной составляющей обучения. В целях содействия раз- витию национального образования Минобрнауки Бурятии проводится работа по укреплению учебно-материальной базы методических кабинетов изучения бурят- ского языка современным оборудованием, иллюстративным материалом и нагляд- ными пособиями. Школы республики, и в частности, учителя бурятского языка наряду с кабинетами IT получают ультрасовременное оснащение для полноценно- го преподавания. Также кабинеты бурятского языка и литературы обеспечены ил- люстративными материалами, портретами писателей и ученых Бурятии.

Решая вопросы, связанные с методологическим сопровождением, укомплек- тованностью школ квалифицированными кадрами, считаем важным проводить анализ состояния языковой ситуации среди обучающихся общеобразовательных школ республики.

В 2016 г. мы обнародовали результаты проведенного масштабного социологиче- ского исследования с участием всех школ республики, в результате которого выяв- лено, что около 50% обучающихся носителей бурятского языка (бурят) не владеют или плохо владеют родным языком. Еще более отрицательная тенденция прослежи- вается в дошкольных образовательных организациях.

Из всего контингента учащихся школ республики количество детей-носителей бурятского языка (бурят) составляет 42 235 чел. Из них хорошо владеют 16 432 чел., плохо владеют — 14 722 чел., не владеют языком — 11 443 человека. Всего детей дошкольного возраста — носителей бурятского языка (бурят) 14 959 чел., из них хорошо владеют 4 397 учеников, плохо — 3 470, не владеют — 7 195.

Ежегодно при приеме отчетов от районных управлений образования нами проводится мониторинг изучения бурятского языка в общеобразовательных ор- ганизациях Республики Бурятия. В 2020/21 уч. г. изучают бурятский язык и ли- тературу в общеобразовательных организациях 80% (в 2019 г. — 77%; в 2018 г. — 72%; в 2017 г. — 72%).

В 382 из 473 образовательных организаций (в 2019 г. в 363 школах из 472)

охват учащихся составляет 51% — т. е. 76 581 учащихся из 148 320 (в 2019 г. —

72 568 учащихся из 145 542 (49,5%), в 2018 г. — 49,3%).

Бурятский язык как родной изучают 8 348 учащихся (в 2019 г. — 8 251 чел.; в

2018 г. — 10 452 чел.; в 2017 г. — 9 187 чел.) в 103 образовательных организа-

циях (в 2019 г. — 102; в 2018 г. — 98; в 2017 г. — 99).

Бурятский язык как государственный изучают 68 233 (в 2019 г. — 64 317;

2018 г. — 59 560 (в 2017 г. — 60 768) учащихся в 279 образовательных органи-

зациях (в 2019 г. — 261; 2018 г. — 243; в 2017 г. — 256).

Анализ данных мониторингов выявляет определенные проблемные моменты, ситуацию по которым необходимо корректировать. Обращает на себя внимание тот факт, что по статистике количество детей, хорошо владеющих родным язы- ком, составляет 16 432 чел., а по мониторингу изучающих бурятский язык как родной в 2020 г. было 8 348. Это говорит о том, что изучение родного бурятского языка (по мониторингу в 103 школах республики) не отвечает языковому состоя- нию на территориях проживания бурятского населения. Считаем важным и не- обходимым проведение работы в муниципалитетах по корректировке образова- тельных программ с учетом уровня владения бурятским языком. Ведь изучение бурятского языка на уровне государственного не может отвечать требованиям качественного, глубокого освоения родного языка. Учитывая, что во всех обра- зовательных организациях созданы условия для изучения бурятского языка, учет данной позиции при формировании и реализации образовательных программ общего образования очень важен и своевременен.

Анализ результатов реализации Государственной программы в 2014–2019 гг. показывает, что, несмотря на предпринятые усилия в деле сохранения и развития бурятского языка в Республике Бурятия, не все поставленные цели были достиг- нуты по причине наличия целого ряда сдерживающих факторов, таких как:

• недостаточно развитый уровень бурятской языковой среды в республике;
• слабая мотивация к овладению бурятским языком;
• отсутствие федеральных целевых программ по сохранению языков народов России, в связи с чем, в частности, осложнена поддержка бурятского языка;
• изменение федерального законодательства об образовании в части выбора изучения родного языка;
• отсутствие целостной системы непрерывного изучения родного языка по схеме

«дошкольное, начальное, среднее (общее и профессиональное) образование»;

• недостаточная комплексность и системность в поддержке функционирова- ния бурятского языка в информационно-коммуникационном пространстве на основе соответствующих норм, стандартов и технологий;

• отсутствие современных цифровых и электронных средств обучения бурятско- му языку (мобильных приложений, интерактивных игр, тренажеров, курсов и др.);
• недостаточное использование бурятского языка в сети Интернет;
• отсутствие регулярного мониторинга состояния, сохранения, изучения и развития бурятского языка.

Хочу подчеркнуть, что развитию родных языков абсолютно не способствует норма добровольности их изучения, прописанная в федеральном законе «Об обра- зовании». Более того, обоснованно возникает вопрос: что значит обязательное изу- чение двух иностранных языков, тогда как родные языки изучаются добровольно, на основании заявлений? Мы предлагали и предлагаем вариант, по которому пол- номочия по изучению родных языков народов России передаются на уровень ре- гионов. Тогда каждый регион мог бы регулировать этот вопрос в соответствии со сложившейся или складывающейся на его территории языковой ситуацией.

Важным направлением своей деятельности считаем расширение сферы при- менения и популяризация бурятского языка. Для создания единого образователь- ного пространства преподавания бурятского языка и литературы, выявления и распространения лучших опытов профессионального мастерства проводится традиционный конкурс «Эрхим багша» («Лучший учитель») среди учителей бу- рятского языка. Для распространения передового опыта преподавания родного языка проводится международный конкурс-семинар «Урок родного языка». Для выработки общих подходов к преподаванию бурятской литературы в общеобра- зовательных организациях в условиях внедрения и реализации ФГОС проводятся всевозможные семинары и тренинги.

Особая роль в создании образовательного пространства по изучению бурят- ского языка, его популяризации среди подрастающего поколения принадлежит созданной в 2014 г. Ассоциации этнокультурных образовательных организаций, которая включает сеть опорных базовых школ с углубленным изучением бурят- ского языка и литературы.

Понимаем, что задачей федерального масштаба является обеспечение в пол- ном объеме, в соответствии с государственным стандартом изучения русского языка на территории всей страны. И все же одновременно государство и регионы РФ должны поддерживать языковые запросы граждан в области родных языков. Поэтому государственная программа по сохранению и развитию бурятского язы- ка как раз призвана решать данную задачу.

Основным критерием сохранности родного языка является не число его носи- телей, а то, насколько хорошо язык передается новым поколениям. Чтобы род- ной язык сохранился, он должен быть материнским. Любовь к родному языку, к его неповторимому колориту прививается в семье. В школе же ребенок изучает грамматику, нормы и правила употребления, пополняет свой словарный запас.

В современных реалиях проблема мотивации, повышения интереса к тради- ционной культуре, понимания важности и необходимости изучения родного язы- ка лежит в призме вопроса, который ставят перед собой ученики и их родители: изучать или отказаться от изучения бурятского языка. И конечно, это право каж- дого гражданина Российской Федерации. Но мы должны понимать, что сохране- ние и развитие родного языка — это сфера ответственности как государства, так и гражданина. Поэтому необходимо поддерживать и всячески поощрять людей в их желании говорить, писать, исполнять песни, издавать литературу, создавать СМИ на родном языке.

Считаем, что для успешной реализации региональной государственной полити- ки, направленной на сохранение родного языка и традиционной культуры, необхо- димо прежде всего найти ресурсы для создания новых мотивов к изучению родных языков, разработать стимулы, позволяющие повысить интерес подрастающего по- коления к его изучению. И мероприятия, проводимые в рамках реализации Госу- дарственной программы, направлены на расширение сферы применения, популя- ризацию и повышение социального статуса бурятского языка.

Самое главное, что мы можем и делаем сейчас, — создаем благоприятные условия для того, чтобы носители языка говорили на нем и в будущем обучали своих детей. Учитывая принцип свободного выбора изучения языка, мы продол- жим создавать условия, которые обеспечивают преподавание бурятского языка, а также проводить работу, направленную на повышение мотивации обучающихся и их родителей для изучения родного языка.

О состоянии преподавания и изучения эвенкийского и сойотского языков В Республике Бурятия в 2020 г. функционировали 472 общеобразовательные организации, в шести из них преподавался эвенкийский язык и литература, в од- ной — сойотский язык. Эвенкийский язык изучали 182 ребенка, сойотский язык — 57. Эвенкийский язык и литература изучается в государственном бюд- жетном        образовательном        учреждении        «Багдаринская        эвенкийская        школа- интернат среднего (полного) общего образования» Баунтовского эвенкийского района (112 учащихся); в муниципальном бюджетном образовательном учре- ждении «Усть-Джилиндинская ООШ» (18 учащихся); в муниципальном образо- вательном учреждении «Россошинская НОШ» (5 учащихся); в муниципальном бюджетном образовательном учреждении «Улюнханская СОШ» (12 учащихся) и в муниципальном бюджетном образовательном учреждении «Дыренская СОШ» Курумканского района (5 учащихся). В муниципальном бюджетном образова- тельном   учреждении   «Киндигирская   общеобразовательная   школа»   Северо-

Байкальского района эвенкийский язык изучается факультативно (30 учащихся). В 2020/21 уч. г. эвенкийский язык  и  литературу изучают 182 школьника.

Учебный процесс осуществляют 4 педагога. Сойотский язык преподается в госу- дарственном бюджетном образовательном учреждении «Сорокская сойотская школа-интернат среднего (полного) общего образования» (57 учащихся).

В настоящее время образовательный процесс на эвенкийском языке ведется только в двух дошкольных образовательных учреждениях республики: в МБДОУ

«Аллинский детский сад “Хараасгай”» Курумканского района и в МБДОУ «Улюн- ханский детский сад “Ургы”» Курумканского района. Образовательный процесс на сойотском языке не осуществляется ни в одном дошкольном образовательном учре- ждении республики. Имеется объективная необходимость введения изучения эвен- кийского языка в детских дошкольных учреждениях и общеобразовательных орга- низациях во всех местах компактного проживания эвенков (сельские поселения Ку- румкан, Алла, Улюнхан, Багдарин, Россошино, Усть-Джилинда, Холодное, Старый Уоян, Кумора, Байкальское, Баргузин, Юбилейный, Суво).

Во исполнение поручения Главы Республики Бурятия, Председателя Прави- тельства Республики Бурятия Минобрнауки Бурятии был разработан проект республиканской программы «Сохранение и развитие языков коренных малочис- ленных народов Севера (эвенкийского, сойотского) в Республике Бурятия на 2021– 2025 годы». Проект программы разработан в целях создания благоприятных усло- вий для сохранения, изучения и развития языков коренных малочисленных наро-

дов Республики Бурятия. Он был обсужден с членами правления Ассоциации ко- ренных малочисленных народов севера республики (далее — Ассоциация), муни- ципальными образованиями, на территориях которых проживают представители коренных малочисленных народов Севера. На реализацию программных меропри- ятий по развитию языков КМНС на 2021 г. выделено 1,5 млн руб.

Учитывая ваш огромный опыт в решении вопросов языкового строительства в нашей стране, зная декларируемое нашей властью стремление и желание сохра- нить в России языковое многообразие, всей душой веря и надеясь на искренность этих высказываний, хочу обратиться к вам с просьбой: пожалуйста, сделайте так, чтобы родные языки народов нашей великой и любимой всем сердцем многона- циональной Родины жили и развивались!

Предлагаем разработать специальную федеральную государственную про- грамму по спасению, сохранению и развитию родных языков народов России. Средства фонда по поддержке родных языков народов России, которые ежегодно разыгрываются в виде грантов, направлены на развитие языков коренных мало- численных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, большей частью — на создание учебников по ним. Это, безусловно, правильно, однако в масштабах России эти средства ничтожно малы.

Я говорю как представитель двух этносов: коренного малочисленного народа Сибири — сойотов, который утратил свой родной язык и сейчас пытается его возродить, и коренного, но не малочисленного в правовом понимании народа Сибири — бурят, родной язык которого включен ЮНЕСКО в Атлас языков ми- ра, находящихся под угрозой исчезновения, отсутствие роста количества носите- лей, владеющих родным языком, — серьезная проблема. Для ее решения требу- ются годы кропотливой работы, немалый объем финансовых средств, эффектив- ные и соответствующие требованиям времени инструменты и механизмы.

Нужны конкретные и адекватные решения на федеральном уровне. Вкупе с тем, что делается на региональных уровнях, они способны дать позитивные ре- зультаты, и мы на это надеемся.

С уважением Б. Д. Балданов, руководитель Республиканского центра по развитию бурятского языка Министерства образования и науки Республики Бурятия

УДК 81’255.2

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-15-19

© Маршева Лариса Ивановна

доктор филологических наук, профессор, директор E-mail: haufen@mail.ru

© Филиппов Павел Сергеевич

ведущий специалист

E-mail: pavel.filippov.1996@mail.ru

ФГАОУ ДПО «Академия Минпросвещения России»,

Институт развития родных языков народов Российской Федерации, Россия, 125212, г. Москва, Головинское ш., д. 8, корп. 2а

К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПЕРЕВОДОВ НА ЯЗЫКИ НАРОДОВ РОССИИ

Аннотация. В статье рассматривается вопрос актуальности перевода литературных произведений на языки народов России. Внесенные изменения в законодательство об образовании предусматривают изучение обучающимися родного языка и родной ли- тературы. В настоящее время общеобразовательные организации по-разному решают проблему малого количества или полного отсутствия произведений художественной литературы, созданной на родных языках. В связи с этим насущным является осу- ществление переводов на национальные языки произведений национальных авторов, которые писали на русском языке, а также произведений русской или иной нацио- нальной литературы.

Ключевые слова: родной язык; родная литература; перевод; культура народов России; межкультурная коммуникация; лингвоэкология; национальная политика.

Родной язык во всех его разновидностях определяет картину мира каждого человека, формирует его идеи и управляет мыслительной деятельностью. Если говорить не о конкретном человеке, а о целой нации, «язык как культурный код нации обеспечивает жизнеспособность культуры, ее формирование и функцио- нирование, выступает гарантом существования и сохранения национальной спе- цифики» [5, с. 3–4].

В последнее время в обществе часто поднимаются вопросы сохранения и раз- вития языков различных народов, в т. ч. и этносов, проживающих на территории Российской Федерации. Для любого народа сохранение родного языка — это сбережение самобытности и традиций, а в условиях многонационального госу- дарства речь идет о витальности, противостоянии процессу ассимиляции.

Как справедливо отметил Президент Российской Федерации на совместном заседании Совета по межнациональным отношениям и Совета по русскому язы- ку, очевидным приоритетом государственной политики в российских условиях этнического и культурного разнообразия является сбалансированная и эффек- тивная языковая политика по изучению и поддержке языков народов России. На этом заседании В. В. Путин поднял вопрос о необходимости развития многоязы- кового образовательного и информационного пространства, в т. ч. о поддержке издания литературы на языках народов России.

Произведения художественной литературы играют важную роль в межнацио- нальном, межкультурном диалоге, воспитании здоровых и гармоничных отно-

шений между людьми. В частности, в художественных текстах «находят отобра- жение особенности национального менталитета, обычаи и традиции, образ мыс- лей, взгляды на окружающую действительность и взаимоотношения людей» [3, с. 553].

В настоящее время в соответствии с федеральным законодательством об обра- зовании и федеральными государственными образовательными стандартами начального общего, основного общего и среднего общего образования каждый обучающийся в общеобразовательной организации должен изучать свой родной язык и родную литературу.

Так, в 2019/20 уч. г. в рамках предметных областей «Родной язык и литера- турное чтение» и «Родной язык и родная литература» изучались 65 родных язы- ков (кроме русского), а общая численность обучающихся составила 1 969 084 чел. При этом родная литература усваивалась только на 61 родном языке (без ительменской, коми-пермяцкой, нганасанской и польской литературы). И это лишь подтверждает, что одной из проблем реализации образовательных про- грамм по родной литературе является недостаточное количество или даже пол- ное отсутствие произведений художественной литературы, написанных на род- ном языке.

Данный вопрос в настоящий момент в общеобразовательных организациях разрешается по-разному: в некоторых школах изучают произведения националь- ных авторов, которые писали на русском языке, в других школах используются адаптированные переводы на национальный язык произведений русских авторов. При этом А. М. Каторова, проанализировав статистические данные Россий- ской книжной палаты за 2014–2018 гг., согласно которым количество изданий художественной литературы на языках народов России составляло всего лишь 2% от общего количества изданий произведений художественной литературы, отмечает отсутствие интереса издателей   к   литературам   народов   России [3, с. 555–556]. Снижение интереса книгоиздателей к литературе народов России автор статьи видит в изменении общественно-политических условий после раз- вала Советского Союза, в частности, экономики и идеологии. С развитием ры- ночной экономики на территории России книгоиздателей больше всего стали интересовать коммерческие аспекты, в связи с чем издание литературы на языках

народов России снизилось с 50% в 1950–1980 гг. до 2% в 2014–2018 гг.

Другой проблемой низкого количества изданий на языках народов России А. М. Каторова считает утрату в последние десятилетия традиций художествен- ного перевода [3, с. 557] и почти полное отсутствие подготовки переводческих кадров.

Говоря о способах решения общеобразовательными организациями проблем с недостатком или отсутствием художественной литературы, созданной на нацио- нальном языке, стоит отметить, что изучение творчества национальных авторов, писавших на русском языке, зачастую не отвечает требованиям федеральных государственных образовательных стандартов.

Так, предметные результаты освоения учебного предмета «Литературное чте- ние на родном языке», содержащиеся во ФГОС начального общего образования, предусматривают «формирование потребности в систематическом чтении на родном языке», «осознание коммуникативно-эстетических возможностей родно- го языка на основе изучения выдающихся произведений культуры своего наро- да». Предметные результаты освоения учебного предмета «Родная литература»

из ФГОС основного общего образования таковы: «понимание родной литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа», «воспита- ние квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом».

В случае изучения в рамках указанных учебных предметов произведений национальных авторов, которые писали на русском языке, достижение данных предметных результатов оказывается далеко не всегда возможным. А. Т. Хро- ленко пишет: «Язык — основной критерий отнесения произведения к той или иной национальной культуре… Полное овладение родным языком — это не только приобретение средства общения, это еще и почти одновременное приоб- щение к художественному творчеству» [4, с. 95].

Таким образом, в произведениях, созданных на русском языке, транслируется русская культура, в связи с чем нельзя достоверно сказать, что при изучении произведений национальных авторов, написанных на русском языке, можно осо- знать коммуникативно-эстетические возможности родного (нерусского) языка или понять родную литературу как основную национально-культурную ценность народа.

В то же время А. Т. Хроленко рассуждает о художественном билингвизме как результате взаимотяготения культур в условиях многонационального государ- ства, каким был СССР [4, с. 97–98]. Сами писатели, создававшие свои произве- дения на русском языке, например Ч. Т. Айтматов, однозначно считали себя пи- сателями национальными.

Переводы на национальные языки произведений, написанных на русском языке, в таком случае видятся более актуальными для изучения в общеобразова- тельных организациях. Несмотря на большое количество различных проблем пе- ревода, в т. ч. возможности адекватной передачи, сведения до минимума потерь при переводе, бикультурности текста перевода, при изучении художественного произведения, написанного на родном для читателя языке, достижение требуе- мых предметных результатов более осуществимо.

В таком случае встает проблема подготовки переводческих кадров, о которой также рассуждает А. М. Каторова, отмечая явную их нехватку, а также отсут- ствие возможности подготовки переводческих кадров на языки народов России (исключение составляет только Казанский федеральный университет, в котором готовят переводчиков со знанием татарского и башкирского языков) [3, с. 557– 558].

Надо подчеркнуть: «Переводчик от обычного билингва отличается тем, что профессионально подходит к взаимодействию языков и способен отбирать в сво- ей речи или для своей речи те или иные языковые и речевые средства, формируя тем самым облик родного языка» [1, с. 33]. От такого переводчика и его деятель- ности, т. е. непосредственного результата перевода текстов на родной язык, напрямую зависит фактор сохранения родного языка.

Данное утверждение поддерживает и Н. Н. Гавриленко: «Одним из важных факторов сохранения национальной идентичности и родного языка выступает деятельность переводчиков» [2, с. 14].

Следовательно, актуальность художественных переводов на языки народов России на современном этапе обуславливается обеспечением материала для изу- чения в общеобразовательных организациях учебных предметов «Литературное чтение на родном языке» и «Родная литература». Его в настоящее время нельзя назвать достаточным для изучения многих национальных литератур, а в некото-

рых случаях художественные произведения на национальном языке попросту отсутствуют.

В связи с этим ведущим направлением государственной политики в области сохранения и развития родных языков и литератур народов России можно назвать активизацию переводческой деятельности художественной литературы, как русской, так и национальной, на языки народов России. Для успешной реали- зации в данном случае необходим серьезный анализ и повышение уровня совре- менной подготовки специалистов в области перевода.

В настоящее время большое внимание высших учебных заведений уделяется подготовке переводчиков произведений зарубежной литературы. Об этом гово- рит А.А. Васильева: «К сожалению, понятие «перевод» в образовательном про- странстве России ассоциируется только с иностранными языками, как будто мы живем в мононациональной стране». Именно поэтому нельзя не поддержать ее вывод о необходимости принятия как обществом, так и государством идеологии так называемого «внутригосударственного перевода» [1, с. 34].

Огромный массив российской художественной литературы содержит в себе неисчислимые богатства культур разных национальностей. Изучение художе- ственной литературы, в особенности родной литературы, проникновение в тра- диции различных народов воспитывает культуру межнационального общения, что в условиях многонационального государства, которым является Российская Федерация, имеет особую важность для безопасности и процветания общества.

Литература

1. Васильева А. А. Перевод на языки народов Российской Федерации и образователь- ное пространство // Перевод в поликультурном языковом пространстве Российской Фе- дерации: потенциал и перспективы: сборник тезисов по материалам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Якутск, 12–13 апреля 2019 г.). Якутск: Издательский дом СВФУ, 2019. С. 33–36.
2. Гавриленко Н. Н. Особенности обучения переводу студентов с естественным дву- язычием // Перевод в поликультурном языковом пространстве Российской Федерации: потенциал и перспективы: сборник тезисов по материалам Всероссийской научно- практической конференции с международным участием (г. Якутск, 12–13 апреля 2019 г.). Якутск: Издательский дом СВФУ, 2019. С. 11–17.
3. Каторова А. М. Художественные переводы и их роль в диалоге литератур народов России на современном этапе развития // Oriental studies. 2019. № 3(43). С. 552–560.
4. Хроленко А. Т. Основы лингвокультурологии: учебное пособие. Москва: ФЛИНТА, 2016. 182 с.
5. Язык как культурный код нации. Санкт-Петербург: Изд-во СПбГУ, 2014. 264 с.

Larisa I. Marsheva

Doctor of Philological Sciences, Professor, Director Academy of Ministry of Education of the Russian Federation, Institute for Development of Native Languages of the Peoples of the Russian Federation

Russia, 125212, Moscow, Golovinskoe Shosse, 8, building 2a E-mail: haufen@mail.ru

Pavel S. Filippov

Graduate Student, Leading Specialist

Academy of Ministry of Education of the Russian Federation, Institute for Development of Native Languages of the Peoples of the Russian Federation

Russia, 125212, Moscow, Golovinskoe Shosse, 8, building 2a E-mail: pavel.filippov1996@mail.ru

ON LITERARY TRANSLATION INTO THE LANGUAGES OF THE PEOPLES OF RUSSIA AND ITS RELEVANCE

Abstract. The article presents the issue of the relevance of translating literary works into the languages of the peoples of Russia. Legislative amendments on education provide studying the native language and native literature. Now educational institutions solve the problem of a small number or complete absence of fiction works written in national languages in differ- ent ways. In this connection, it is relevant to translate the works of national authors in Rus- sian into national languages, as well as the works of Russian or other national literature.

Keywords: native language; mother tongue; native literature; translation; culture of the peo- ples of Russia; intercultural communication; linguo ecology; national policy.

УДК 372.8:811.512.31

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-20-24

© Гунжитова Гарма-Ханда Цыбикжаповна

кандидат политических наук, доцент,

Бурятский госуниверситет им. Доржи Банзарова Россия, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 4

E-mail: gunzhitova1974@mail.ru

ПРЕПОДАВАНИЕ БУРЯТСКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматриваются основные проблемы, связанные с преподава- нием бурятского языка и литературы в общеобразовательных организациях, в частно- сти проблема разного уровня владения языком учащимися, недоработанность норма- тивно-правового обеспечения в части, касающейся права выбора родного языка в ка- честве предмета изучения и языка образования, а также вопросы подготовки кадров по родным языкам в современных условиях. В статье предлагаются конкретные пути решения указанных проблем, в т. ч. введение системы разноуровневого обучения родному языку, совершенствование положений закона «Об образовании», регулиру- ющих вопросы выбора родного языка в качестве предмета изучения и языка образо- вания, совершенствование системы подготовки кадров по родным языкам через раз- работку и внедрение нового ФГОС ВО «Родной язык и литература».

Ключевые слова: бурятский язык и литература; уровень владения языком; разноуров- невое обучение родному языку; выбор родного языка в качестве предмета изучения; язык образования.

Динамичные изменения в социально-экономическом, демографическом, этно- культурном и этноязыковом развитии, которые произошли в конце ХХ и начале ХХI в., оказали и оказывают значительное влияние на состояние и развитие род- ных языков народов РФ. Как показывают исследования последних лет, сегодня все процессы этноязыкового развития приняли очень интенсивный характер, при этом не всегда эти изменения происходят в благоприятную для языков и культур сторону.

Остановимся на тех проблемах, которые, на наш взгляд, являются актуальны- ми для системы преподавания родных языков. Рассмотрим их на примере препо- давания бурятского языка и литературы, но полагаем, что эти проблемы универ- сальны и характерны для большинства родных языков России. Постараемся не только обозначить эти проблемы, но и предложить свое видение того, как эти проблемы можно было бы решить.

Так, одной из проблем в сфере преподавания бурятского языка и литературы, которая становится все более острой, является разный уровень владения языком учащимися. Уровень владения сегодня имеет градацию от нулевого до свободно- го владения родным языком. Проведенные в течение последних трех-четырех лет социологические исследования показали, что чем младше дети, тем хуже они владеют родным языком, тем меньше процент детей, владеющих родным языком в полной мере. Безусловно, это очень тревожные тенденции. Здесь мы не будем вдаваться в детали того, каковы причины, факторы, условия, приведшие к такому положению дел, а попробуем высказать свои мысли относительно того, что нам делать в такой ситуации.

Ответ на этот вызов, а это безусловно вызов, нам видится в том, чтобы разра- ботать и внедрить систему разноуровневого обучения родному языку, в нашем случае бурятскому [2]. На сегодняшний день у нас в республике реализуются две программы обучения бурятскому языку: «бурятский язык как родной», нацелен- ный на обучение детей, свободно владеющих родным языком, и «бурятский язык как государственный», предназначенный для обучения детей, не владеющих языком, в т. ч. представителей небурятской национальности. При этом первая программа реализуется в обязательной части образовательной программы, а вто- рая — в вариативной. Изменения, произошедшие в законе «Об образовании», согласно которым установлено право выбора родного языка в качестве предмета изучения, фактически исключают возможность реализации программы «бурят- ский язык как государственный», а также реальное положение дел с владением родным языком у подрастающего поколения, диктуют нам необходимость вве- дения градации по уровням внутри примерной программы по дисциплине «род- ной язык» и выделения в ней как минимум трех уровней. Разработка такой диф- ференцированной примерной программы, соответственно, повлечет за собой необходимость разработки трех линеек УМК по языку и литературе. А это, в свою очередь, поднимет на поверхность следующий ряд проблем, связанных с экспертизой, утверждением этих программ, соответствующих им линеек УМК и включением их в федеральный перечень. На сегодня процедуры эти достаточно сложные и дорогостоящие. Подспорьем в их решении могут стать четкие реко- мендации по разработке таких примерных программ и концепций УМК, а также пересмотр существующих регламентов прохождения процедур экспертизы и утверждения как в организационном, так и в финансовом плане. На наш взгляд, решение этих вопросов будет более эффективным при создании некоего коорди- нирующего центра, или таковыми могли бы стать уже существующие структуры, например институт развития родных языков РФ.

Еще один проблемный вопрос, который обозначился в последнее время, свя- зан с уже упомянутыми изменениями в законе «Об образовании», касающимися языкового выбора. Речь, как вы поняли, идет о статье 14 ФЗ «Об образовании».

Мы хотели бы остановиться на двух пунктах данной статьи.

1. «п. 4. Граждане Российской Федерации имеют право на получение до- школьного, начального общего и основного общего образования на родном язы- ке из числа языков народов Российской Федерации, а также право на изучение родного языка из числа языков народов Российской Федерации, в том числе рус- ского языка как родного языка, в пределах возможностей, предоставляемых си- стемой образования, в порядке, установленном законодательством об образова- нии. Реализация указанных прав обеспечивается созданием необходимого числа соответствующих образовательных организаций, классов, групп, а также условий для их функционирования. Преподавание и изучение родного языка из числа языков народов Российской Федерации, в том числе русского языка как родного языка, в рамках имеющих государственную аккредитацию образовательных про- грамм осуществляются в соответствии с федеральными государственными обра- зовательными стандартами, образовательными стандартами» [1].

Как следует из п. 4, закон предоставляет право на получение общего образо- вания на родном языке, а также право на изучение родного языка. Если право на изучение родного языка сегодня более-менее реализуемо, то что касается права на получение образования на родном языке, сегодня это достаточно проблема-

тично. Здесь опять же вопрос упирается в необходимость иметь по всем предме- там учебники, входящие в федеральный перечень. Как мы все понимаем, процесс достаточно трудо- и финансово затратный. Без помощи федерального центра многие регионы не могут в полной мере обеспечить возможность реализации этого положения закона. Законом не определено, кто должен отвечать за реали- зацию указанных положений. Если это право предоставлено федеральным зако- ном, то федеральные органы власти, как нам кажется, должны совместно с реги- онами решать этот вопрос. Сегодня же по умолчанию это зона ответственности регионов. Данный закон устанавливает двоякое положение: право вроде бы есть, а возможности реализовать — фактически нет.

2. «п. 6. Язык, языки образования определяются локальными нормативными актами организации, осуществляющей образовательную деятельность по реали- зуемым ею образовательным программам, в соответствии с законодательством Российской Федерации. Свободный выбор языка образования, изучаемых родно- го языка из числа языков народов Российской Федерации, в т. ч. русского языка как родного, государственных языков республик Российской Федерации осу- ществляется по заявлениям родителей (законных представителей) несовершен- нолетних обучающихся при приеме (переводе) на обучение по образовательным программам дошкольного образования, имеющим государственную аккредита- цию, образовательным программам начального общего и основного общего об- разования» [1].

Вопросы вызывает и этот пункт указанного закона. Основная проблема, кото- рая возникает при этом, связана с тем, когда может осуществляться выбор. Сего- дня ситуация такова, что выбор родители и законные представители могут сде- лать фактически в любое время. Однако мы должны понимать, что такое поло- жение дел на практике может разрушить существующую систему обучения род- ным языкам. Представьте ситуацию, что в первом классе родители выбрали род- ной язык один, а позже передумали и сделали выбор в пользу другого языка, например того же русского. При этом не исключается, что на каком-то этапе они снова передумают. Напрашивается вопрос: возможно ли в таких условиях нор- мально преподавать родной язык? Нормально — это значит последовательно, планомерно, на основе преемственности между уровнями образования. Думает- ся, что данное положение закона требует доработки с учетом тех проблемных моментов, которые уже имеют место быть на практике.

Понятно, что право выбора напрямую связано с вопросом мотивации как учащихся, так и их родителей. Выбор, конечно, делают родители, но с учетом мнения и желания своих детей. Однако не стоит забывать, что сами дети в школьном возрасте объективно не способны еще осознавать важность и необхо- димость изучения родного языка. Конечно, есть регионы, для которых этот во- прос не вызывает проблем, где родители не задумываясь выбирают свой родной язык. Наряду с этим есть регионы, где не всегда выбор делается в пользу родного языка. К сожалению, к таковым относится и наша республика. Факторов здесь, конечно, много, но один из них очень прагматичный: предстоящий ЕГЭ по рус- скому языку, поэтому чем ближе к выпускному классу, тем более предпочти- тельным становится изучение русского языка.

При этом мы должны понимать, что основной мотив выбора зачастую осно- ван на учете сегодняшних потребностей, без учета долгосрочной перспективы. Между тем вопрос сохранения и развития языков и культур народов РФ во всех

стратегических документах обозначен как стратегическая государственная зада- ча. Почему же тогда выборность в нашем случае касается только родных языков? Думается, что если бы такое же право выбора предоставлялось и по другим предметам, вряд ли ситуация была бы другой. Получается, что в отношении всех других предметов есть четкая государственная политика, основанная на осозна- нии значимости их изучения, а в отношении родных языков все отдано на откуп желаний и предпочтений родителей и самих учащихся. На наш взгляд, и в отно- шении родных языков народов России в нормативных документах должна быть обозначена более четкая государственная позиция. В первую очередь нужно вне- сти изменение в закон «Об образовании», в котором обозначить, что выбор языка обучения и родного языка как предмета изучения может быть сделан только в 1-м классе.

Еще одна достаточно наболевшая проблема касается подготовки кадров по бурятскому языку. Как вы знаете, в последние годы сохраняется устойчивая тен- денция к снижению количества бюджетных мест, выделяемых на гуманитарные направления подготовки, соответственно, и на те направления, в рамках которых мы можем готовить специалистов по бурятскому языку. Подразделения, готовя- щие специалистов по родным языкам, могут претендовать на бюджетные места из УГСН «Языкознание и литературоведение», а также УГСН «Образование и педагогические науки». При этом в первом случае профиль «родной язык и лите- ратура» делит бюджетные места с профилями русской и зарубежной филологии, а во втором — со всеми профилями подготовки учителей (физика, математика, история и т. д.). Учитывая, что мест на данные группы направлений выделяется немного, то можно себе представить накал страстей при внутривузовском рас- пределении этих мест. Эта проблема неоднократно озвучивалась нами на разных форумах, в т. ч. на семинаре-совещании «Языки народов России в системе обще- го образования Российской Федерации», который прошел 8 сентября 2020 г. при Правительстве РБ с участием представителей из Москвы. В своем сегодняшнем выступлении об этом говорил и наш ректор. Специалисты по родным языкам се- годня востребованы в разных сферах — педагогической, переводческой, науч- ной, в СМИ. При этом подготовить таких специалистов по родным языкам фак- тически могут только региональные вузы. Сегодня же основной поток бюджет- ных мест оседает в федеральных университетах, не во всех из них есть образова- тельные программы по родным языкам, а если и есть, то только по отдельным.

Один из путей решения этой проблемы нам видится в разработке и реализа- ции ФГОС направления подготовки «родной язык и литература» по аналогии с ФГОС направления «востоковедение и африканистика». Напомним, что в рамках направления «востоковедение и африканистика» могут готовиться специалисты разного профиля: языки и литература, история, философия, социально- экономическое развитие стран Азии и Африки. По этой аналогии в рамках направления «родной язык и литература» также можно предусмотреть подготов- ку кадров по разным профилям: педагогическое образование, филология, пере- водоведение, журналистика, литературное творчество. Более того, по аналогии с тем же востоковедением было бы целесообразным выделить это направление в отдельную УГСН и создать соответствующее ФУМО. В этом случае система подготовки кадров по родным языкам станет более цельной, комплексной, про- зрачной.

В завершение хотелось бы отметить, что, освещая данный перечень проблем- ных вопросов, мы основывались на примере нашего региона, нашего универси- тета и на примере бурятского языка и литературы. Возможно, эти вопросы не актуальны в каких-то регионах или в каких-то вузах. Однако можно предполо- жить, что проблемы у всех регионов схожие и решать их лучше сообща. На сего- дня каждый регион в одиночку, в меру своих сил решает вопросы преподавания родных языков, подготовки кадров по родным языкам, без какого-либо объеди- нения усилий с другими регионами. На наш взгляд, многие проблемы будут бо- лее «решабельными», если объединить усилия. Кроме того, есть регионы- лидеры, в которых наработан большой опыт в решении этих вопросов, есть инте- ресные решения, проекты, пример которых мог бы дать толчок и другим регио- нам. Поэтому создание межрегионального координационного центра на базе этих регионов, возможно в виде ФУМО по родным языкам, могло бы стать ло- комотивом общего движения вперед.

Литература

1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 08.12.2020) [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/ doc- ument/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 23.11.2020).
2. Стариков А. М. Применение технологии разноуровневого обучения иностранному языку: способы повышения эффективности и индивидуальные образовательные треки учеников. Текст: непосредственный // Молодой ученый. 2018. № 48 (234). С. 321–323. URL: https://moluch.ru/archive/234/54174/ (дата обращения: 23.11.2020).

Garma-Khanda Ts. Gunzhitova

Candidate of Political Sciences, Associate Professor, Dorzhi Banzarov Buryat State University

4 Ranzhurov St., Ulan-Ude, 670000, Russia E-mail: gunzhitova1974@mail.ru

TEACHING LANGUAGE AND LITERATURE IN THE CURRENT CONTEXT: PROBLEMS AND WAYS OF SOLUTION

Abstract. The article discusses the main problems associated with teaching the Buryat lan- guage and literature at educational institutions, in particular, the problem of different levels in student language proficiency, the flawed regulatory framework in terms of the right to choose the native language as a subject of study and language of education, as well as the is- sues of preparing staff teaching native languages in the current situation. The article propos- es specific ways to solve these problems, including the introduction of multi-level teaching system, improving the provisions of the law «On Education» regulating the choice of the na- tive language as a subject of study and the language of education, improving the system of teaching staff through the development and the introduction of the new Federal State Educa- tional Standard of Higher Education «Native Language and Literature».

Keywords: Buryat language and literature; language proficiency level; multilevel teaching system; choice of the native language as a subject of study; language of education.

Секция 1

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

РОДНЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИТЕРАТУР НАРОДОВ РОССИИ

УДК 37.014.15

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-25-29

© Кашароков Борис Тагирович

доктор наук, профессор,

Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования Россия, 369015, г. Черкесск, ул. Фабричная, 139 А Е-mail: boris.kascharokow@yandex.ru

О ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация. В статье рассматривается лингвокультурологический подход к изучению языков — как родного, так и иностранного. В рамках организации поликультурного образования, обучения, воспитания культурологический аспект с учетом культурной, этнической и религиозной специфики развивает у молодого поколения толерантное отношение к представителям разных этнокультур. Пословицы являются важным ис- точником изучения этой специфики, т. к. в них ярко отражается менталитет носителей языка.

Ключевые слова: глобализация; культурология; межкультурный диалог; международ- ные отношения; менталитет; поликультурное образование; фразеология; паремиоло- гия; эмпатия; толерантность; культура мира.

Миграционные процессы, происходящие практически во всех странах, спо- собствуют становлению многоэтничности в современном обществе как внутри России, так и за ее пределами. На объективно развивающийся процесс поликуль- турности оказывают, без сомнения, влияние религиозные, этнические конфрон- тации, инициирующие зачастую столкновение цивилизаций, но они уже не смо- гут его сдержать.

Смена концептуального взгляда на мир с его многообразием способствует ослаблению враждебности и этнофобии. Знание языков и этнокультурных осо- бенностей акторов глобализационного процесса играет здесь важную роль, в свя- зи с чем вопросы содержания поликультурного образования приобретают осо- бую актуальность.

В процессе поликультурного образования культурологический подход к обу- чению и воспитанию требует учета культурно-этнической специфики обучаю- щихся с целью развития у них толерантного отношения к представителям иной культуры, позволяя, таким образом, лучше понять свою собственную культуру, оценить ее вклад в становление мирового сообщества.

В настоящее время приоритеты в области языкового образования в Россий- ской Федерации служат превращению лингвоэтнокультурного многоцветья в инструмент взаимопонимания. Опираясь в процессе приобщения к чужой куль- туре на познавательные средства своей родной культуры, на новые знания как о

чужой культуре, так и своей, сформированные в процессе познания, человек вос- принимает иные культуры через изучаемый язык.

Учебные предметы «родной язык», «иностранный язык» обладают большим воспитательным потенциалом при включении ценностного аспекта в их содер- жание. Языковое образование как механизм развития многоязычия поликультур- ного общества России предполагает приобщение молодежи к общечеловеческим ценностям. Толерантно воспринимая существующие полярные представления о мире, учащиеся могут в процессе изучения как языков международного значе- ния, так и языков Российской Федерации, а также пограничных государств участвовать в полилоге культур. Исходя из потребностей поликультурного обра- зования, языковое образование должно быть ориентировано на воспитание куль- туры диалога культур, хотя здесь существуют значительные препятствия, т. к. глобализация оказывает значительное влияние на формирование информацион- но-языкового неравенства. В связи с данной реальностью современный этап раз- вития мирового континуума характеризуется поиском способов налаживания политического, экономического и межкультурного диалога, с одной стороны, стремлением народов к сохранению самобытности и базовых ценностей своих национальных культур в противовес глобализационному процессу, с другой сто- роны.

Не следует отрицать, что глобализация оказывает одновременно положитель- ное воздействие на процессы, позволяя открывать закрытые общества и сбли- жать страны, вместе с этим и культуры. Она же, в свою очередь, разрушает ло- кальные цивилизационно-культурные системы, наблюдается насильственное вы- теснение целого ряда языков, а вместе с ними и культур в связи с усилением ро- ли английского языка в международном сообществе. Ученые констатируют рост вымирания языков. По подсчетам лингвистов, в XXI в. исчезнет уже одна треть существующих языков, а прогнозы свидетельствуют о том, что девять десятых языков исчезнут бесследно. Только в Европе минимум 12 языков прекратили свое существование. Вместе с языками исчезают и культуры. Глобализация ста- новится новой угрозой для сохранения языков. В результате глобализации ан- глийский язык завоевывает мир. В 1919 г. Президент США В. Вильсон объявил его вторым мировым языком после французского. В настоящее время его рас- пространение стало неудержимым. 2 трлн чел. говорят на английском языке или на его американском варианте, зачастую далеком от оригинала.

Необходимость поиска оптимальных путей и способов сохранения языков становится все более актуальной. На современном этапе глобальных изменений в международных отношениях все чаще ставится вопрос о создании предпосылок как для расширения культурных, экономических и политических связей, с целью достижения более успешного взаимопонимания между народами, так и для углубленного многостороннего изучения культурного наследия народов, участ- вующих в процессах глобализации.

Как отмечает С. Г. Тер-Минасова, «научно-технический прогресс и усилия ра- зумной и миролюбивой части населения открывают новые возможности, виды и формы общения, главным условием эффективности которых является взаимопо- нимание, диалог культур, терпимость и уважение к культуре партнеров по ком- муникации» [6, с. 19].

Процессы глобализации и межкультурной интеграции не обходятся без опоры на исторически сложившуюся реальность, на учет менталитета участвующих в

этом процессе народов, т. к. только в диалоге культур, отражение которых осу- ществляется, прежде всего в языке, ввиду его важнейшей коммуникативной функции, возможно взаимопонимание между народами, коллективное участие в разрешении насущных проблем. В.И. Карасик также отмечает, что «в познании человека существенная роль принадлежит науке о языке» [2, с. 1]. На основании данного утверждения можно отметить, что языковые контакты являются мощ- ным каналом трансляции культурных достижений. Лексический состав любого языка, в свою очередь, отражает изменения, происходящие в жизни носителей языка. Обучая языку, нельзя ограничиваться лингвокультурными границами сво- ей страны. Диалог культур понимается сегодня как обмен культурными предме- тами, способами осуществления деятельности с целью постижения иной культу- ры. Такое понимание сущности этого процесса можно экстраполировать и на по- лилог культур, с той лишь разницей, что речь идет о взаимодействии не двух, а нескольких лингвокультур. Знание языка призвано стать своеобразным механиз- мом превращения лингвоэтнокультурного многоцветия в инструмент взаимопо- нимания.

В пословично-поговорочном составе любого языка ярко проявляются своеоб- разие быта и характерные особенности жизни народа, т. к. в пословицах и пого- ворках сконцентрирован сложный комплекс культуры и психологии народа. Они ярко отражают неповторимый способ образного мышления носителей языка, что четко подчеркнуто в следующем высказывании X. Кесареса: «Вся психология, вся частная и общественная жизнь, вся не поддающаяся учету история наших предков оставляли след в этих эллиптических формулах, которые были отчека- нены и оставлены в наследство потомкам» [3, с. 255]. В пословицах нашли свое отражение все стороны жизни народа, привычки, взгляды на природу, в целом на все явления жизни. Благодаря тому, что пословицы ярко свидетельствуют о культурном генофонде и отражают характер, быт, историю, ментальные особен- ности носителя языка, они являются важнейшим источником изучения культур- но-языкового сознания.

Лингвокультурологический подход при изучении языков становится необхо- димостью, когда множество культур вступает в противоречия друг с другом, вы- зывая не только взаимное непонимание, но зачастую и вооруженные конфликты, конфронтацию из-за того, что не всегда соблюдаются принципы толерантных отношений. Не следует навязывать свое собственное видение и мировоззрение другим только потому, что оно другое, как говорится в русской пословице: в чу- жой монастырь со своим уставом не ходят; в каком народе живешь, того и обы- чья держись [5, c. 143]. В других странах и обычаи другие (Andere Länder, andere Sitten); у каждой страны свои обычаи (Jedes Land hat seine Sitten); какова страна, таков и обычай (Wie das Land, so die Sitte) [1, с. 121], говорится в немецких по- словицах. Адыги советуют: «Хамэ хэку 1укуэмэ, я фащэ зыщытагъэ» [4, с. 25], т. е. собираясь в другую страну, надевай одежду того народа, в чью страну едешь.

В семантике пословиц русского, немецкого и кабардино-черкесского языков обнаруживается значительное сходство в аспекте принципов поддержания доб- рососедских отношений, что видно из следующих пословиц: ein Nachbar an der Hand ist besser als ein Freund über Land (сосед под рукой лучше, чем друг за грани- цей); es geht dich auch an, wenn des Nachbars Haus brennt (если горит дом соседа, то это коснется и тебя); wer gute Nachbarn hat, kann ruhig schlafen у (кого хоро-

шие соседи, тот может спать спокойно); Nachbarschaft ist halbe Verwandtschaft (соседство — что половина родства); ein guter Nachbar ist mehr wert als ein Bru- der in der Ferne (добрый сосед дороже, чем брат вдали); ein guter Nachbar ist die beste Wache (хороший сосед — самая лучшая охрана); es ist keine Mauer so fest, als seine Nachbarn zu Freunden haben (нет стены более крепкой, чем соседи в дру- зьях); halte den Nachbar, so hält er dich wieder (поддержи соседа, и он в ответ под- держит тебя); kaufe deines Nachbars Rind und freie deines Nachbars Kind (покупай корову у соседа, жени сына на дочери соседа); mit guten Nachbarn hebt man den Zaun auf (при хороших соседях и забор не нужен); wer einen guten Nachbarn hat, braucht keinen Zaun (тому, у кого хороший сосед, забор не нужен) — в немецком языке; с соседом не враждуют (гъунэгъу бий ящ1ыркъым); счастлив тот, кто дружит с соседом (зи гъунэгъу зи Iэпэгъум и нэсыпщ) — в кабардино-черкесском языке. Приведенные примеры характерны не только для упомянутых языков. Они встречаются в составе других языков. При изучении как родного, так и ино- странного языка паремии как обобщенный опыт многих поколений несут в себе положительный воспитательный заряд.

Важнейшими целями современного процесса языкового образования является формирование межкультурной компетенции как фактора готовности и способно- сти осуществлять речевое общение на межнациональном уровне; осознанного, уважительного доброжелательного отношения к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вступать в диалог с другими людьми и достигать взаимопонимания; развитие у обучающихся умения понимать и усваивать иной образ поведения. Компонентами поликультурного образования становится воспитание эмпатии и толерантности как противовес глобализации, разрушающей многовековые циви- лизации.

Литература

1. Beyer Horst. Sprichwörterlexikon: Sprichwörter u. sprichwörtl. Ausdrücke aus dt. Sammlungen vom 16.Jh. bis zur Gegenwart. Leipzig: Bibliographisches Institut, 1987. 712 р.
2. Карасик В. И. Язык социального статуса. Москва; Волгоград: Ин-т языкознания РАН, 1992. 330 c.
3. Кесарес X. Введение в современную лексикографию. Москва, 1958. 255 c.
4. Пословицы и поговорки народов Карачаево-Черкесии. Ставрополь: Ставр. кн. изд- во, Карачаево-Черкесское отделение, 1990. 366 c.
5. Русские пословицы и поговорки / под ред. В. П. Аникина. Москва: Художествен- ная литература, 1988. 143 c.
6. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие. Москва, 2000. 262 c.

Boris T. Kasharokov

Doctor of Sciences, Professor,

Karachai-Circassian Institute for advanced Training of Educators Russia, 369015, Cherkessk, Fabrichnaya St., 139а

E-mail: boris.kascharokow@yandex.ru

IN POLYCULTURAL AND LINGUISTIC EDUCATION

Abstract. The article shows the lingual and cultural aspects in studying both native and for- eign languages. Organization of polycultural education is getting more relevant, because the real approach to education and upbringing is realized within its frames, taking into account cultural, ethnic and religious features developing the tolerance in students to representatives of other linguistic and ethnic cultures. Proverbs are the most important sources for studying these specific features because the mentality of the native speakers is brightly reflected in the proverbs.

Keywords: globalization; culturology; intercultural dialogue; international relations; men- tality; polycultural education; phraseology; paremiology; empathy; tolerance; world culture.

УДК 372.8:811

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-30-32

© Коротаева Лариса Валерьевна кандидат филологических наук, доцент E-mail: larisa20.74@mail.ru

© Салихова Анфиса Викторовна

студентка 2-го курса

Е-mail: salixova2001@bk.ru

Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета Россия, 453100, г. Стерлитамак, пр. Ленина, 49

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РОДНЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ

Аннотация. Родной язык — этот тот язык, который мы слышим вокруг себя с самого раннего возраста. В статье рассматриваются проблемы, которые есть в организации изучения родных языков и литератур. Сохранение и развитие родных языков — одна из государственных задач, стоящих на современном этапе перед Россией. Стоит отме- тить проблему формирования в условиях глобализации у детей и их родителей моти- вации сохранения языковых и этнических ценностей как средства становления нацио- нального самосознания. Предлагаются способы их разрешения.

Ключевые слова: образование; родной язык и литература; самосознание; этнокульту- ра; национальность.

Современное развитие политической системы Российской Федерации подра- зумевает, в соответствии с мировыми стандартами, признание государственным языком того языка, на котором общается большинство населения страны; вместе с тем основу государственности, в соответствии с Конституцией РФ, составляют самобытность и самоопределение наций и малых народностей, проживающих на территории РФ.

Русский язык в Российской Федерации имеет статус «языка государствообра- зующего народа», вместе с тем республики (т. е. субъекты государства) вправе устанавливать свои статусы коренных малочисленных народов и языков. Кон- ституция РФ гарантирует право местных языков на их сохранение и создание условий для их изучения и развития. Более того, «Российская Федерация гаран- тирует всем ее народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития».

Культура как носитель языка народа независимо от его численности и терри- ториального расположения признана Конституцией РФ уникальным наследием каждой нации, народности, проживающей на территории РФ. Государство гаран- тирует охрану самобытности и культурной индивидуальности.

Российская Федерация регулирует вопрос изучения родных языков всех народов страны, применяя институт системы образования (школы, университеты и т. д.), и обеспечивает его защиту на государственном уровне, посредством нормативно- правовой базы (закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция), а также устойчивое сохранение са- мобытности языка наций.

Субъекты Российской Федерации на основе Конституции РФ, с учетом исто- рических особенностей и культурного наследия населяющих их народов создают свою нормативно-правовую базу и на законодательном уровне охраняют и со- здают условия для продолжения культурно-исторических традиций, а главное — для поддержания, сохранения и развития языкового наследия малых народно- стей.

В 2013 г. в Чувашской Республике, а в 2015 г. в Республике Башкортостан приняты законы «Об образовании». Основываясь на Конституции РФ, на поло- жениях закона РФ «Об образовании в РФ», республиканские власти обязуются разрабатывать и реализовывать республиканские программы образования с уче- том социально-экономических, экологических, демографических, этнокультур- ных и других особенностей.

Продолжая разработку нормативно-правовой базы, учитывая специфику и возможности научно-технических достижений, субъекты РФ предлагают внедре- ние в жизнь концепций преподавания родных языков. В частности, 8 августа 2018 г. в рамках республиканского августовского совещания Республики Баш- кортостан по образованию состоялась дискуссионная площадка «Национальное образование: современность и перспективы развития».

Участниками подготовлены предложения в проект Концепции преподавания родных языков, представлены проекты по совершенствованию методики препо- давания родных языков и системы национального образования. Концепция, по- лучившая развитие в других субъектах и республиках РФ, предполагает создание системы, сети непрерывного образования по национальному образованию «дет- ский сад — школа — ССУЗ — вуз».

Система по обучению и изучению родных языков включает в себя:

• открытие групп с обучением на родных языках и изучением родных языков в дошкольных образовательных организациях;
• выпуск мультипликационных фильмов на родном языке;
• создание республиканских и региональных центров по преподаванию род- ных языков;
• организацию дистанционного обучения родным языкам представителей ма- лочисленных народностей с применением современных информационных техно- логий;
• разработку, издание и распространение современных учебников по родным языкам;
• формирование системы дополнительного образования по изучению родной культуры, литературы и языка;
• проведение республиканских конкурсов на знание родного языка;
• формирование электронных версий художественной литературы на родном языке;
• создание ассоциаций учителей родного языка и литературы;
• активную пропаганду родных языков в социальных сетях и т. д.

Республики РФ готовы поддерживать региональные школы субъектов РФ, изучающие языки малых народностей (в частности, башкирского и чувашского), культуру и литературное наследие малых народов.

Министерство образования и науки Российской Федерации, учитывая воле- изъявление и право каждого гражданина РФ на пользование родным языком, на выбор языка общения и воспитания, в рекомендательном порядке издало письмо

от 9 октября 2017 г. № ТС-945/08 «О реализации прав граждан на получение об- разования на родном языке», которое направлено на решение проблем сохране- ния, изучения и развития родных языков и литератур всех народов и народно- стей, населяющих РФ.

Более того, по новым ФГОС в 2018/19 уч. г. предмет «родной язык» вводится для учащихся 1–8-х классов. Введение ФГОС в штатном режиме на уровне сред- него общего образования в 10-х классах начнется с 2020/21 уч. г. (распоряжение Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. № 1507-р).

Таким образом, проблема преподавания родных языков и литератур в образо- вательных учреждениях России общенациональна и приоритетна. Политика гос- ударства и его институтов направлена на расширение количества носителей род- ного языка, на сохранение самобытности народов России и дальнейшее ее изуче- ние.

Литература

1. Конституция РФ [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/ docu- ment/consdocLAW28399/3ed9a4d68072c2f9d74767edb4dea1def6e9f/ (дата обращения: 11.02.2021).
2. Образование на языках народов России // Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/ wiki/ (дата обращения: 01.02.2021).
3. О реализации прав граждан на получение образования на родном языке: Письмо Министерства образования и науки РФ от 9 октября 2017 г. № ТС-945/08. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71708454/ (дата обращения: 1.02.2021).
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. № 1507-р. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/6641306/(дата обращения: 01.02.2021).

Larisa V. Korotaeva

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor E-mail: larisa20.74@mail.ru

Anfisa V. Salikhova

Undergraduate Student

Е-mail: salixova2001@bk.ru

Sterlitamak Branch of Bashkir State University Russia, 453100, Sterlitamak, Prospekt Lenina, 49

PROBLEMS OF TEACHING NATIVE LANGUAGES AND LITERATURE IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN RUSSIA

Abstract. The native language is the language that we hear around from an early age. The ar- ticle discusses the problems that exist in the organization of the study of native languages and literatures. The preservation and development of native languages is one of the state tasks facing Russia at the present stage. It is worth noting the problem of formation of chil- dren and their parent's motivation to preserve linguistic and ethnic values as a means of de- veloping national identity in the context of globalization. The ways to resolve them are sug- gested in the paper.

Keywords: education; native language and literature; self-awareness; ethno-culture; nation- ality.

УДК 372.8:82

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-33-36

© Сидорова Мария Прокопьевна

магистрант,

Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова Россия, 677007, г. Якутск, ул.Кулаковского, 42

Е-mail: sidorova_mp@mail.ru

ДИДАКТИКА ДИАЛОГА ЛИТЕРАТУР:

К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ИЗУЧЕНИЯ

РОДНОЙ И РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ЯКУТСКОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье затрагивается важнейшая для современной педагогики проблема диалога литератур. Автор подчеркивает целесообразность взаимосвязанного изучения русской и якутской литературы в контексте диалога культур. Особое внимание уделя- ется теории творческого чтения А.М. Левидова. Работа может вызвать интерес у учи- телей-словесников.

Ключевые слова: проблемы чтения; взаимосвязанное изучение; влияние художествен- ной классики; диалог культур; творческое чтение.

Само понятие «диалог», по мнению исследователей, имеет разные смыслы. Наиболее емко, на наш взгляд, раскрыл значение этого слова М. М. Бахтин. По его мнению, это «доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки… наслаивания смысла на смысл, голоса на го- лос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов, дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого». Именно как взаимо- действие различных ценностных центров представлен диалог у М. М. Бахтина. Где есть открытость гуманитарных культур, там и высока вероятность обнару- жения диалога. М. М. Бахтин утверждал, что жизнь диалогична по своей приро- де. Это относится и к природе человеческого сознания. Слово отсвечивает само- го человека, тем самым сливаясь в диалогической структуре его.

Гуманитарная культура должна, по сути, иметь такое же понимание. Диалоги- ческий подход к проблеме восприятия художественного произведения методоло- гически обоснован известным литературоведом А. М. Левидовым. Он утвержда- ет: «художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен до- полнить своим воображением художник-читатель ... Каждый новый читатель

«Гамлета» есть как бы его новый автор, каждое новое поколение есть новая страница в истории художественного произведения» [4]. Из сказанного следует, что качества писателя, умеющего по крупицам воссоздать прошлое и настоящее, при этом все предвидя, нужно иметь и читающему.

Но в то же время А. М. Левидов подчеркивает, что «в начале первого этапа писатель наблюдает и изучает действительность (стадия «живого созерцания»); он видит в людях «единичное», размышляет над «особенным» и добирается до

«всеобщего», до познания закономерностей социальной действительности, пси- хики людей (стадия «абстрактного мышления»)», «от живого созерцания аб- страктного, «единичного» и «особенного» персонажей к познанию их абстракт- ного, «всеобщего», того, что составляет сущность человека и определяет его по-

ведение, — к познанию закономерностей социального порядка» [Там же]. Пере- данные писателем во владение читателю чувства становятся его частью.

Известный методист якутской литературы Е. М. Поликарпова в своей статье

«Диалог — сотворчество дум и душ писателя и читателя» задает отнюдь не ри- торические вопросы, потому как тут же мы находим абсолютно прозрачные от- веты по данной проблеме. При вдумчивом чтении и анализе художественных произведений возможно читательское перевоплощение. Только тогда можно об- наружить творческий процесс — диалог.

В связи с этим верно подмечено, что «для восприятия искусства слова недо- статочно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недо- статочно разобраться и в структуре самого произведения — необходимо еще творчески осмыслить свое собственное чувство, найти его катарсис, и только то- гда действие искусства скажется сполна».

Эстетический талант восприятия, как отмечает Л. С. Выготский, возможен только при огромном мыслительном труде, вызывающем впоследствии диалоги- ческие взаимодействия между читателем, автором и персонажами. И при даль- нейшей поддержке этого процесса они превращаются в активное сотворчество [3]. Такое активное сотворчество автора и читателя способствует личностно- значимому эстетическому восприятию произведения читателем.

Роль гуманитарного образования велика в духовном развитии подрастающего поколения. Именно поэтому сегодня образование направлено на познание чело- веком самого себя, своего места в меняющемся современном мире. Искусство слова с его установившимся нравственным индикатором при грамотной органи- зации процесса обучения может стать огромной созидательной силой воспитания человека.

А. М. Левидов пишет: «Проблема как читать художественную литературу только кажется простой. Литература — это судьбы людей, это сложность чело- веческих взаимоотношений, это действительность с ее противоречиями, это тон- кость и глубина психологии персонажей, это творчество писателя, требующее ответного творчества читателя» [4].

Творческое чтение требует определенной системы знаний о литературе, глу- бокой заинтересованности, тонкого вкуса, яркости эмоций, развитости познава- тельных интересов и т. д. Основным же стержнем творческого чтения является эстетическое восприятие художественного произведения. Оно всегда личностно- индивидуально, т. е. это всегда отражение неповторимого отношения к объекту восприятия. Человек может «обогатить» себя в чтении только тогда, когда оно становится необходимым, важным и значимым лично для него. Художественное произведение, воспринятое на эстетическом уровне и «пропущенное» через себя, становится сильнейшим фактором в становлении нравственной жизненной пози- ции, в формировании взглядов и убеждений подрастающего поколения.

Перед юным читателем открывается широкая, неизведанная дорога к истинно духовным и эстетическим ценностям, и поэтому так важно исследовать сложный процесс чтения учащимися художественных произведений, художественное вос- приятие учащихся, найти пути его развития. При этом именно эстетическое вос- приятие выступает как условие реализации авторского замысла, в котором за- ключен весь духовный, нравственный источник жизненной философии.

Авторский замысел в контексте времени, концепция писателя о человеке, во- площение всего этого в системе образов, в структуре произведения играют

огромную роль в формировании целостного художественного восприятия чита- теля. Однако отсутствие определенной целенаправленной методики в данном направлении может послужить зарождению неполноценного, фрагментарного восприятия, тем самым нарушая всю эстетическую суть художественной литера- туры.

Искусство воздействует на эмоциональную сферу человека, подводя его через сопереживание к личностной позиции, т. е. сопереживание ведет к внутреннему убеждению, мировоззрению. И эта полученная истина прочно вселится в памяти человека. Как отмечают исследователи, внушение, как и возвышение, является главным свойством искусства. Поэтому очень важно обратить внимание на вос- питательную роль неосознаваемого психического в процессе обучения.

Художественное произведение невозможно постичь сразу. И постигается оно только в процессе творческого чтения, которое требует огромных усилий читате- ля. В свою очередь, творческий читатель — это читатель, вновь и вновь возвра- щающийся к художественному творению. Настоящим чтением можно по праву считать перечитывание. Навыки чтения художественной литературы нужно при- вивать, воспитывать с начальных классов. Ведь именно в школе формируется самосознание современного общества. И только художественная литература мо- жет сыграть огромную роль в его гуманизации.

Чтение есть безусловная национальная ценность. Тогда читающий гражданин должен являть собой национальную ценность России. И именно сейчас, когда проблема этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса считается ис- ключительно важной, изучение литературы в школе должно быть ориентировано на воспитание духовно развитой личности, гуманиста, патриота, гражданина России, и в этой связи разработанная нашими методистами концепция «Якутская литература в контексте диалога литератур» школьного учебного предмета «якут- ская литература» представляет особую значимость.

Познание подрастающим поколением внутренних духовных ресурсов, этни- ческой уникальности становится глубже при взаимосвязанном изучении родной и русской литературы.

Взаимосвязанное изучение родной якутской и русской литературы требует комплексного подхода фундаментальных наук. Сравнительно-исторический, ис- торико-типологический и системный подход к изучению родной и русской лите- ратуры позволит подойти к осознанию идейно-эстетической общности культур, к пониманию учащимися того, что литературы разных народов — это не разроз- ненные части, а элементы единого процесса, находящегося в постоянном разви- тии [6].

Взаимосвязанное изучение литератур приобщает к духовной культуре наро- дов, что безусловно будет способствовать духовному развитию учащихся, при- витию толерантности, установлению гуманистических, дружеских взаимоотно- шений между народами.

Взаимосвязанное изучение якутской и русской литературы в контексте диало- га культур является средством созидания всесторонне развитой, одухотворенной личности с высокими гуманистическими принципами и твердой гражданской позицией.

Литература

1. Бахтин М. М. Понимание и текст // Хрестоматия по философии. Москва: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001. 300 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. Москва : Искусство, 1986. 444 с.
3. Выготский Л. С. Психология искусства. Москва: Искусство, 1965. 378 с.
4. Левидов А. М. Автор — Образ — Читатель. Изд. 2, доп. Ленинград : Советский писатель, 1987. 429 с.
5. Методика изучения якутской литературы в школе: книга для учителя / Ин-т нац.школ РС (Я); отв. ред. Е. М. Поликарпова. Якутск: Бичик, 2006. 288 с.
6. Хайруллин Р. З. Теория и методика изучения литературы народов России в школе. Москва: Институт развития регионального образования, 1999. 216 с.

Maria P. Sidorova

master student,

North-Eastern Federal University named after M. K. Ammosov Russia, 677007, Yakutsk, st. Kulakovsky, 42

Е-mail: sidorova_mp@mail.ru

DIDACTICS OF THE LITERATURE DIALOGUE:

ON THE PROBLEM OF THE INTERRELATED STUDY OF NATIVE AND RUSSIAN LITERATURE IN THE YAKUT SCHOOL

Abstract. The article deals with the most important problem for modern pedagogy — the problem of the dialogue of literatures. The author emphasizes the feasibility of the interre- lated study of Russian and Yakut literature in the context of a dialogue of cultures. Special attention is paid to the theory of creative reading by A. M. Levidov. The work may arouse the interest of verbal teachers.

Keywords: problems of reading; interconnected study; influence of art classics; dialogue of cultures; creative reading.

УДК 372.8:811.512.156

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-37-41

© Товуу Сайзана Сергеевна

кандидат философских наук, директор, Институт развития национальной школы Россия, 667000, г. Кызыл, ул. Рабочая, 2 Е-mail: stovuu@monrt.ru

РЕАЛИЗАЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ПРОГРАММ ПО СОХРАНЕНИЮ И РАЗВИТИЮ РОДНЫХ ЯЗЫКОВ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

(НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА)

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы функционирования государственных про- грамм по сохранению и развитию родных языков в субъектах Российской Федерации. Представлены основные направления государственных программ Республики Тыва

«Развитие тувинского языка на 2017–2020 годы» и «Развитие государственных языков Республики Тыва на 2021–2024 годы».

Ключевые слова: языковая политика; государственная программа; тувинский язык; родные языки; Республика Тыва.

Вопросы сохранения, равноправного и самобытного развития языков народов Российской Федерации законодательно регламентированы Конституцией Рос- сийской Федерации, законом Российской Федерации «О языках народов Россий- ской Федерации», федеральными законами, нормативно-правовыми актами Рос- сийской Федерации, а также законами и нормативно-правовыми актами субъек- тов Российской Федерации. В субъектах Российской Федерации в соответствии с законом Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации» приняты законы и иные нормативные правовые акты о защите прав граждан на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества [2]. Разра- батываются соответствующие региональные целевые программы сохранения, изучения и развития языков народов Российской Федерации, через которые осу- ществляется финансирование программных мероприятий.

Государственные программы по сохранению и развитию родных языков от- сутствуют в семи республиках: Кабардино-Балкарской, Карачаево-Черкесской, Карелии, Марий Эл, Мордовии, Хакасии, Чувашии.

Вопросы сохранения родных языков вошли в качестве отдельных подпро- грамм в государственные программы «Образование» в шести республиках: Ады- гея, Ингушетия, Калмыкия, Северная Осетия-Алания, Чеченская Республика. В Республике Удмуртия и Республике Алтай в качестве подпрограмм вошли в государственные программы реализации национальной политики.

Только в четырех республиках действуют государственные программы по со- хранению и развитию государственных языков: в Башкортостане (действует с 2019 по 2024 г.), Коми (2019–2024 гг.), Татарстане (2014–2022 гг.), Саха (Якутия)

(2020–2024 гг.).

Стоит отметить, что только в двух республиках отдельно действуют государ- ственные программы по развитию родного языка: в Республике Бурятия — Госу- дарственная программа Республики Бурятия «Сохранение и развитие бурятского языка» (с 2014 по 2020 г.) и Республике Тыва — Государственная программа

Республики Тыва «Развитие тувинского языка на 2017–2020 годы» (с 2017 по 2020 г., 2021–2024 гг.) [5; 6].

В республиках остаются актуальными вопросы сохранения и развития родных языков в условиях двуязычия, совершенствования системы образования с род- ным языком воспитания и обучения; подготовки научных и педагогических кад- ров; развития науки, искусства, литературы телевидения, радиовещания на род- ных языках; издания книг, газет, журналов на родных языках, выпуск новой ме- тодической и учебной литературы, а также решение других вопросов в целях расширения сферы применения родных языков в обществе. Для решения этих вопросов в национальных республиках предпринимается комплекс мер в рамках государственных программ, выделяются бюджетные средства, в среднем еже- годно от 7 млн руб. (Тыва, Башкортостан), Республика Саха (Якутия) — 16 млн, Республика Татарстан — 123 млн, Республика Коми — 182 млн.

В Республике Тыва до 2020 г. функционировали две государственные про- граммы, затрагивающие вопросы сохранения и развития родных языков: Госу- дарственная программа Республики Тыва «Развитие русского языка на 2014– 2018 гг.», утвержденная Постановлением Правительства Республики Тыва от 18 октября 2013 г. № 608, и Государственная программа Республики Тыва «Разви- тие тувинского языка на 2017–2020 годы», утвержденная Постановлением Пра- вительства РТ от 07 апреля 2017 г. № 152.

Государственная программа Республики Тыва «Развитие тувинского языка на 2017–2020 годы» в 2020 г. завершена. По итогам программы за 2017–2020 гг. ре- ализован комплекс мероприятий трех подпрограмм: «Функционирование и раз- витие тувинского языка как государственного языка в Республике Тыва на 2017– 2020 годы»; «Тувинский язык в системе непрерывного образования Республики Тыва на 2017–2021 годы»; «Повышение квалификации педагогических кадров системы образования Республики Тыва».

Прорывными стали: издание художественной, в т. ч. детской, литературы, в частности для дошкольных образовательных учреждений, в рамках регионально- го проекта «Тувинский язык — детям», «Школьная библиотека произведений тувинских писателей»; в рамках регионального проекта «Тувинский язык детям» во всех дошкольных образовательных учреждениях республики в образователь- ный процесс впервые внедрена единая программа обучения тувинскому языку; благодаря госпрограмме проводились культурно-массовые мероприятия респуб- ликанского масштаба, популяризующие тувинский язык как государственный; наиболее крупные из них: форум тувинского языка «Тувинский язык — достоя- ние народа», всенародный диктант «Уш ыдык», республиканский конкурс

«Национальная литературная премия», Республиканский конкурс «Лучший ка- бинет тувинского языка», «Лучший кабинет в дошкольных образовательных учреждениях». Объем финансирования госпрограммы за 4 года составил 18 215,2 тыс. руб.

Дальнейшая реализация госпрограммы будет продолжена в новой государ- ственной программе «Развитие государственных языков Республики Тыва на 2021–2024 годы». В целях создания условий для сохранения, изучения и разви- тия государственных языков республики Правительством Республики Тыва утверждено новое постановление «Об утверждении государственной программы Республики Тыва «Развитие государственных языков Республики Тыва на 2021– 2024 годы» (далее — Государственная программа) [7]. В данную программу

включены две подпрограммы: «Развитие и распространение русского языка как основы гражданской самоидентичности и языка международного диалога» и

«Развитие тувинского языка» (далее — подпрограмма). Цель подпрограммы

«Развитие тувинского языка» — создание условий для сохранения, равноправно- го использования тувинского языка как государственного языка Республики Ты- ва.

Вопросы совершенствования правового, научного и научно-методического обеспечения развития тувинского языка как государственного в Республике Ты- ва; развития целостной системы обучения на тувинском языке и изучения тувин- ского языка в Республике Тыва; расширения сферы использования тувинского языка, популяризации тувинского языка, информационного развития тувинского языка стали важнейшими целями подпрограммы.

Основы создания условий для реализации культурно-языковых прав населе- ния республики заложены действующей законодательной базой, но в то же время существует необходимость синхронизации федерального, республиканского и муниципального уровней нормативного правового регулирования в языковой сфере, разработки методологии правоприменения, систематизации и перевода на тувинский язык нормативных правовых актов исполнительных органов государ- ственной власти и органов местного самоуправления Республики Тыва.

В настоящее время актуализировался вопрос проведения мониторинговых ис- следований функционирования государственных и официальных языков респуб- лики в информационном пространстве. Наблюдается увеличение орфографиче- ских, пунктуационных и стилистических ошибок в средствах массовой информа- ции, сокращение используемого лексического объема языка.

В сфере образования актуальной задачей является повышение качества обу- чения родному (тувинскому) языку. Необходимо разрабатывать методики, учи- тывающие билингвальную среду образования, а также шире применять возмож- ности дистанционного обучения для повышения качества обучения родному языку. Важным шагом, необходимым для сохранения родного (тувинского) язы- ка является разработка программ и линеек учебников, включение в федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации общего, основного общего, среднего общего образования.

Анализ состояния научно-фундаментальных исследований в языкознании указывает на недостаток фундаментальных трудов обобщающего теоретического характера, учитывающих новейшие достижения отечественной, мировой лингви- стики и тувиноведения. Важными задачами являются разработка и издание ака- демической грамматики современного тувинского языка, создание и использова- ние электронного корпуса тувинского языка (включая разработку поисковой платформы, программного комплекса для лингвостатистического исследования корпуса, базы данных), развитие научной лингвистической школы, повышение качества исследований в области тувинской филологии.

Сохраняют свою остроту вопросы создания единого каталога названий гео- графических объектов Республики Тыва на тувинском и русском языках, оформ- ления уличных и дорожных указателей, вывесок на фасадах зданий государ- ственных и муниципальных учреждений, оформленных на двух государственных языках Республики Тыва, организации информационного обслуживания населе- ния на территориях и в помещениях автовокзалов и аэропортов на двух государ- ственных языках Республики Тыва.

Необходимо проведение оцифровки документов печатного (письменного) наследия тувинского народа, хранящихся в архивах, научных центрах, библиоте- ках республики, и обеспечения доступности к данным материалам исследовате- лей и широкой общественности.

В эпоху глобализации безусловным транслятором вековых традиций и устоев самобытности народа является родной язык, поэтому стоит задача развития язы- ка при повседневном общении населения на работе и в быту. В этих целях в рам- ках государственной программы будут приняты меры по развитию языка в ин- формационном пространстве — оформление официальных сайтов Республики Тыва и официальных сайтов администраций муниципальных образований на ту- винском языке; модернизация и пополнение электронных ресурсов на тувинском языке; создание мультимедийного интернет-ресурса литературы и фольклора Республики Тыва; производство, трансляция обучающих мультфильмов и теле- визионных передач на тувинском языке для детей и школьников. Всего заплани- ровано в трех подпрограммах 38 мероприятий общим финансированием из рес- публиканского бюджета на 27804,0 тыс. руб.

Таким образом, принятая государственная программа Республики Тыва «Раз- витие государственных языков Республики Тыва на 2021–2024 годы» определяет стратегию сохранения и упрочения сбалансированного тувинско-русского и рус- ско-тувинского двуязычия, при котором обеспечивается знание тувинского языка как государственного и русского языка как языка государственного и языка меж- национального общения всем населением республики, создания условий для гармоничного взаимодействия двух государственных языков.

Литература

1. Доржу З. Ю., Очур Н. М. История школьного образования в Туве в последней чет- верти ХХ — начале XXI в. Кызыл: Изд-во Тув. гос. ун-та, 2017. 169 с.
2. О языках народов Российской Федерации: закон РФ от 25 октября 1991 г. № 1807-I с изм. федеральным законом от 24 июля 1998 г. № 126-ФЗ [Электронный ресурс] // Кон- сультант плюс. URL: www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_15524/ (дата обраще- ния: 06.08.2020).
3. История Тувы: в 3 т. Т. 3. / под общ. ред. Н. М. Моллерова. Новосибирск: Наука, 2016. 455 с.
4. Монгуш В. Ч. Новые архивные данные по истории школьного строительства в Ту- ве начала ХХ века // Новые исследования Тувы. 2020. № 2. С. 187–200. DOI: www.doi.org/10.25178/nit.2020.2.13
5. Об утверждении Государственной программы Республики Бурятия «Сохранение и развитие бурятского языка в Республике Бурятия» (с изменениями на 21 апреля 2020 го- да): постановление Правительства Республики Бурятия от 23.06.2014 № 289 [Электрон- ный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации. URL: http://docs.cntd.ru/document/422454709 (дата обращения: 06.08.2020);
6. Об утверждении государственной программы Республики Тыва «Развитие тувин- ского языка на 2017–2020 годы: постановление Правительства Республики Тыва от 07.04.2017 № 152 [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой ин- формации. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/1700201704110011?index

=0&rangeSize=1 (дата обращения: 06.08.2020).

7. Об утверждении государственной программы Республики Тыва «Развитие госу- дарственных языков Республики Тыва на 2021–2024 годы: постановление Правительства Республики Тыва № 610 от 8 декабря 2020 г. [Электронный ресурс] // Официальный сайт

Правительства Республики Тыва. URL: http://npa.rtyva.ru/page/4328.html (дата обращения: 21.12.2020).

8. Салчак Л. П., Салчак К. Б. Педагогическое образование в Туве: Научная мысль. История. Люди. Кызыл: Тув. кн. изд-во, 2003. 256 с.
9. Товуу С. С. Реализация государственной языковой политики в области преподава- ния родного (тувинского) языка в Республике Тыва // Народы и культуры Саяно-Алтая и сопредельных территорий: материалы VII Международной научной конференции, по- священной Году хакасского языка и юбилейным датам со дня рождения основоположни- ков хакасского языкознания: 100-летию Д. Ф. Патачаковой и 90-летию М. И. Боргоякова (23–24 сентября 2020 г.). Абакан: Хакасское книжное издательство имени В. М. Торосо- ва, 2020. С. 63–67.

Sayzana S. Tovuu

Candidate of Philosophical Sciences, Director, National School Development Institute Рussia, 667000, Kyzyl, Rabochaya st., 2

Е-mail: stovuu@monrt.ru

STATE PROGRAMS IMPLEMENTATION FOR PRESERVING AND DEVELOPING NATIVE LANGUAGES IN THE REGIONS OF THE RUSSIAN FEDERATION

(ON THE EXAMPLE OF THE REPUBLIC OF TYVA)

Abstract. This article updates the key priorities of the State programs of preserving and de- veloping native languages in the regions of the Russian Federation, specifically in the Re- public of Tuva: the state program of the Republic of Tuva «Development of the Tuvan lan- guage for 2017–2020» and «Development of the State languages of Republic of Tuva for 2021–2024».

Keywords: language policy; state program; Tuvan language; native languages; Republic of Tuva

УДК 372.8:811.352.1

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-42-47

© Хасароков Биляль Магометович

доцент,

Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования Россия, 369000, г. Черкесск, ул. Фабричная, 139

E-mail: bilyal09@yandex.ru

НАЦИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ (АБАЗИНСКОМУ) ЯЗЫКУ

Аннотация. Статья посвящена актуальным проблемам обучения родному (абазинско- му) языку в общеобразовательных организациях во взаимосвязи с проблемами нацио- нального самосознания. Показано, что владение родным языком способствует форми- рованию полноценной, всесторонне развитой личности, а языковые трансформации оказывают влияние на этнодемографические процессы, на сохранение и развитие эт- носа. Повышение национального самосознания рассматривается как важный фактор сохранения и развития родного языка и этноса, являющегося его носителем.

Ключевые слова: национальное самосознание; абазинский язык; обучение; малочис- ленный народ; сохранение этноса.

Абазинский язык относится к абхазско-адыгской группе кавказских языков и является родным языком абазин, коренного малочисленного народа, компактно проживающего в Карачаево-Черкесской Республике Российской Федерации.

Обучение абазинскому языку началось со следующего года после создания национальной письменности, в 1932 г. По мнению П.К. Чекалова, «факт обрете- ния письменности абазинами является ключевым в развитии национальной куль- туры. С ним связано издание букварей, учебников, преподавание и возможность учиться на своем языке в школе. Издание газеты на абазинском языке обеспечи- вало и стимулировало развитие национальной журналистики, а впоследствии — радиовещания и телевидения. Обретение письменности позволило создавать на родном языке рассказы, повести и романы; возникновение драматических жан- ров способствовало зарождению национального театра, а развитие поэзии влекло за собой развитие национальной эстрадной песни. С этим же событием связано начало научного изучения родного языка его носителями» [4, с. 17].

В 1992 г. Карачаево-Черкесия получила статус республики в составе Россий- ской Федерации, а в 1996 г. был принят республиканский закон «О языках наро- дов Карачаево-Черкесской Республики», о котором А. В. Шишканова пишет:

««Забота о сохранении и функционировании всех языков многонациональной Карачаево-Черкесии как национального достояния народов прослеживается в принятой многокомпонентной модели языкового законодательства, где государ- ственными объявлены пять национальных языков субъектообразующих народов КЧР: абазинский, карачаевский, ногайский, русский, черкесский (…) Статус государственных языков КЧР, являющихся культурным и природным наследием каждого народа и всего человечества, закрепленный в Конституции КЧР, должен быть соблюден» [5, с. 295–296].

В соответствии со ст. 5 закона КЧР от 6 декабря 2013 г. № 72-РЗ «Об отдель- ных вопросах в сфере образования на территории Карачаево-Черкесской Респуб-

лики» граждане Российской Федерации, проживающие на территории Карачае- во-Черкесской Республики, имеют право на получение дошкольного, начального общего и основного общего образования на родном языке, а также право на изу- чение родного языка из числа государственных языков Карачаево-Черкесской Республики, в т. ч. русского языка как родного, в пределах возможностей, предо- ставляемых системой образования в порядке, установленном законодательством об образовании.

В настоящее время преподавание абазинского языка и литературы ведется в 35 общеобразовательных учреждениях КЧР с русским языком обучения.

Следует подчеркнуть, что культура языка требует постоянного освоения, об- работки и охраны. Речь идет как о национальном языке, так и о его носителях. В этом отношении тревогу вызывает прогноз ЮНЕСКО о том, что абазинский язык входит в число языков, находящихся под явной угрозой исчезновения. Согласно классификации лингвиста Майкла Краусса, исчезающим считается язык, на ко- тором дети точно не будут разговаривать в течение следующих 100 лет [3].

Актуальность проблемы обусловлена резким снижением уровня речевой культуры учащихся, что проявляется в практике словопроизводства и словоупо- требления по отношению к литературно-языковым нормам. Более того, реаль- ность такова, что часть школьников с раннего детства отделена от своей этно- культуры. Факты такого рода приведены в докладе специалиста Управления об- разования о состоянии и качестве изучения родных языков в общеобразователь- ных учреждениях г. Черкесска (КЧР): в 2019/20 уч. г. 22% учащихся-абазин отка- зались от этнического родного языка и изучали русский язык как родной, вос- пользовавшись правом выбора на основании федерального закона «О внесении изменений в статьи 11 и 14 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 03.08.2018 № 317-ФЗ [1, с. 120]. Приобщения к родному языку и этнокультуре в общеобразовательных организациях лишены также дети, оказав- шиеся за пределами Карачаево-Черкесской Республики вследствие процессов миграции. По итогам переписи населения 2010 г., за пределами республики на территории других субъектов России проживали 6422 чел. из общего числа аба- зин (43341 чел.). Без сомнения, такие явления оказывают отрицательное влияние на этнодемографические процессы малочисленного абазинского народа. Более того, в условиях современных реалий процесс миграции становится все более интенсивным.

Эти обстоятельства раскрывают ряд актуальных проблем обучения родному абазинскому языку в общеобразовательных организациях. Выделим основные:

1. в школах все еще часто наблюдается традиционный малоэффективный подход к изучению родного языка, не учитывающий современные требования и реалии;
2. материально-техническое обеспечение преподавания родного языка орга- низовано не на должном уровне;
3. снижается, а порой и вовсе отсутствует интерес к изучению родного языка;
4. отсутствуют механизмы обучения родному языку детей, находящихся за пределами КЧР, в случае когда родители и дети пожелают воспользоваться этим правом.

В то же время в современной школе предъявляются новые требования к ре- зультатам воспитания и образования молодого поколения. И, на наш взгляд, для решения накопившихся проблем в области обучения родному языку необходимо

тесное сотрудничество школы, семьи, общественности и государства, которое содействовало бы формированию гармоничной личности — гражданина много- национальной России, отличающегося сформированной этнической идентично- стью.

Современный подход к организации обучения абазинскому языку и литерату- ре характеризуется поэтапным решением имеющихся проблем. Разработчики примерных образовательных программ и учебно-методических комплексов по абазинскому языку, литературному чтению и литературе стремятся выстроить систему, обеспечивающую новые подходы в стратегии, принципах, методах и приемах обучению родному языку и литературе. В 2017 г. Федеральным учебно- методическим объединением Министерства просвещения РФ одобрена пример- ная рабочая программа учебного предмета «Абаза ажва» (литературное чтение на абазинском языке) для общеобразовательных организаций (1–4-е классы), и при- казом Министерства просвещения РФ № 345 от 28.12.2018 г. в Федеральный пе- речень учебников, рекомендованных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования, включены четыре учебника на абазинском языке: букварь для 1 класса и учебники по литературному чтению для 2–4 классов. Наряду с республиканскими ведомствами трудно переоценить содействие издательства «Легион» (Ростов-на-Дону) в решении данного вопроса. Следует отметить, что проблемы разработки учебников и методических посо- бий легли в основном на плечи учителей. А положения утвержденных программ отражают актуальность разработки инновационной линии УМК по абазинскому языку и абазинской литературе в перспективе. Поэтому необходимо проводить обучающие семинары или курсы, направленные на повышение и совершенство-

вание компетенций авторов-составителей.

Следующая проблема — содержательная и методическая компоненты. Авто- ры сталкиваются с большим количеством вопросов по теории абазинского языка, лексике, литературе, в т. ч. терминологии. И эти вопросы выявляют еще одну острую проблему — нехватку ученых-исследователей, литературоведов и языко- ведов.

Чтобы улучшить материально-техническое обеспечение обучения родному абазинскому языку в республике, свои ресурсы объединяют как государственные структуры, так и общественные объединения. Ежегодно Правительством КЧР в ограниченном объеме выделяются целевые бюджетные средства на разработку и издание учебников по родным языкам и литературам, в т. ч. по абазинскому язы- ку и литературе. Так, по состоянию на 2020 г., за период с 2010 г. с доработкой и обновлением содержания переизданы учебники по абазинскому языку и литера- туре с 1 по 9 класс, к ним разработаны методические пособия для учителей. В рамках своих уставных целей улучшению материально-технического состоя- ния кабинетов абазинского языка и литературы оказывает посильную помощь ассоциация по сохранению культурного наследия и социально-экономическому развитию абазинского народа «Апсадгьыл» («Родина»). Международным объ- единением «Алашара», входящим в названную ассоциацию, за счет средств меценатов организована системная издательская деятельность: переиздаются лучшие произведения абазинских писателей, финансируется издание новых про- изведений современных авторов, в партнерстве с Министерством по делам наци- ональностей, массовым коммуникациям и печати КЧР издается детский журнал

«ШыйачIва» («Утренняя звезда»). Экземплярами книжных и периодических из- даний в первую очередь обеспечиваются кабинеты абазинского языка и литера- туры и школьные библиотеки. Также в первую очередь школы получают экзем- пляры дисков с записями переведенных на абазинский язык фильмов. Работа по переводу фильмов осуществляется также за счет спонсорских взносов.

Понятно, что общественные организации и отдельные меценаты не могут брать на себя тот объем обеспечения, который выполняют государственные структуры, поэтому открытыми остаются еще многие вопросы, например, устой- чивый и качественный доступ образовательных организаций к Интернету.

Повышение мотивации учащихся общеобразовательных учреждений к изуче- нию родного (абазинского) языка тесно связано с формированием у них нацио- нального самосознания. Для решения этой проблемы свои усилия объединяют педагогические сообщества, общественные организации, национальные СМИ, работники науки и культуры. В качестве примера показательна деятельность Международного объединения содействия развитию абазино-абхазского этноса

«Алашара» в Карачаево-Черкесии. Так, в 2019 г. в сфере сохранения и развития родного языка реализованы проекты: научно-практические конференции учите- лей родных языков и литератур «Клычевские чтения», «Табуловские чтения», IV фестиваль абазинского языка и литературы среди школьников, создание обу- чающих мобильных приложений «Считалка», «Букварь»; в сфере культуры — проекты: «Детский хореографический кружок», «Мастер-классы по вышиванию золотой нитью», «Создание традиционного этнического абазинского двора», фе- стиваль абазинской культуры; в сфере спорта — VI игры народа абаза, III мара- фонский забег, IV турнир по силовому дворовому спорту «Айха хъацIа» («Же- лезный человек»), спортивное шоу «Рекордсмены народа абаза», футбольные турниры и т. д. В ряде школ грантовую поддержку получили проекты «Арт- терапия», релаксационная арт-студия «В ожидании чуда», «Мир волшебства» для детей с ограниченными возможностями здоровья и многие другие [2]. В этих мероприятиях участвовали сотни, тысячи детей и их родителей, приобщаясь к лучшим традициям своего народа, к его духовному наследию и героическому прошлому. В детях пробуждается чувство национального достоинства, гордости и уважения к духовно-нравственному наследию предков и к значительным делам старшего поколения современников. Большой интерес у детей вызывают акции

«Посади свое родовое дерево», «Защита экологии — защита здоровья», а также участие в проектах по озвучиванию переведенных на абазинский язык популяр- ных мультипликационных и художественных фильмов. В организацию и прове- дение мероприятий активно вовлечены, в числе других структур, образователь- ные организации, что особенно важно в воспитании этнической идентичности, а также для становления и развития национального самосознания. В свою очередь, становление национального самосознания мотивирует детей к изучению родного языка, приобщению к этнокультуре, древним традициям народа, его истории. Многие дети и их родители становятся активными участниками клубов абазин- ского языка, слушателями курсов абазинского языка, организованных обще- ственными объединениями для не владеющих родным языком.

Однако следует учитывать, что это сложнейшая проблема. Ее корни уходят в 70-е годы, когда в регионе начался процесс урбанизации. А в те годы в програм- мах школ городов и поселков, куда были определены дети переезжавших из сел, отсутствовал предмет «родной язык». Это продолжалось вплоть до начала

90. х гг. Чтобы преодолеть негативные последствия этого периода, понадобится еще много лет. Кроме того, вне поля зрения остаются еще тысячи абазин, прожи- вающих за пределами Карачаево-Черкесии. И хотя поправки к закону об образо- вании дают им право изучать родной язык в любом регионе России, реальные механизмы реализации этого права еще не выработаны.

Предметом особой заботы общественности является обучение родному языку в дошкольных учреждениях. Касается это как кадровых вопросов, так и разра- ботки и издания отдельных УМК. Как следствие, отсутствует преемственность в системе дошкольного и школьного образования в области обучения родным язы- кам. В условиях жесткой экономии бюджетных средств решение данного вопро- са на уровне регионов становится тяжелой проблемой.

Решение большинства проблем обучения родному абазинскому языку (воз- можно, и другим родным языкам) в общеобразовательных организациях зависит в большей степени от федеральных структур Российской Федерации. На наш взгляд, это касается и финансирования разработки и издания качественных учеб- ников (в первую очередь, электронных версий учебников), подготовки и повы- шения квалификации авторов-разработчиков УМК по родным языкам и литера- турам и других специалистов, привлекаемых к издательской работе (редакторов, корректоров, художников-оформителей, дизайнеров), а также разработки и утверждения пакета нормативных документов, касающихся норм оплаты авто- рам, тиража и срока службы издаваемых учебников и многих других вопросов.

Таким образом, на примере обучения родному абазинскому языку мы видим, что на региональном уровне предпринимаются определенные усилия по реше- нию актуальных проблем обучения родным языкам, однако, по нашему мнению, комплексное решение проблем обучения родным языкам и связанных с этими проблемами сложных вопросов возможно лишь на федеральном уровне, в фор- мате Федеральной целевой программы по сохранению и развитию языков наро- дов Российской Федерации.

Литература

1. Агирбова Х. А. Состояние и качество изучения родных языков в общеобразова- тельных учреждениях г. Черкесска // Табуловские чтения-2019: материалы научно- практической конференции с международным участием. Карачаевск: КЧГУ, 2019. С. 119–127.
2. Публичный отчет АНО «Алашара» за 2019 год. URL: http://www.alashara.org/ news/otchet_o_rabote_ano_alashara_v_2019_godu (дата обращения: 22.01.2021).
3. Пукиш В. Когда исчезнет мой язык. URL: https://oko-planet.su/politik/ politikdiscus- sions/171622-kogda-ischeznet-moy-yazyk.html (дата обращения: 22.01.2021).
4. Чекалов П. К. Из истории становления и развития абазинской литературы // Аба- зинские писатели: биобиблиографический справочник. Ставрополь: Ставролит, 2020. С. 5–80.
5. Шишканова А. В. Государственное регулирование языковой ситуации и вопросы функционирования родных языков в Карачаево-Черкесской Республике // Региональное кавказоведение и тюркология: традиции и современность: материалы конференции. Ка- рачаевск: Изд-во КЧГПУ, 2001. С. 295–297.

Bilyal M. Khasarokov

Associate Professor,

Karachai-Circassia Institute for Advanced Training of Educators Russia, 369015, Cherkessk, Fabrichnaya st., 139а

E-mail: bilyal09@yandex.ru

NATIONAL CONSCIOUSNESS AND PROBLEMS OF TEACHING NATIVE ABAZA LANGUAGE

Abstract. The following article is devoted to actual problems of native abaza language teaching at school providing general education connected with the problems of national con- sciousness. It shows that knowing the native language contributes to the formation of the full valuable comprehensive developed person, and linguistic transformations exert the in- fluence on ethno-demographic processes, on conservation and development of the ethnos. Raising the national consciousness is considered as an important factor for conservation and development of the native language and ethnos as the native language speakers.

Keywords: national consciousness; Abaza language; teaching; small-numbered people; con- servation of the ethnos

УДК 372.8:811

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-48-53

© Цынгуева Дулмажаб Дугаржаповна

заместитель директора по научно-методической работе МОУ «Агинская средняя общеобразовательная школа № 2» Россия, 678000, пос. Агинское, ул. Потанина, 7

E-mail: dtsyngueva@mail.ru

МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РОДНОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОСТИ

Аннотация. В статье рассматривается необходимость критического анализа проблем изучения и развития родных языков народов России в современных условиях с уче- том социокультурного контекста. Отмечая непродуктивный характер существующих подходов в решении вопроса, автор предлагает свои идеи выработки новых способов сохранения и развития родных языков, основанных на внешней и внутренней мотива- ции личности. Для повышения престижа языка нужно найти привлекательную идею и современные способы преподавания.

Ключевые слова: системность; социокультурный контекст; мотивация; внешняя моти- вация; внутренняя мотивация; современные способы преподавания.

По данным Росстата, буряты стали вторыми по уровню образованности в стране, но вошли в тройку национальностей с самым низким уровнем владения родным языком. По пятиступенчатой классификации атласа ЮНЕСКО бурят- скому языку присвоена четвертая степень, и это означает, что он признан язы- ком, находящимся под угрозой исчезновения. ЮНЕСКО убеждена в том, что ис- чезновение любого языка означает невосполнимую утрату, поскольку человече- ство нуждается в культурном многообразии; языки отражают культурно- исторический опыт человечества, являются инструментом социализации и ин- культурации, вобрав в себя все богатство и разнообразие продуктов творческого разума человека [1].

Основной причиной угрозы исчезновения бурятского языка является его невостребованность. Бурятский язык вытеснен из общественно-политической жизни, сужается сфера его функционирования и в быту. Современные условия вытеснили из жизни детей школу бабушек и дедушек, которая играла суще- ственную роль в воспитании любви к родному языку [4]. Сегодня мы наблюдаем тенденцию распространения этого явления и на сельские местности с исконно бурятским населением; приходится констатировать, что бурятский язык уходит из семьи, перестает быть материнским. В настоящее время большую часть вре- мени дети остаются одни с телевизором, компьютером или телефоном, где зву- чит только русская речь. Родители нынешних школьников уже относятся к поко- лению, не владеющих или плохо владеющих бурятской речью, в большинстве своем говорящие на смешанном русско-бурятском языке, часто испытывая за- труднения и в той, и в другой языковой среде.

Тезис о том, что без языка не станет народа, регулярно транслируется с раз- ных трибун, предпринимаются довольно энергичные и прогрессивные мероприя- тия по поддержке языка; финансируемые государством или спонсорами, они привлекают внимание определенного сегмента, но зачастую имеют кампаней- ский характер и не играют существенной роли в изменении ситуации [5].

В Агинском бурятском округе проживает около 75 тыс. чел., из них 62,5% со- ставляют буряты. Согласно пункту «Меры по популяризации бурятского языка» государственной программы «Социально-экономическое развитие Агинского бурятского округа на 2014–2020 годы», администрацией округа в последние го- ды проводится активная работа по возрождению языка и культуры. Дважды в год (в октябре и феврале, во время празднования Сагаалгана) традиционно проводит- ся месячник бурятского языка со все большим охватом взрослого населения, в рамках которого проводятся многочисленные мероприятия. К этим мероприяти- ям все настойчивее привлекаются руководители организаций, между ними про- водятся конкурсы на знание бурятского языка. Одним из самых масштабных ме- роприятий месячника стал проект «Всебурятский диктант «Эрдэм». Тотальный диктант на бурятском языке одновременно проходит в пяти странах мира, во многих российских городах и селах.

Относительно благополучная картина с бурятским языком в округе обнажи- лась или обострилась в связи с внесением Государственной Думой РФ поправки в закон «Об образовании» о добровольности изучения родного языка, благодаря чему ребенок или его родители могут назвать любой язык родным и изучать его как родной.

В МОУ «Агинская средняя общеобразовательная школа № 2» (далее — АСОШ № 2), традиционно считавшейся русскоязычной, обучаются 1400 уча- щихся, из них 62,5% дети-буряты, по преимуществу русскоязычные. Бурятский язык как предмет преподается по программе так называемого интенсивного обу- чения в объеме 1 час в неделю (34 часа в год, из них 17 часов отводится на бу- рятский язык, 17 часов — на бурятскую литературу). Сразу после принятия вы- шеуказанного закона около 40% родителей учащихся-бурят АСОШ № 2 изъяви- ли желание отказаться от изучения бурятского языка в пользу русского как род- ного, но проведенная администрацией школы и учителями бурятского языка ра- бота довела эту цифру до 25.

Интересно, что основанием как для отказа, так и для согласия родителей слу- жат одни и те же аргументы: мы сами не изучали бурятский язык и потому хо- тим, чтобы наш ребенок изучал или, наоборот, не изучал. Соотношение таких родителей было примерно равное. Были и такие аргументы: нам не важны ни русский, ни бурятский, мы хотели бы увеличить количество часов на изучение иностранного (13%): английского или китайского.

Основной причиной отказа от изучения родного языка они традиционно называют:

1. невостребованность родного языка в общественной сфере (46%);
2. отсутствие естественной языковой среды (32%);
3. трудность освоения родного языка детьми, не владеющими или плохо вла- деющими родным языком (26%). Здесь родителей волнует возможность сниже- ния показателей качества обученности учащихся из-за бурятского языка.

Известно, что у любой проблемы есть причины, их породившие, и они часто лежат глубже, чем люди это представляют. Поэтому в реальности часто проис- ходит подмена двух понятий: причины и следствия, когда люди видят и пытают- ся бороться только со следствием. Когда дело касается такой серьезной систем- ной проблемы, как сохранение родных языков народов России в условиях объек- тивных процессов глобализации, урбанизации, причины всегда комплексные, и коренятся они глубоко.

Главной системной проблемой сохранения бурятского языка является отсут- ствие мотивации на его изучение. В статье мы хотим актуализировать данную проблему на фоне современного социокультурного контекста. О роли мотивации учения говорили многие педагоги-мыслители. «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться» — писал В. А. Сухомлинский. Джордж Равен считал, что «мотивация гораздо больше, чем способности, определяет поведение и действие человека». По мнению Т. Д. Ду- бовицкой, «высокая мотивация может компенсировать низкий уровень способ- ностей». По мнению А. К. Марковой, «мотивация — это то, что двигает челове- ком, заставляет его с завидным упорством и настойчивостью выполнять то или иное задание и идти к поставленной цели» [8, с. 34]. Согласно классификации А. К. Марковой, мотивация бывает внешняя и внутренняя. Внешние мотивы свя- заны с взаимодействием с окружающим миром и включают такие понятия, как долг, чувство ответственности, именно это «определяет умение молодого чело- века… сохранять моральную самостоятельность, уметь преобразовывать ситуа- цию и собственное поведение в соответствии с отдаленными социально значи- мыми целями» [8, с. 23]. Эти мотивы служат основой самовоспитания личности. Внутренние же мотивы направлены на сам предмет изучения, связаны с содер- жанием учебной деятельности (овладение новыми знаниями и способами дея- тельности). Эти мотивы становятся основой личностного самосовершенствова- ния.

Паттерны общественного поведения всегда определяют ценности. При выяв- лении параметров внешней (широкой социальной) мотивации важно рассмотреть ценности, которые декларируются, и ценности, которые реально работают в нашем обществе. Если взять широкий общественно-политический контекст в масштабах страны в ее историческом ракурсе, то в эпоху российской империи опорой Российского государства стали ценности «Самодержавие! Православие! Народ!», в советскую эпоху — «Социализм! Коммунизм! Светлое будущее!»

А что мы имеем сегодня? Вокруг каких таких ценностей объединяется народ российский в настоящем и обозримом будущем? В своем ежегодном послании к Федеральному собранию Президент Российской Федерации В. В. Путин говорит о патриотизме, духовных скрепах российского общества, истоками которых яв- ляется многонациональная культура народов России. Но, как видим, эти ценно- сти больше декларируются, нежели реально влияют на ситуацию. А что тогда работает? У наиболее мобильной части населения России — стратегия на лич- ный успех с ориентацией на западный индивидуализм, у подавляющей части остального населения — стратегия на выживание.

При этом мир непредсказуемо быстро меняется, у людей возникает ощущение нестабильности, неустойчивости бытия. «Мы все куда-то мчимся с бешеной ско- ростью, не имея ни малейшего представления о пункте назначения», — так выра- зила состояние общественного психоза актриса Алиса Фрейндлих. XXI век — это не только научный прорыв, но и искусство манипулирования сознанием масс. Появились технологии (например, «Окно Овертона»), в результате приме- нения которых в общественное сознание можно постепенно внедрить любую, самую чудовищную идею.

На фоне таких вызовов пренебрежительное отношение к родной культуре, языку непростительно, т. к. ведет к разрыву ментальных, морально- нравственных, наследственных корней, создает угрозу психологической без-

опасности, когда страх и стресс становятся доминирующими условиями прожи- вания.

В этой связи родной язык надо рассматривать как средство познания ценно- стей традиционных культур народов России, отражение уникальных историче- ских традиций, мудрости и духовности народа. Откуда еще молодые люди будут черпать понимание того, что все в этом мире относительно: прежде чем брать, нужно сначала отдавать, все возвращается на круги своя, сегодня ты на коне, а завтра под конем, вода камень точит. В том числе ставшие основой народного менталитета постулаты буддизма: если хочешь спасти себя, спасай других; во что веришь, то тебя и спасет; зло может остановить только добро; если тебе пло- хо, найди того, кому еще хуже, и помоги ему. Где брать такие ценности духовно- практического порядка, как народная смекалка, культура рефлексии, жизненная сноровка (боро ухаан), необходимые сегодня как никогда раньше. С одной сто- роны, гибкость и креативность мышления, а с другой — саморегуляция и само- обладание — вот те качества, которые сегодня актуальны для молодых людей, вышедших навстречу жизненным ветрам, чтобы найти себя в этом мире. Все это вкупе с ощущением глубинной связи со своей малой родиной (тоонто нютаг) может стать основой для стабильности и процветания нового поколения людей.

Речь идет о формировании чувства национальной гордости на примере выда- ющихся сынов прошлого и настоящего, когда, вслед за В. Маяковским, можно будет сказать: «я бурятский бы выучил только за то, что им разговаривал … Доржи Банзаров, Бароно Имегенов, Агван Доржиев, Хамба-лама Итигилов, Гом- бо-жаб Цыбиков, Базар Барадин. Тут впору вспомнить слова Артура Шопенгауэ- ра, который говорил, что «национальный патриотизм — это самый дешевый вид патриотизма». Соглашаясь с его посылом в целом, по сути хочется отметить, что на фоне выраженного этнонигилизма (отрицания этнокультурных ценностей и пренебрежения родным языком) как феномена, сформировавшегося за многие десятилетия в процессе ассимиляции и русификации бурятского населения, именно возрождение, восстановление национального чувства гордости и патрио- тизма и может стать продуктивной идеей возрождения языка и культуры народа. Этот вопрос возник именно потому, что появились люди, готовые отказаться от своего родного языка, готовые рассматривать побуждение к его изучению как ущемление своих гражданских прав и свобод. Как помочь им осознать, что, ли- шая себя родной почвы, они, по сути, предают свою историю и отрекаются от своих корней, тем самым ограничивают и обедняют себя в чем-то более важном и существенном? Как помочь им осознать моральную и психологическую ущербность своей стратегии поведения в современном мире?

Основанием для появления внутренней мотивации на изучение родного языка может стать осознание родного языка как средства культуротворчества, пита- тельного корня творческой личности. Исчезновение языков и переход представи- телей малых народов на общение на чужом для них языке приводит к обеднению творческого потенциала людей. Психологи давно отмечают, что творческие лю- ди, оказавшись в чужой языковой среде, не могут творить: писать книги, сочи- нять музыку, рисовать картины. Как говорил об этом великий Пушкин, «когда что-то хочется сказать от души… найдут слова на французском».

Если взять в качестве наглядного примера российскую эстраду, нетрудно за- метить, что там особым успехом отличаются такие имена: Наргиз Закирова, Ди- маш Кудайберген, Гела Гуралия, Севара, Ержан Максим, Диана Анкуддинова,

Дэмбэрэл Ооржак и др. Все они достаточно интегрированы в российскую куль- туру, хорошо владеют русским языком, но при этом они несут что-то свое, исхо- дящее из их национального менталитета и культуры. Именно это придает им особый колорит, неповторимый блеск и шарм. И это то, что ищут люди, к чему они тянутся. Именно живительные источники родного языка и культуры способ- ны сделать творческого человека дефицитом в мире, в котором есть все! Не зря сейчас стали говорить о продуктивности поликультурной среды, как сочетании разных моделей мира, разных подходов к познанию мира, многообразия моделей поведения человека, альтернативных способов решения тех или иных проблем. Два языка — это две культуры, на стыке которых становится возможным нечто третье, новое, оригинальное, неожиданное. Это тот случай, когда один + один = не два, а что-то более весомое и значимое.

С другой стороны, утрата или отчужденность от корней родной культуры мо- жет сыграть деструктивную роль в жизни творческой личности. Это можно рас- смотреть на примере творчества талантливой бурятской художницы Аллы Цы- биковой (1951–1998). Она получила классическое профессиональное образова- ние (Иркутское художественное училище, Московский художественный инсти- тут им. Сурикова) и создавала вполне светлые, «мажорные» полотна (цикл кар- тин «Осенние поля»). Но в 70-е гг. наступила «оттепель». Если раньше этниче- ское было фактически под запретом, то теперь оно стало востребованным и даже

«модным». Начались мучительные поиски своих национальных корней и вместе с тем появились странные картины: «Багульник», «Букет», «Метаморфозы», зло- вещие образы «птицечеловека», венки и букеты на головах персонажей. Объяс- нение этому мы находим в ее картине «Пускание мыльных пузырей», где изоб- ражена «молодая девушка с опустошенным лицом, перед ней лежат предметы старинного культа, атрибуты буддизма, но доступа к этим сокровищам она не имеет, а потому пускает мыльные пузыри» [7].

Что касается следующего слоя внутреннего мотивационного компонента, то оно связано с тем, что большинство детей не хотят изучать родной язык в таком формате, в котором это сегодня предлагается! И чтобы развивать мотивации, направленные на содержание и способы обучения языку и литературе, системе образования, нужно найти привлекательную идею и современные способы пре- подавания. Программа должна предусматривать кардинальное обновление мето- дов обучения языку, создание учебно-методических комплектов нового поколе- ния и применение новых цифровых ресурсов, обеспечивающих функционирова- ние бурятского языка в новых интерактивных сферах: интернете, социальных сетях. При этом важны социальные и культурные проекты, отражающие интере- сы молодого поколения, исходящие непосредственно от них самих.

Основной механизм решения проблем по данному направлению мы видим в процессном подходе, который рассматривает управление как непрерывную се- рию взаимосвязанных управленческих функций: планирование, организация, мо- тивация, координация, контроль, рефлексия и связующие процессы — коммуни- кация и стимулирование.

Процессный подход позволит отойти от принципа мероприятийности, уйти с почвы пропагандистского клише, освободиться от эмоциональных импульсов при принятии решений. Процессный подход позволит перевести обсуждение проблем на почву рационального, научно выверенного подхода и философского, культурологического анализа. Именно так можно построить системную работу

на основе стратегического планирования и прогнозирования конкретных поэтап- ных и измеримых результатов деятельности.

Литература

1. Балтатарова Е. С. Бурятский язык вымирает // Номер один. Улан-Удэ, 2008 / Сайт

«Языки народов Сибири. Деятельность ЮНЕСКО по защите исчезающих языков».

2. Бурятский язык и культура в условиях глобализации: материалы научно- практической конференции (11–12 ноября 2005 г.). Улан-Удэ: Бэлиг, 2005. 211 с.
3. Бураев И. Д. Современное состояние бурятского языка и меры его сохранения и развития // Современное положение бурятского народа и перспективы его развития: ма- териалы научно-практической конференции. Улан-Удэ, 1996. С. 30.
4. Бурятский язык: от забвения к обретению. URL: https://pandia.ru/ text/77/510/13125.php (дата обращения: 26.12.2020).
5. Бурятский язык — проблемы и вызовы вчера, сегодня, завтра // Материалы «круг- лого стола». URL: http://asiarussia.ru/articles/14642/ (дата обращения: 26.12.2020).
6. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. Москва: Просвещение, 1990. 192 с. (Психол. наука — школе).
7. Кореняко     В.     Алла      Цыбикова      —      художник      и      друг.      URL: (https: //cyberleninka.ru/article/n/albina-tsybikova-hudozhnik-i-drug) (дата обращения: 26.12.2020).
8. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1983. 96 с.
9. Перелыгина М. В. Роль языка в сохранении культуры и самобытности бурятского народа. URL: (http: //www. profistart. ru/ps/blog/18820.html) (дата обращения: 04.06.14).

Dulmazhab D. Tsyngueva

Deputy Director for Scientific and Methodological Work Aginsk Secondary School No 2

Russia, 678000, Aginskoye village, Potanin st., 7 E-mail: dtsyngueva@mail.ru

MOTIVATION FOR LEARNING AND DEVELOPING THE NATIVE LANGUAGE AND CULTURE IN CURRENT SITUATION

Abstract. The article discusses the necessity in critical analysis of the problems of learning and developing native languages on the territory of the RF in sociocultural context in current situations. Noting the reproductive nature of existing approaches in resolving issues, the au- thor offers the ideas of developing new methods of native languages conservation and de- velopment, based on external and internal personal motivation. To enhance the prestige of the language it is necessary to find an attractive idea and modern ways of teaching.

Keywords: system; socio-cultural context; motivation; external motivation; internal motiva- tion; modern ways of teaching.

УДК 372.8:512.156

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-54-59

© Шаалы Алевтина Сугдуровна

кандидат педагогических наук, доцент, ученый секретарь, Институт развития национальной школы

Е-mail: alyashaaly@yandex.ru

© Чыыпай Чингис Кадыр-оолович

магистрант

Тувинский государственный университет

Россия, 667005, Республика Тыва, г. Кызыл, ул. Ленина, д. 36

ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОДЕРЖАНИЯ ВОСПИТАНИЯ В ИЗУЧЕНИИ РОДНОГО (ТУВИНСКОГО) ЯЗЫКА

Аннотация. В настоящей статье раскрывается этнокультурная составляющая содер- жания воспитания в изучении родного языка. Это связано с необходимостью ее вклю- чения в рабочие программы воспитания образовательных учреждений. Показана роль родного языка как неиссякаемого источника духовного наследия народов и фактора развития коммуникативной, этнолингвокультуроведческой компетенции обучающих- ся на примере Республики Тыва.

Ключевые слова: этнокультурная составляющая содержания воспитания; примерная программа воспитания; родной язык; инвариантный модуль программы воспитания; коммуникативная, этнолингвистическая и культуроведческая компетенция; урок и внеурочная деятельность.

В связи с внесением изменений в федеральный закон «Об образовании в Рос- сийской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся, апробации Пример- ной программы воспитания и разработки рабочих программ воспитания образо- вательными организациями, включение в ее структуру и содержание этнокуль- турной составляющей является гарантом формирования российской гражданской идентичности в многоязычном и многокультурном образовательном простран- стве России [7].

Этнокультурная составляющая содержания воспитания способствует разви- тию творческих возможностей ребенка, дает более полное представление о бо- гатстве национальной культуры, укладе жизни народа, его истории, языка, лите- ратуры, о духовных целях и ценностях, что создает необходимые условия для личностного развития обучающегося, патриота своей Родины, человека высоко- нравственного, толерантного к народам многонациональной России и мировой цивилизации.

Школа с этнокультурным содержанием образования и ее инновационный тип является важнейшим элементом сбережения и развития этнической культуры, освоения детьми и молодежью ценностей родной культуры, формирования этни- ческого самосознания и гражданской идентичности обучающихся.

Исходя из этого, понятие этнокультурной составляющей содержания воспи- тания через изучение родного языка представляется нами как фактор формиро- вания коммуникативной, этнолингвокультуроведческой компетенции обучаю- щихся как цели и конечного результата обучения родному языку. Очень важно, чтобы обучающиеся осознавали роль родного тувинского языка как кладовой

духовного наследия народа, взаимосвязь языка и истории тувинского народа, национально-культурной, лингвистической специфики тувинского языка, народ- ного речевого этикета и культуры общения.

В соответствии с новыми стандартами этнокультурная составляющая содер- жания воспитания реализуется, во-первых, в инвариантной части через уроки родного (тувинского) языка и литературы, истории Тувы, география Тувы; во- вторых, через интеграцию этнокультурного компонента в содержание традици- онных школьных предметов (например, таких, как история, география, русская литература); в-третьих, во внеурочной деятельности (через внедрение программы

«Народоведение» (Улусчу ужурлар, как отдельный учебный курс). Сюда отно- сится и работа кружков, секций по народному прикладному искусству, этному- зыке, национальным видам спорта (хүреш, скачки, стрельба из лука), настоль- ным тувинским играм, школьных фольклорных коллективов по горловому пе- нию, народным танцам, музейной педагогике и т. д.).

Этнокультурная составляющая в содержании обучения родному языку пред- полагает введение лексики этнокультурной тематики во всех формах учебно- воспитательного процесса. Применительно к школам, изучающим родной (ту- винский) язык, — это тексты о языке, быте, нравах, истории, традициях и обыча- ях тувинского и народов совместного проживания, направленные на формирова- ние у учащихся функциональной грамотности.

Считаем, что именно в рамках школьного урока родного языка происходит приобретение и усвоение растущим человеком системы духовных и культурных ценностей, формирование основ этнокультуроведческой компетенции учащихся. Под этнокультуроведческой компетенцией мы понимаем знания о народе- носителе языка, умения и навыки использования лексических единиц с нацио- нальной спецификой, опыт речетворческой деятельности и ценностного отноше- ния к языку и культуре народа.

В программы воспитания, а также в примерные образовательные программы по родному (тувинскому) языку и родной (тувинской) литературе необходимо включать дидактический материал и комплекс заданий, текстов этнокультурной направленности. Во внеурочной деятельности это исследовательская работа, по- священная дню тувинского языка «Мой родной язык». Дети ищут научную ин- формацию о родном языке как духовном наследии тувинского народа, о тюрк- ской группе языков Южной Сибири (шорский, хакасский, тофаларский, алтай- ский и тувинский), определяют роль и место родного языка в развитии этноса на современном этапе. Выявляют сходные и отличительные признаки данных язы- ков, определяют их уровни развития, возникновение тувинской письменности (руническая письменность, памятники «Большая и малая надпись в честь Бильге- кагана и Культегина» как духовно-художественное наследие тюркских народов).

Другая работа — мини-исследование «Язык средств массовой информации». Учащиеся ведут наблюдения и анализируют речь дикторов теле-радиопередач на тувинском языке. Выявляют ошибки и профессионализмы в речи дикторов, оце- нивают грамотность «бегущей строки», находят орфографические, пунктуацион- ные ошибки. Составляют письменный анализ и выводы о правильном употреб- лении тувинского литературного языка. Ролевая игра «Репортаж со стадиона» о чемпионате борцов по национальной борьбе «хүреш». Учащиеся овладевают способами передачи чужой речи, развивают устную диалогическую речь, цити- руют и правильно применяют цитаты в своей речи, учатся соблюдать нормы ре-

чевого этикета, приобщаются к этикокультурным традициям проведения борьбы

«хүреш», ее лексике.

Реализация этнокультурного компонента при изучении родной литературы осуществляется на принципах диалога культур. В программу изучения родной ли- тературы включено достаточно много произведений классиков русской и зарубеж- ной литературы, литературы народов России, переведенных на тувинский язык, например, провести КВН «Смех сквозь слезы» (на основе басен тувинских и рус- ских писателей); по «Грозе» Н. Островского «Хайыраан бот» В. Кок-оола и др.

Если обратиться к инвариантным модулям программы воспитания, таким как

«Классное руководство», «Школьный урок», «Курсы внеурочной деятельности»,

«Работа с родителями», «Самоуправление» и «Профориентация», то необходимо обратить особое внимание изучению курса «Народоведение» («Улусчу ужур- лар») за счет часов, определяемых самими образовательными организациями, что дает огромные возможности в формировании языковой, функциональной гра- мотности обучающихся, воспитании личности гражданина России.

Модуль 1: Народные традиции в игре «сайзанак» (для дошкольников). Целью модуля является формирование бережного отношения к родным людям, к родному дому, семье, земле. Дети учатся обращаться к членам своей семьи, родственникам по-тувински: авай (мама), ачай (папа), акый, угбай, дунмай (старший брат, старшая сестра), даай, даай-авай (дядя — родной брат мамы, тетя — родная сестра мамы), акый, угбай (родной брат отца, родная сестра), кырган-авай, кырган-ачай (бабушка, дедушка) и т. д. Этнопедагогический постулат: Улугну улуг деп бичиини биче деп хундулээр (Взрослого уважай; выражать приветствие «Экии!» (Здравствуйте), прощание «Байырлыг» (До свидания); выражать благодарность словом «Четтирдим» (спасибо) в разных ситуациях; выражать извинения «Буруулуг болдум, угбай» (Извините, пожалуйста, сестра) [1].

Модуль 2: «Улусчу ужурлар» (Народные этические традиции) для учащихся 1–6 классов. Этнокультурный компонет представлен общей темой «Семья»: почитание старших, родителей, забота о младших, помощь по хозяйству, знание домашних жи- вотных, следовать просьбе родителей по подводу ягнят, козлят к маткам, подгонять (отгонять) их; поливать огород и т. д.; знать название местности, кожууна, респуб- лики; название и значение символов Тувы; названия объектов окружающей природы (горы, леса, реки, озера, поля); название и порядок расположения домашней (ааль- ной) утвари по календарным предписаниям в юрте; этикетные правила поведения на территории аала, во дворе дома; правила поведения в юрте (дома).

В результате изучения курса «Улусчу ужурлар» ученик 1-го класса должен усвоить значение следующих понятий: семья, кровные родственники, термины родства, окружающий мир, родная земля, Тыва, кожууны, Россия — наш общий дом, символика республики и России, жилище, юрта, аал, дом, аальная террито- рия, порядок, скотоводство, тувинский календарь, трудовые обязанности [4].

Ученик 2-го класса должен усвоить значение понятий этикет, речевой этикет, аальный этикет, семейный этикет, возрастной этикет, этикет знакомства, этикет представления друга, гостевой этикет, правила поведения в общественных ме- стах [Там же].

Ученик 3 класса должен усвоить значение следующих понятий: природа, че- ловек, виды календарей, земля, растения, птицы, вода, охотничий этикет, народ- ные охранные правила [5].

В ходе изучения курса «Улусчу ужурлар» ученики 4–5-х классов должны усвоить более сложные понятия: народы мира, нация, культура, российские народы, совместно проживающие народы, сопредельно проживающие народы, земляки, детское народное творчество народов мира, праздники. Народные праздники (Шагаа, освящение Оваа, Цагаан сар, Чыл пазы, Тун-пайрам, Сурхури, родительский день, Ртвели и др., Татьянин день и др.); национальную кухню народов мира [5, 6]. В 6-м классе по модулю «Человек как высшее творение при- роды» ученик должен знать и понимать следующие слова: человек, здоровый образ жизни, внутренняя культура, мысль, духовные субстанции, аальный этикет [6].

В результате изучения курса «Удаль молодецкая» ученик 7-го класса должен знать Кодекс чести мужчины, традиционные представления народа о роли муж- чины в защите семьи, рода, родины; традиционные представления народа о девя- ти доблестях тувинского мужчины; традиционные представления народа о связи имени мужчины с его жизнью, родовым сообществом; знаменитых героев устно- го народного творчества, исторических произведений мужчин; имен знаменитых мужчин (мальчиков, юношей) республики, добившихся успехов в разных обла- стях знания; виды традиционного хозяйства (скотоводство, охотничий промысел, собирательство); нравственные этические постулаты [2]. Выпускница 7-го клас- са в результате изучения курса «Девичья нравственность» должна знать: запове- ди матерей Тувы, жизненную функцию женщины в народной педагогике; знаме- нитых женщин республики; правила ухаживания за собой: внешний вид, здоро- вье, осанка, движение, одежда, личная гигиена, прическа; режим дня; особенно- сти развития женского организма; женский этикет и его значение; речевой этикет и его особенности [8].

В ходе изучения курса «Семейная педагогика» ученики 8–9-х классов должны усвоить, что такое семья, семейные ценности, семейные отношения, любовь и пример предков, родителей, старших, взаимообучение и взаимовоспитание, ма- теринство, отцовство, родительские чувства, ответственность, культура, автори- тетная семья, возрастная периодизация детства, обряды, детские игры, защита детства, родовое сообщество как фактор защиты детства [9].

В результате изучения курса «Духовно-нравственное воспитание и развитие личности» учащиеся 10–11-х классов должны усвоить девять базовых нацио- нальных ценностей и их значение: человек, семья, труд, здоровье, язык, культу- ра, образование, патриотизм (родинопочитание), природа.

Кроме того, рекомендовано ввести в содержание учебных дисциплин и (или) дополнительных образовательных программ этнокультурные сквозные темы

«Национальная кухня», «Камнерезное искусство», «Лошадь кочевника», «Узо- ры», «Технология выделки шкур и меха», «Тувинская борьба хүреш» (физиче- ская культура), «Хөөмей» (музыка), «Экологическая культура тувинцев». Все темы прошли апробацию на базовых экспериментальных площадках Института развития национальной школы.

К этому комплексу подготовлены учебные видеофильмы (электронные ресур- сы). Данный учебно-методический комплект является единственным своего рода уникальным изданием в российском образовании, который привлекает внимание широкой общественности, о чем свидетельствуют отзывы учеников, учителей и родителей, в т. ч. научных работников, педагогов и психологов республики, Рос-

сии и за рубежом по результатам международных, российских и республикан- ских научно-практических конференций, симпозиумов, круглых столов.

Способами реализации программ воспитания является корректировка учебно- го плана и программ, а также разработка и внедрение педагогических технологий и авторских модифицированных программ, отражающих основные направления школы с этнокультурной составляющей содержания воспитания.

Включение народных традиций в программы воспитания школ республики эффективно содействует духовно-нравственному развитию современного школьника, реализации непреложной задачи повышения качества языкового об- разования. Создание единого поликультурного образовательного пространства на основе благоприятного диалога культур — актуальнейшая задача формирова- ния этнической и российской гражданской идентичности.

Литература

1. Допул У. П. Духовно-нравственное воспитание старших дошкольников // Пример- ная программа духовно-нравственного воспитания и развития обучающихся в образова- тельных организациях Республики Тыва. Кызыл: Билиг, 2014. С. 3–12.
2. Казырыкпай Б. О., Казырыкпай Б. Б. Эр чол (Мужской путь): книга для чтения 7 кл. Кызыл, 2005. 187 с.
3. Концепция духовно-нравственного воспитания и развития личности обучающихся в образовательных организациях Республики Тыва. Кызыл: Билиг, 2011. 21 с.
4. Сундуй Г. Д. Улусчу ужурлар (Народоведение). 1–2 кл. Кызыл, 2002. 186 с.
5. Сундуй Г. Д. Улусчу ужурлар (Народоведение). 3–4 кл. Кызыл, 2004. 203 с.
6. Сундуй Г. Д. Улусчу ужурлар (Народоведение). 5–6 кл. Кызыл, 2005. 206 с.
7. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (в редакции Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О вне- сении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся». URL: https://rg.ru/2020/08/07/ob-obrazovanii- dok.html(дата обращения: 16.01.2021).
8. Шаалы А. С., Монгуш В. Б. Кыстың бүдүжү (Девичья нравственность): книга для чтения. 7 кл. Кызыл, 2005. 254 с.
9. Шаалы А. С., Ооржак А. К., Шулуу-Маадыр С. Ч. Семейная педагогика: традици- онное воспитание тувинцев: учебное пособие для учащихся 8–9 классов. Кызыл, 2020. 234 с.

Alevtina S. Shaaly

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Lead Researcher,

Institute for National School Development Tuvin State University

667005 Republic of Tyva, Kyzyl, Lenin st., 36 Е-mail: alyashaaly@yandex.ru

Chingis K. Chyypai

Master Student,

Tuvin State University

667005 Republic of Tyva, Kyzyl, Lenin st., 36

ETHNOCULTURAL COMPONENT IN THE CONTENT

OF EDUCATION THROUGH THE STUDY OF NATIVE (TUVIN) LANGUAGE

Abstract. This article reveals the ethnocultural component of the educational content through the study of the native language. This is due to the need of including it into the edu- cational programs at educational institutions. The role of the native language as an inex- haustible source of the spiritual heritage of peoples and a factor in developing the communi- cative, ethnolinguous cultural competence of students on the example of the Republic of Tyva is discussed.

Keywords: ethnocultural component of the content of education; exemplary program of edu- cation; native language; invariant module of the education program; communicative, ethno- linguistic and cultural competence; lesson and extracurricular activities.

Секция 2

СОВРЕМЕННЫЕ ПРАКТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

РОДНЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИТЕРАТУР: УМК, ПРОЕКТЫ

УДК 372.8:811.512.31

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-60-64

© Гармаева Баирма Модосоевна

учитель бурятского языка,

МБОУ «Курумканская СОШ № 2»

Россия, 671640, Республика Бурятия, Курумканский район, с. Курумкан, ул. Ленина, 37

Е-mail: garmaeva_bairma@mail.ru

ПРОЕКТ «ЧТО ЗА ПРЕЛЕСТЬ ЭТИ СКАЗКИ!»

(читаем вместе с детьми сказки на бурятском языке)

Аннотация. Данная статья была написана в начале 2019 г., когда работа над проектом только начиналась. Проект был направлен на привлечение внимания родителей детей дошкольного возраста к проблемам сохранения и развития родного бурятского языка, воспитание нравственных качеств, развитие познавательных и эстетических интере- сов.

Ключевые слова: сохранение и развитие бурятского языка; интерес к чтению; разви- тие речи; аудиоматериалы; глоссарий по сказкам; альбом раскрасок.

Целью проекта является приобщение детей к красоте родного слова, развитие культуры речи на родном бурятском языке через чтение и слушание бурятских сказок. Реализация проекта осуществлялась на базе предшкольной группы МБОУ «Курумканская СОШ № 2».

Основные мероприятия по проекту: отбор бурятских сказок для детей до- школьного возраста (5–6 лет), запись аудиоматериалов, разработка дневников читателя, методических рекомендаций, глоссария по сказкам, альбома раскрасок, конкурсы «Лучший знаток бурятских сказок», «Лучший чтец».

Ожидаемые результаты проекта: проект повысит уровень владения родным языком детей дошкольного возраста. В процессе работы с целевой группой предполагается сформировать интерес к чтению, развивать речь, мышление де- тей дошкольного возраста, воспитывать нравственные качества.

Сроки реализации проекта: октябрь 2019 г. — март 2020 г.

Актуальность проекта. В 2005 г. Всемирная организация ЮНЕСКО внесла бурятский язык в Красную книгу исчезающих языков. По данным Росстата, бу- ряты стали вторыми по образованности в стране и в то же время вошли в тройку национальностей с самым низким уровнем владения родным языком. По мнению ученых-лингвистов, исчезновение бурятского языка связано с отсутствием внешней языковой среды. Одной из причин является то, что языком преподава- ния является русский, сфера общественно-политической жизни также связана с русским языком. Другой наиболее значимой причиной стало то, что в семьях ма- ло говорят либо вообще не говорят на родном языке. Нет достаточной литерату-

ры для детей с яркими иллюстрациями. Сохранение бурятского языка как куль- турного достояния, живого и великого наследия предков является важнейшей задачей. Снижение уровня владения языком несет угрозу самому существованию бурятского этноса.

Все вышеназванные проблемы коснулись и нашего села Курумкан. В нем проживают 5465 чел. — 65,4% бурят, 30% русских, 4,6% других национально- стей. Среди родителей детей предшкольной группы был проведен опрос, чтобы узнать, почему мы не умеем говорить на родном языке и что нужно делать, что- бы его сохранить? Анализ анкет показал, что к наиболее существенным причи- нам относится отсутствие языковой среды (Приложение 1). Они пишут, что даже если в семье говорят на бурятском языке, то начиная с детского сада, затем в школе дети в основном общаются на русском языке. Таким образом, русский язык постепенно вытесняет необходимость общения на родном языке.

На вопрос, что нужно сделать, чтобы возродить родной язык и культуру, ро- дители предлагают следующее:

• начинать изучение бурятского языка с детского сада;
• создавать мультфильмы на бурятском языке;
• изучать бурятский язык с 1 по 11 класс;
• записывать бурятские песни на караоке;
• больше выпускать хороших детских иллюстрированных книг на бурятском языке.

В МБОУ «Курумканская СОШ № 2» изучение бурятского языка начинается в предшкольной группе и уроки ведутся со 2 по 9 класс. Но этого недостаточно, потому что важно использовать язык в семье. А как это возможно сделать, если рядом нет бабушки или родители сами плохо владеют языком? Поэтому инициа- тивная группа родителей МБОУ «Курумканская СОШ № 2» решила создать аудиобиблиотеку сказок для детей 5–6 лет и через слушание, а затем и чтение сказок прививать интерес к языку, к общению на родном языке.

Основные целевые группы: родители, дети дошкольного и младшего школь- ного возраста, воспитатели дошкольных учреждений, учителя начальных классов и бурятского языка, библиотекари.

Цель проекта: создание аудиобиблиотеки бурятских сказок.

Задачи проекта: 1) провести отбор бурятских сказок для детей 5–6 лет и под- готовить чтецов для записи сказок; 2) выполнить качественную запись сказок;

3) разработать словарь к сказкам; 4) разработать альбом раскрасок к сказкам;

5. разработать методические рекомендации для родителей, дневник читателя;
6. провести родительское собрание на тему «Роль семьи в сохранении родного бурятского языка»; 7) провести обучающие семинары для родителей по исполь- зованию аудиобиблиотеки; 8) разработать календарный план реализации проекта и медиаплан для освещения проекта в СМИ; 9) провести праздник бурятской сказки; 10) распространять опыт через участие в конкурсах, семинарах, вебина- рах, принимать участие в грантовых конкурсах; 11) разработать критерии оценки проекта.

Основным результатом проекта станет создание аудиобиблиотеки на базе МБОУ «Курумканская СОШ № 2» с участием учащихся школы, хорошо владе- ющих бурятским языком, для записи сказок на CD-диск. Будут разработаны ме- тодические и дидактические материалы по использованию аудиобиблиотеки, ор- ганизованы родительское собрание и обучающие семинары.

В проведении праздника бурятской сказки примет участие районная детская библиотека, родительский комитет школы, управляющий совет школы. Будут тиражированы и распространены диски и материалы для заинтересованных ор- ганизаций.

Эффект проекта в долгосрочной перспективе — проект внесет вклад в сохра- нение бурятского языка как культурного наследия и сформирует положительное отношение к общению на родном языке среди детей и родителей, повысит уро- вень владения бурятским языком.

Механизм оценки результатов — оценивание будет происходить в виде ре- цензирования методических и наглядных материалов, применяемых в проекте, экспертных заключений о мероприятиях, анкетных опросников и анкетирования. Также при оценивании будет учитываться отношение родителей и самих де- тей к проведенным мероприятиям. О каждом из них участники составят отзывы в письменной форме. Критериями качественной оценки проекта станут изменение негативных мнений родителей и детей от общения на бурятском языке, форми- рование положительных взглядов на изучение бурятского языка. Критерием ко- личественной оценки послужит число участников проекта, в т. ч. принявших участие в его мероприятиях и проявивших интерес к информационным материа-

лам, которые выйдут в свет в ходе проекта.

Приложение 1

План реализации проекта

1. Владеете ли вы бурятским языком?
2. Имена ваших членов семьи бурятские или русские?
3. Как вы считаете, нужно ли изучать бурятский язык?
4. Придерживаетесь ли вы традиций бурятского народа?
5. Что нужно сделать, чтобы возродить родной язык и культуру?

Приложение 2

Календарный план реализации проекта

Окончание прил. 2

Приложение 3

Медиаплан проекта

Литература

1. Байбородова Л. В., Серебренников Л. Н. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособие для учителей общеобразовательных организаций. Москва: Просвещение, 2013. 175 с. (Работаем по новым стандартам).
2. Кадыкова О. М. Общешкольный проект — основа механизма управления проект- но-исследовательской деятельностью учащихся // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 5. С. 14–22.
3. Баранникова Е. В. Бурятские волшебно-фантастические сказки. Новосибирск: Наука, 1978. 261 с.
4. Бардаханова С. С. Бурятские сказки о животных. Улан-Удэ, 1974. 145 с.
5. Кумахов М. А. Изучение языка фольклора // Фольклор в современном мире: ас- пекты и пути исследования. Москва: Наука, 1991. 125 с.

Вairma M. Garmaeva

Buryat Language Teacher, Kurumkanskaya Secondary School No 2

Russia, 671640, Republic of Buryatia, Kurumkan district, Kurumkan village, Lenin st., 37

Е-mail: garmaeva_bairma@mail.ru

PROJECT «WHAT A CHARM THESE FAIRY TALES ARE!»

(Reading Fairy Tales in the Buryat Language Together With Children)

Abstract. The project is aimed at attracting the attention of parents of preschool children to the problems of preserving and developing their native Buryat language, educating moral qualities, developing cognitive and aesthetic qualities.

Keywords: preservation and development of the Buryat language; interest in reading; speech development; audio materials; glossary of fairy tales; coloring book.

УДК 371.315.7

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-65-69

© Лемская Валерия Михайловна

кандидат филологических наук, доцент,

Томский государственный педагогический университет Россия, 634061, г. Томск, ул. Киевская, д. 60

Е-mail: lemskaya@tspu.edu.ru

© Селянинова Лидия Александровна

библиотекарь краеведческого отдела,

Тегульдетская районная централизованная библиотечная система 636900, Россия, Томская область, Тегульдетский район,

с. Тегульдет, ул. Парковая, д. 12 Е-mail: lida-s82@mail.ru

ПРЕПОДАВАНИЕ РОДНОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ ПРОЕКТА

«МУЗЕЙ — ЦЕНТР ВОЗРОЖДЕНИЯ ЧУЛЫМСКОЙ КУЛЬТУРЫ»: ОПЫТ ОЧНО-ДИСТАНЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ

Аннотация. В статье кратко представлен первый опыт преподавания чулымско- тюркского языка в режиме онлайн для этнических чулымцев Тегульдетского района Томской области. Занятия по изучению родного (этнического) языка проходят в рам- ках проекта «Музей — центр возрождения чулымской культуры», инициированного МКУ «Тегульдетская районная центральная библиотечная система». Проект рассчи- тан на период с ноября 2020 г. по апрель 2021 г. В качестве материала для занятий ис- пользуются как архивные, так и новейшие полевые данные, а также текст единствен- ной неакадемической книги на чулымско-тюркском языке «Евангелия от Марка» (2019 г.). Для отработки произношения и записи новых данных в аудиторию пригла- шается консультант из числа последних носителей чулымско-тюркского языка В.М. Габов. По завершении проекта методические разработки будут выпущены в качестве электронных пособий.

Ключевые слова: чулымский (чулымско-тюркский) язык; языковой сдвиг; родной язык; этнический язык; ревитализация языка; онлайн-занятия; дистанционные заня- тия; проект.

Чулымцы (чулымские тюрки) — автохтонное население среднего течения р. Чулым, компактно проживающее на территории Томской области (Тегульдет- ский район) и Красноярского края (Тюхтетский район) [1, с. 569; 2, с. 16]. Не ме- нее половины чулымцев Тегульдетского района сосредоточены в районном цен- тре — с. Тегульдет [3, с. 41].

При МКУ «Тегульдетская районная центральная библиотечная система» уже более 25 лет существует краеведческий музей, который является главным цен- тром сбора, хранения и систематизации краеведческой информации в Тегульдет- ском районе. Данные хранятся в папках с описанием истории района, альбомах с архивными фотографиями, экспонаты собраны в пяти выставочных залах: «Ком- ната боевой славы», «Зал советского быта», «Русская изба», «Животный мир Те- гульдетской тайги», «Комната ремесел».

Одна из самых интересных коллекций музея представлена предметами быта чулымцев, которые экспонируются на постоянной выставке «Орудия труда и промысла коренного народа — чулымцев», посвященной основным занятиям

чулымцев и переселенцев первой половины XX в. [4]. В экспозиции наглядно продемонстрировано, что хозяйство коренного населения в XVIII — начале XX в. определялось особенностями их обитания в бассейне таежной реки. Осно- вой их существования были занятия рыболовством, охотой и собирательством. Все необходимые для жизни предметы изготавливались чулымцами из подруч- ного материала: из дерева — лодки, мебель, бочки, корыта, чашки, кожемялки; из шкур животных — обувь, теплая одежда, чехлы для оружия и камусные лыжи. Все экспонаты были переданы в музей потомками коренных чулымцев.

Работа на основе коллекций по изучению и представлению традиций, обычаев чулымского народа ведется не один год (экскурсии, уроки, тематические пло- щадки и др.), однако мероприятия не предполагали использование чулымского (чулымско-тюркского) языка. Одной из главных причин этого является практи- чески полная утрата чулымцами родного (этнического) языка — осталось лишь несколько носителей, свободно владеющих языком; в ситуации языкового сдвига среди чулымцев наблюдается переход этноса на государственный русский язык [5].

Идея преподавания чулымцам их исчезающего этнического языка существует уже много лет, она не раз обсуждалась с носителями чулымского языка. Ранее, в 2006–2007 гг., родовой общиной КМНС Красноярского края «Чулым» при со- действии районной администрации в начальной общеобразовательной школе д. Пасечное проводились занятия в   кружке   по   изучению   родного   языка [6, с. 366]. По ряду причин в 2007 г. кружок был закрыт.

В 2020 г. в рамках регионального проекта «Творческие люди» национального проекта «Культура» был проведен грантовый конкурс среди музеев и учрежде- ний музейного типа Томской области. Проект «Музей — центр возрождения чу- лымской культуры», заявленный МКУ «Тегульдетская районная ЦБС», был под- держан в номинации «Средний грант» [7]. Благодаря этой победе появилась воз- можность реализовать некоторые идеи, связанные с изучением родного (этниче- ского) чулымского языка.

Следует также отметить, что этот проект особенно актуален для Тегульдет- ского района, т. к. в настоящее время на его территории компактно проживают наибольшее количество представителей коренного малочисленного народа — чулымцев. Согласно данным Всероссийской переписи населения 2010 г., в Те- гульдетском районе проживало 187 чулымцев, а также 141 участнику переписи этническая принадлежность была обозначена как хакасская [8]. Представляется, что жителей Тегульдетского района, идентифицировавших себя как хакасы, можно с определенной уверенностью отнести к чулымцам, т. к. до постановле- ния Правительства РФ от 24 марта 2000 г. № 25 о включении чулымцев в пере- чень коренных малочисленных народов Российской Федерации национальность

«чулымец» в документах не указывалась, а чулымцы зачастую были записаны именно хакасами [9, с. 125–126]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что в Тегульдетском районе на 2010 г. проживало 328 представителей коренного насе- ления — чулымцев. При этом, по данным экспедиции проф. В. П. Кривоногова, в 2016 г. на основе этнического самоопределения в Тегульдетском районе насчи- тывалось 499 чулымцев [10; личное общение]. Однако число носителей чулым- ского языка в десятки раз меньше общего количества представителей этого этно- са. Согласно нашим полевым данным, свободно говорящих на чулымско-

тюркском языке по двум регионам не более 10 человек, несколько десятков чу- лымцев понимают свой язык, знают некоторые фразы [5].

Проект «Музей — центр возрождения чулымской культуры» нацелен на эт- нических чулымцев, утративших знания о своем языке и культуре частично либо полностью, рассчитан на период с 01 ноября 2020 г. по 30 апреля 2021 г. В рам- ках проекта для слушателей проводятся экскурсии, онлайн-занятия и очные встречи для выполнения домашних заданий. Языковые занятия в дистанционной форме (онлайн) проводятся В.М. Лемской, доцентом ТГПУ, старшим научным сотрудником ТГУ, автором более 50 публикаций по чулымско-тюркскому языку. Ввиду эпидемиологической обстановки и введенных на территории Томской об- ласти ограничений на различного рода мероприятия, предусмотренные очные встречи с преподавателем языка перенесены на вторую половину курса и в настоящее время планируются на весну 2021 г.

Слушатели проекта отмечают, что во время языковых занятий и встреч для выполнения домашних заданий даже те, кто не владеет чулымским языком, вспоминают фразы, которые говорили их бабушки и дедушки, и «как будто внутри что-то просыпается «родное», что помогает и стимулирует к дальнейше- му продолжению занятий. Помимо обучающихся представителей КМНС чулым- цев Тегульдетского района, проживающих в Томской области, к занятиям присо- единяются члены академического сообщества — ученые-тюркологи и этногра- фы. Привлечением слушателей из чулымского населения активно занимаются представители созданной в 2020 г. Томской региональной общественной органи- зации «Коренной малочисленный народ Севера «Июс Кижилери» («Люди Чулы- ма»), программа которой кроме защиты прав чулымцев нацелена на изучение культуры своего народа [11].

Домашние задания выполняются группой слушателей очно, совместно с носи- телем языка — коренным чулымцем Василием Михайловичем Габовым, который также участвует в записи видеопомощника к домашним заданиям. В ходе этих встреч слушатели имеют возможность задать вопросы о языке и культуре чу- лымцев непосредственно носителю, отработать правильное произношение, узнать новые слова и фразы.

Графикой чулымского языка   для   проекта   является   авторский   алфавит В. М. Габова, созданный на основе русского алфавита с добавлением трех гра- фем: «ғ» (т. н. «мягкий г»), «ҥ» (т. н. «носовой н») и «ӵ» (т. н. «звонкий дж»). Этот алфавит был использован В.М. Габовым при осуществлении перевода на чулымский язык и публикации Евангелия от Марка [12] — первой неакадемиче- ской книги на чулымском языке. Фрагменты текста Евангелия используются на занятиях в качестве текстов для чтения и перевода, а также опорного материала для составления аналогичных предложений слушателями.

В ходе проекта постепенно накапливается материал языка чулымцев Тегуль- детского района (привлекаются архивные материалы кафедры языков народов Сибири ТГПУ, полевые данные В. М. Лемской, а также обрабатываются и вво- дятся новые данные В. М. Габова, записанные во время очных встреч). Созданы и постоянно пополняются чулымско-русский словарь, русско-чулымский сло- варь, словарь суффиксов, набор фраз на чулымском языке, размещенные в фор- мате Google-документов и доступные всем слушателям курса. К окончанию кур- са планируется систематизация этих данных и публикация ресурсов в сети Ин- тернет.

Таким образом, весь наработанный материал доступен не только участникам проекта, но и всем интересующимся чулымско-тюркским языком. Все материалы (включая записи онлайн-занятий и видеопомощников) размещаются как на стра- нице проекта (на сайте МКУ «Тегульдетская районная ЦБС»: https://teguldet.lib.tomsk.ru/page/1151/), так и в группах проекта в социальных се- тях «Одноклассники» (https://ok.ru/group/60488252588277) и «ВКонтакте» (https://vk.com/club199685368). Для решения текущих вопросов и рассылки объ- явлений для участников проекта создана группа в WhatsApp, где в промежутках между занятиями начата практика обмена короткими сообщениями на чулым- ском языке, что позволяет слушателям находиться в непрерывном процессе обу- чения.

По завершении проекта планируется продолжение сотрудничества между МКУ «Тегульдетская районная ЦБС» и ТГПУ в деятельности, связанной с про- цессами ревитализации чулымско-тюркского языка. В МКУ «Тегульдетская рай- онная ЦБС» на постоянной основе планируется создать кружок для дальнейшего изучения чулымцами традиций, обычаев и языка коренного населения Тегуль- детского района. Кроме того, в завершение проекта будет создано пособие (ви- деобукварь) на чулымском языке с визуализацией экспонатов музея из предметов быта чулымского народа, что послужит дополнительным опорным материалом для желающих осваивать чулымский язык.

Литература

1. Лемская В. М. Чулымско-тюркский (чулымский) язык: монография // Язык и общество. Энциклопедия / отв. ред. В. Ю. Михальченко. Москва: Азбуковник, 2016. С. 569–571.
2. Дульзон А. П. Диалекты и говоры тюрков Чулыма // Советская тюркология. 1973. № 2. С. 16–29.
3. Этнография народов Томской области: учебное пособие / П. Е. Бардина, Т. А. Гончарова, Г. B. Грошева [и др.]; отв. ред. А. Г. Тучков. 3-е изд., испр. и доп. Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2018. 184 с.
4. Центральная библиотека / Администрация Тегульдетского района. URL: http://www.teguldet.tomsk.ru/content/cbs. (дата обращения: 20.12.2020).
5. Чулымско-тюркский язык // Малые языки России / Проект Института языкозна- ния РАН. URL: https://minlang.site/lang/chulymsko-tyurkskiy(дата обращения: 20.12.2020).
6. Лемская В. М. Опыт обучения родному языку среди чулымских тюрков // Регио- ны России для устойчивого развития: образование и культура народов Российской Феде- рации: материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск: Офсет, 2010. С. 363-370.
7. 10 музейных проектов Томской области получат поддержку по итогам конкурса

«Музей — точка роста» // Томская область / Официальный интернет-портал Админи- страции Томской области. URL: https://tomsk.gov.ru/news/front/view/id/61969 (дата обра- щения: 20.12.2020).

8. Всероссийская перепись населения 2010 года. Т. 4. Национальный состав и вла- дение языками, гражданство / Федеральная служба государственной статистики. URL: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/croc/perepis_itogi1612.htm (дата обраще- ния: 20.12.2020).
9. Львова Э. Л., Томилов Н. А. Чулымцы // Тюркские народы Сибири / отв. ред. Д. А. Функ, Н. А. Томилов. Москва: Наука, 2006. С. 125–170. (Народы и культуры).
10. Кривоногов В. П. Динамика численности чулымцев // Сибирь в XXI веке — но- вое освоение: подходы, стратегии, проекты: доклад на международной научной конфе-

ренции, 19–20 апреля 2017 г. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/84936346.pdf. (дата об- ращения: 20.12.2020).

11. Морозова Ю. Чулымцы объединяются // Таежный меридиан: общественно- политическая газета Тегульдетского района Томской области. 2020. № 9 (8274). С. 1.
12. Евангелие от Марка на чулымском языке с параллельным русским синодальным переводом. Томск: Иван Федоров. 132 с.

Valeriya M. Lemskaya

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor Tomsk State Pedagogical University

Russia, 634061, Tomsk, Kievskaya st., 60 Е-mail: lemskaya@tspu.edu.ru

Lidiya A. Selyaninova

Librarian, Local Lore Department,

Teguldet Regional Centralized Library System Russia, 636900, Tomsk region, Teguldetsky district, Teguldet village, Parkovaya st., 12

Е-mail: lida-s82@mail.ru

TEACHING THE NATIVE LANGUAGE THROUGH THE PROJECT

«MUSEUM CENTER OF THE CHULYM CULTURE REVIVAL»: EXPERIENCE OF OFFLINE AND ONLINE CLASSES

Abstract. The article presents the first experience of teaching the Chulym-Turkic language online for ethnic Chulym residents from Teguldet District, Tomsk Region. Classes of this native (ethnic) language are held within the «Museum Center of the Chulym Culture Reviv- al» Project, initiated by Municipal Public Institution "Teguldet regional centralized library system». The project period is from November 2020 to April 2021. Both archive and latest field data are used as materials for the classes, as well as the text of the only non-academic book in the Chulym-Turkic language «The Gospel of Mark» (2019). To practice pronuncia- tion and record new data, the consultant from the last speakers of ChulymTurkic, Vassiliy Gabov was invited to classes. Upon project completion, methodological developments will be published as (electronic) manuals.

Keywords: Chulym (Chulym-Turkic) language; language shift; native language; ethnic lan- guage; language revitalization; online classes; distance learning; project.

УДК 372.8:811.512.145

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-70-75

© Мухарлямова Гульназ Нурфатовна

заведующая отделом

Е-mail: mukharlamgul@gmail.com

© Шакурова Муслима Магесумовна

ведущий научный сотрудник Е-mail: mshakurova@inbox.ru

© Гиниятуллина Лилия Миннуловна

старший научный сотрудник Е-mail: gin_liluk@mail.ru

© Абдуллина Дилария Маратовна

ведущий научный сотрудник Е-mail: gibadullina_13@mail.ru

Институт языка, литературы и искусства им. Г. Ибрагимова АН РТ Россия, 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 12

СОЗДАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ УМК

ПО РОДНОМУ (ТАТАРСКОМУ) ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ: ПРОБЛЕМЫ, ПОДХОДЫ, РЕШЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматриваются актуальные проблемы преподавания родного (татарского) языка и литературы в свете создания новых УМК по учебным предметам

«родной (татарский) язык», «родная (татарская) литература». Особенности, связанные с изменениями в обществе, в методиках преподавания, в содержании учебных пред- метов, находят отражение и в новых учебниках.

Ключевые слова: учебно-методический комплекс; компетенция; базовый уровень; углубленный уровень; учебник; электронный учебник; методическое пособие; аудио- визуальные и электронные средства.

Преподавание родного (татарского) языка и литературы — одна из актуаль- ных проблем в области национального образования в Татарстане. Как организо- вать процесс обучения родному (татарскому) языку и литературе, какие методы и приемы использовать, какие современные технологии выбрать, чтобы обучение было эффективным и интересным для учащихся, — вот задачи, которые стоят перед учителем-словесником.

Сегодня в преподавании родного языка и литературы происходят большие перемены, которые связаны и с обновлением содержания курса по этим предме- там, и с методикой преподавания, и с изменениями количества часов, отводимых на их обучение. В связи с этим перед учителями родного языка и литературы ставятся важные и ответственные задачи, а именно сохранение родного языка, а также поддержание, развитие интереса и мотивации у детей к его изучению. Все это требует от учителя большого профессионального мастерства, терпения, уме- ния использовать современные образовательные технологии в процессе препода- вания и желания работать творчески.

Изменения в общественной жизни ставят новые требования к преподаванию предметов «родной язык» и «родная литература». На примере образовательного пространства нашей республики можно сказать, что они коснулись многих сто- рон преподавания татарского языка и литературы. Во-первых, изменились назва- ния самих предметов. Сейчас мы их называем «Родной (татарский) язык» и

«Родная (татарская) литература». Во-вторых, обучение родному языку и литера- туре предполагает освоение материала на базовом или углубленном уровне. Как это осуществляется у нас в республике? Говоря о базовом уровне, мы подразуме- ваем обучение учащихся-татар в образовательных организациях, ведущих обуче- ние на русском языке. Углубленный же уровень предполагает обучение учащих- ся-татар в школах с татарским языком обучения. Этот фактор учитывался и при разработке новых учебников. Говоря другими словами, учебник включает в себя два уровня в одном — базовый и углубленный. Если рассматривать эти уровни применительно к учебному предмету «родная (татарская) литература», это дает возможность не только понять специфику преподавания родной литературы в образовательных организациях с татарским и русским языками обучения, но и наглядно представить объем предметных знаний и компетенций, которые долж- ны освоить обучающиеся на отдельно взятом уровне образования. Базовый уро- вень ориентирован на формирование базовых представлений и понятий по исто- рии и теории татарской литературы, устного народного творчества, на обучение восприятию, анализу, интерпретации и оценке художественного текста, творче- ства поэтов и писателей, основных тенденций смыслопорождения, проявляю- щихся в разные периоды литературного процесса, привитие любви к чтению ху- дожественной литературы. Углубленный уровень обеспечивает формирование расширенных представлений и понятий по истории и теории татарской литера- туры, устного народного творчества на фоне мирового литературного процесса, обучение восприятию, анализу, интерпретации и оценке художественного текста, творчества поэтов и писателей, национальной литературы вообще, определение художественных, структурных, эстетических особенностей татарской литерату- ры на фоне других литератур, сравнительно-сопоставительной оценке художе- ственных текстов, творчества поэтов и писателей, основных тенденций, прояв- ляющихся в отдельные периоды развития литературного процесса. Еще один важный момент — материал углубленного уровня учитель в отдельных случаях может дополнительно использовать при работе с детьми, которые имеют доста- точно высокий уровень владения татарским языком, но учатся в школах, напри- мер, с русским языком обучения. Также как альтернативный вариант в этом слу- чае углубленный уровень может служить при работе с одаренными детьми, в частности при подготовке обучающихся к олимпиадам.

Изменилось и содержание учебных предметов. В содержании предмета «род- ной язык» выделяется четыре сквозных тематических блока. Тема «Я» с целью развития речи предполагает работу с лексическими единицами, выражающими личное отношение учащегося. В начальных классах это семья, школа, друзья, одноклассники, учителя, герои любимых детских произведений и др.; в среднем звене — мой любимый герой, любимый писатель, профессии будущего, моя се- мья, родословная моей семьи, мое хобби и др.

Тема «Мир вокруг меня» направлена на воспитание гуманного, творческого, социально активного человека, уважительно и бережно относящегося к среде своего обитания, к природному и культурному достоянию человечества. Для ра-

боты в начальных классах предлагаются тексты следующих тематик: любимые игры и игрушки, фильмы, персонажи, народные сказки, разнообразие растений и животных и т. д. В среднем звене можно найти такие темы, как природа моего края в сети Интернет, виртуальное общение, российские и зарубежные вузы, со- временная мода и т. д. Она также ориентирована на развитие речи, на расшире- ние лингвистических представлений.

Третья тема — «Моя Родина» — ориентирована на укрепление у учащихся гражданской идентичности, чувства патриотизма, любви и уважения к Отечеству через ознакомление с повседневной жизнью, особенностями быта, традиций как татарского народа, так и народов, проживающих на территории Российской Фе- дерации, с государственными и культурными символами России и Татарстана, с городами России и республики, сельской и городской жизнью и т.п.

Четвертая тема — «Мир татарского народа» — нацелена на формирование представлений о национальной ментальности, философии, мироощущении, нрав- ственных законах татарского народа.

В начальных классах при изучении темы используются материалы, рассказы- вающие о традиционной материальной и духовной культуре татар: обычаях, об- рядах, праздниках (Навруз, Сабантуй), играх («башмакчы», «ак калач», «без-без без идек», «йөзек салыш»), национальном костюме, декоративно-прикладном искусстве и др. В среднем звене внимание акцентируется на следующих темах: легенды о Сююмбике, Казани, национальное ремесло татарского народа и наро- дов России, история татарского театра, искусство татарского кино, национальные праздники народов Поволжья.

Каждое тематическое направление выступает основой для развития речи. При этом используются как небольшие тексты, прежде всего относящиеся к повсе- дневной жизни учащихся, материалы по этнографии, мифологии, философии та- тарского и других народов, так и мультфильмы, кинофильмы, отрывки из худо- жественных произведений, народного творчества, справочные материалы, игры, рисунки, фотографии и т. д.

Продолжая разговор о последних изменениях, следует отметить в настоящее время ведущую роль в преподавании родного языка и литературы принципа коммуникативности. В связи с этим была пересмотрена проблема формирования компетенций при обучении родному языку. Если раньше приоритет отдавался формированию лингвистической компетенции, которая подразумевает освоение общих сведений о языке как знаковой системе и общественном явлении; разви- тии и функционировании языка; способов и приемов лингвистического анализа (мы ее называем языковой компетенцией), то сегодня большой объем компе- тентностных задач связан именно с развитием коммуникативных умений обуча- ющихся. Следует также заметить, что этнокультурную компетенцию заменила социокультурная компетенция, которая предполагает первоначальные представ- ления о традиционной культуре, духовных и материальных ценностях, нрав- ственных нормах и принципах татарского народа, а также проявления учащими- ся знаний, навыков и умений, позволяющих им правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этниче- ских общностей, находить адекватные формы общения с ними с целью поддер- жания атмосферы согласия и взаимного доверия.

Данные особенности обучения отразились и в новых примерных образова- тельных программах по учебным предметам «родной (татарский) язык», «лите-

ратурное чтение на родном (татарском) языке», «родная (татарская) литература» для образовательных организаций, реализующих программы начального, основ- ного и среднего общего образования. Эти программы составлены в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, получили положительную оценку экспертов и включены в Федеральный государственный реестр примерных программ.

На основе данных программ у нас в республике ведется разработка новых учебно-методических комплектов по вышеназванным предметам. В частности, завершена работа по разработке УМК по предмету «родной (татарский) язык» для 1–4 классов. С января по май 2020 г. он прошел апробацию учебников в школах республики. На сегодня также завершена работа по созданию УМК по учебным предметам «литературное чтение на родном (татарском) языке» для начальной школы и «родной (татарский) язык» для среднего звена. Данные УМК разрабатываются с учетом специфики преподавания родного языка и литературы в современных условиях.

Изучение родного (татарского) языка в начальной школе представляет собой первый этап языкового образования и речевого развития обучающихся. Новые учебники разрабатывались с учетом требований, предъявляемых к четырем ви- дам речевой деятельности: слушанию, чтению, письму и говорению. Обучаю- щиеся должны научиться правильно говорить и общаться на своем родном язы- ке, уметь логически мыслить.

Учебно-методический комплекс по учебному предмету «родной (татарский) язык» для начальных классов включает следующие компоненты: учебник, рабо- чую тетрадь, методическое пособие для учителя, аудиовизуальные и электрон- ные средства обучения, в т. ч. электронные учебники. Эти материалы представ- лены как   в виде традиционных изданий, так   и на электронных носителях. В зависимости от ступени обучения и возраста учащихся состав комплекса мо- жет варьироваться. Так, включение рабочей тетради предусмотрено только в младших классах.

Современный учебник по родному (татарскому) языку составляет ядро учеб- но-методического комплекса. Он содержит систематизированную и адаптиро- ванную к возрастным особенностям школьников учебную информацию. Учебник соответствует по структуре и содержанию учебной программе, соотносится с другими компонентами УМК по предмету. Язык и стиль изложения учебного материала соответствует возрастным познавательным возможностям учащихся, теоретический материал дается довольно кратко, но в то же время понятно. Все компоненты учебника взаимосвязаны и ориентированы на эффективное усвоение учащимися содержания образования. Новые учебники хорошо оформлены, тек- сты сопровождаются иллюстрациями. Каждая тема рассчитана на несколько уро- ков. Различие наблюдается в количестве часов, отводимых на изучение темы на базовом и углубленном уровнях. Например, тему «Это какое время?» обучающи- еся школ с русским языком обучения изучают 2 часа, обучающиеся татарских школ и гимназий — 4 часа. В соответствии с необходимостью формирования этнокультурной компетенции у обучающихся практически по каждой теме дают- ся материалы устного народного творчества. Учитывая необходимость формиро- вания коммуникативной компетенции, на каждом уровне предполагаются от- дельные диалоги. Задания, виды работ, адресованные обучающимся на углуб- ленном уровне, в учебнике вдоль полей отмечены волнистой линией. Предлагае-

мый как «гостинец от зайца» теоретический материал направлен на освоение обучающимися татарских школ. Дополнительные иллюстрации дают обучаю- щимся возможности для развития их речи.

Методическое пособие для учителя помогает ему развивать творческую дея- тельность учащихся. В пособие включены примерные календарно-тематические планы, списки основной и дополнительной литературы по темам; разработки уроков, оформленные в соответствии с требованиями ФГОС, информационные материалы, рекомендации по организации учебно-познавательной деятельности учащихся как на уроках родного (татарского) языка, так и во внеклассной работе. Преподавание родного языка предполагает использование аудиовизуальных и электронных        средств        обучения        на        всех        этапах        организации        учебно- познавательной деятельности учащихся. В УМК по родному языку они пред- ставлены в виде аудиодиска и электронного учебника. Они дают не только воз- можность работы с ними как вспомогательными элементами к учебнику в усвое- нии языкового материала, но и благодаря им мы можем провести урок более эф- фективно, интересно, занимательно. Аудиодиски включают в себя аудиозаписи текстов к определенной теме учебника. Все они разделены по классам. Кроме текстов для обязательного прослушивания предлагаются небольшие тексты из

учебника для аудирования.

Электронный учебник — аналог традиционного учебника. Аудиозаписи мож- но прослушать и в электронном учебнике. Учитель в электронном учебнике при помощи «поля для поиска» легко может найти необходимый материал. С помо- щью закладки для книг можно выделить нужную страницу. Это очень удобно, когда учитель дает обучающимся домашнее задание. Кнопкой выделения можно обозначить отдельное задание или вид работы. В электронном учебнике предла- гаются для работы рисунки, игры, интерактивные задания. Все они разрабатыва- лись с учетом интересов и возрастных особенностей обучающихся. В учебнике достаточно много различных загадок, отрывков из сказок, ребусов, логических заданий, головоломок.

Еще одна особенность электронного учебника — интерактивные игры. Их можно проводить в парах, в группах, с целым классом. Они предполагают не только знакомство с теоретическим материалом по родному языку, но и получе- ние познавательной информации. Так, в 1-м классе учащиеся узнают много ин- тересного, например, о жизни скворцов, о правилах дорожного движения и т. д.

Во 2–4-х классах больше времени отводится работе с текстом: обучающиеся слушают текст, работают со словарем, выполняют задания.

Таким образом, поставленные перед нами задачи обновления содержания и совершенствования методик преподавания родных языков и литератур еще раз доказывают и важность изучения родных языков, и как требование времени предполагают необходимость создания новых учебников по родному языку и литературе.

Литература

1. Мухарлямова Г. Н., Абдуллина Д. М. Туган (татар) әдәбият дәресләрендә укучыларның коммуникатив компетенцияләрен формалаштыру // Правовые основы функционирования государственных и региональных языков в условиях дву- и много- язычия (мировой опыт реализации языковой политики в федеративных государствах): материалы международной научно-практической конференция (г. Казань, 11 декабря 2019 г.). Казань: ИЯЛИ, 2019. С. 150–153.

2. Шакурова М. М., Гиниятуллина Л. М. Учебный текст как основной структурный компонент учебника для формирования коммуникативной компетенции учащихся начальных классов // Тюркское языкознание XXI века: лексикология и лексикография: материалы международной научной конференции, посвященной 80-летию создания Ин- ститута языка, литературы и искусства им. Г. Ибрагимова Академии наук Республики Татарстан (10–11 сентября 2019 г.). Казань: ИЯЛИ, 2019. С. 295–297.
3. Шәкүрова М. М., Гыйниятуллина Л. М. Мәктәп дәреслекләренең заманча концепцияләре // Фәнни Татарстан. 2019. № 3. Б. 90–95.

Gulnaz N. Mukharlyamova

Head of Department

Institute of Language, Literature and Art named after G. Ibragimov of the Academy of Sciences of the Republic of Tatarstan

Russia, 420111, Кazan, K. Marx st., 12 Е-mail: mukharlamgul@gmail.com

Muslima M. Shakurova

Leading Researcher

Institute of Language, Literature and Art named after G. Ibragimov of the Academy of Sciences of the Republic of Tatarstan

Russia, 420111, Кazan, K. Marx st., 12 Е-mail: e-mail: mshakurova@inbox.ru

Liliya M. Giniyatullina

Senior Researcher

Institute of Language, Literature and Art named after G. Ibragimov of the Academy of Sciences of the Republic of Tatarstan

Russia, 420111, Кazan, K. Marx st., 12 Е-mail: gin_liluk@mail.ru

Dilaria M. Abdullina

Leading Researcher

Institute of Language, Literature and Art named after G. Ibragimov of the Academy of Sciences of the Republic of Tatarstan

Russia, 420111, Кazan, K. Marx st., 12 Е-mail: gibadullina_13@mail.ru

CREATING MODERN TEACHING MATERIALS IN THE NATIVE (TATAR) LANGUAGE AND LITERATURE: PROBLEMS, APPROACHES, SOLUTIONS

Abstract. The article deals with the current problems of teaching the native (Tatar) language and literature, in the light of the creation of new teaching materials for academic subjects

«Native (Tatar) language», «Native (Tatar) literature». The features associated with changes in society, teaching methods, and the content of academic subjects are also reflected in new textbooks.

Keywords: educational and methodical complex; competence; basic level; advanced level; textbook; electronic textbook; methodological guide; audio-visual and electronic tools.

УДК 372.8:811.512.3

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-76-78

© Санхядов Сергей Александрович

автор YouTube-проекта «Амиды хэлэн» Россия, 670000, г. Улан-Удэ, пр. Победы, 11–12 Е-mail: sankhyadov@gmail.com

О ЛИЧНОМ ОПЫТЕ ИЗУЧЕНИЯ РОДНОГО БУРЯТСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ОТСУТСТВИЯ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

Аннотация. В статье рассматриваются социальные причины отсутствия языковой среды в современном городе Улан-Удэ — столице Республики Бурятия и основные проблемы, возникающие при изучении родного бурятского языка. Сформулировано принципиальное отличие процесса изучения родного языка лицами, не владеющими им с детства, от процесса освоения иностранных языков. Подготовлены предложения по решению проблем, препятствующих эффективному обучению родному бурятско- му языку в современных условиях.

Ключевые слова: социальные условия; языковая среда; психологическая дистанция; мотивация; вводный этап; разговорный язык; возрождение бурятского языка.

Владение родным языком тесно связано с конкретными социальными услови- ями, в которых развивается человек, особенно в дошкольном и школьном воз- расте. В связи с этим личный опыт изучения родного бурятского языка рассмот- рен в статье, начиная с того, что автор родился и вырос в городе Улан-Удэ — столице Республики Бурятия. Актуальность данного вопроса связана с тем, что в силу определенных обстоятельств, не являющихся предметом данной статьи, в Улан-Удэ бурятский язык изначально не был языком публичного общения.

До середины 90-х гг. ХХ в. модель поведения улан-удэнской молодежи опреде- лялась принадлежностью к территории проживания в конкретном жилом массиве Улан-Удэ. В таких условиях территориальный признак выполнял роль основного фактора деления окружающих на «своих» и «чужих». Данная субкультура была сформирована в течение многих поколений, и то, что ученики разных школ города имели разную систему жизненных ценностей, являлось социальной нормой. При этом объединяющим фактором для представителей разных территорий города бы- ло то, что их представители, независимо от национальности, в качестве средства общения использовали только русский язык. Как следствие, бурятская речь авто- матически определяла использовавшего ее субъекта как «чужого» и служила сиг- налом к реализации противоречий в форме открытого конфликта.

В таких социальных условиях у автора изначально сложились негативные пси- хологические установки по отношению к бурятскому языку. Это послужило ос- новной причиной того, что к началу изучения бурятского языка в старших классах школы, он воспринимался лишь как обязательная учебная дисциплина. В связи с этим полученные знания не имели в дальнейшем прикладного значения.

В итоге только через два десятка лет, с учетом совокупности жизненных об- стоятельств автор смог самостоятельно почувствовать естественное стремление изучить свой родной язык и использовать его в повседневной жизни. В значи- тельной степени этому способствовало проживание на территориальном удале- нии от Республики Бурятия.

В то же время наличие внутренней мотивации не решает вопрос снятия внут- ренних психологических барьеров перед родным языком. В этих условиях автор

начал изучать родной язык на основе видеоуроков Жаргала Бадагарова «Бу- ряадаар дуугараял». В первую очередь эффективному усвоению материала спо- собствовала непривычная легкость и доброжелательность со стороны ведущего по отношению к тем, кто не знает родного языка.

В дальнейшем автор вернулся в Улан-Удэ и продолжил изучение родного языка в очной форме, беря уроки у доцента кафедры бурятского языка Бурятско- го государственного университета Оксаны Александровны Дареевой. Эффектив- ность очных занятий была обусловлена тем, что они строились преподавателем, исходя из поставленной цели — помочь обрести родной язык и мировоззрение, свойственное представителям бурятского народа. Такой подход позволил автору статьи взглянуть на родной бурятский язык изнутри, глазами его носителя и, со- ответственно, значительно продвинуться вперед в вопросе его изучения.

Затем автор приступил уже к третьему, самостоятельному, практическому этапу освоения родного языка. Сложность его заключается в том, что в Улан-Удэ активная языковая среда по-прежнему отсутствует, и автору снова пришлось об- ратиться к сети Интернет. Размещенные на платформе видеохостинга Ютьюб скетчи в рамках проекта «Хошон зугаа» позволили смоделировать погружение в языковую среду и понять, что разговорный бурятский язык имеет свои отличия от литературного варианта. Тем не менее просмотр и прослушивание диалогов на бурятском языке помогли автору приобрести навык восприятия живой разго- ворной речи на слух и убедиться в том, что его следует нарабатывать отдельно от чтения, письма и говорения. В то же время по объективным причинам это не по- могло автору выработать корректное произношение. Сегодня по-прежнему име- ют место ситуации, когда носители языка переспрашивают в ответ по-русски, акцентируя внимание на некорректном произношении. Подобные факты являют- ся доказательством необходимости формирования культуры доброжелательного отношения к бурятской речи с русским акцентом, без которой невозможно уве- личение числа новых носителей бурятского языка.

Изучение родного языка для тех, кто не владеет им с детства, — это в первую очередь психологический вопрос, а не грамматика или фонетика, которым уделяется первостепенное внимание в рамках современных методик преподавания. Приходит- ся констатировать, что решение психологического вопроса сегодня отсутствует в общественной повестке. Во многом это связано с тем, что методисты и сами препо- даватели бурятского языка не знакомы с этой проблемой изнутри. Зачастую это да- же приводит к тому, что отдельные преподаватели по своей неосторожности спо- собствуют созданию дополнительных психологических барьеров у своих учеников и студентов, публично критикуя их за незнание родного языка.

Таким образом, деление на своих и чужих по признаку владения родным язы- ком сохраняется в общественном сознании, принимая в разных социальных группах разные формы. В этой связи сегодня остро стоит вопрос исключения психологической дистанции между носителями бурятского языка и теми, кто не владеет им с детства. Как и в любом социально важном вопросе, первостепенную роль в этом направлении должна играть система образования.

В первую очередь процесс обучения бурятскому языку необходимо допол- нить вводным этапом, направленным на снятие психологических барьеров и раз- витие внутренней мотивации учеников и студентов к изучению бурятского язы- ка. Для полноценной реализации вводного этапа в системе образования необхо- димо целенаправленно готовить преподавательские кадры из числа студентов, ранее не владевших бурятским языком. Такие преподаватели на основе личного

опыта будут знать, что незнание родного языка — это очень деликатный вопрос, при решении которого можно прийти к противоположному результату. Публич- ная критика зачастую заставляет демонстрировать защитную реакцию.

Кроме того, отдельного анализа требуют нормы действующего правового ре- гулирования вопросов преподавания бурятского языка. В частности, пунктом 5 части 10 статьи 10 закона «Об образовании в Республике Бурятия» установлены

«гарантии прав граждан на получение образования на государственных языках Республики Бурятия, а также на выбор языка обучения и воспитания в пределах возможностей, предоставляемых системой образования». Данной нормой гаран- тии прав граждан поставлены законодателем в зависимость от возможностей, предоставляемых системой образования. В результате сегодня образовательные учреждения республики не дают возможности получать образование на государ- ственном бурятском языке, несмотря на то, что исполнительная власть, к которой относится система образования, призвана обеспечивать возможность полноцен- ной реализации всех предоставленных гражданам прав. Этот негативный факт напрямую связан с ошибочной формулировкой законодателя, предоставившего исполнительной власти полную свободу выбора в отношении реализации гаран- тий граждан.

Таким образом, необходимость сохранения и развития бурятского языка тре- бует всестороннего подхода, начиная с уровня анализа и последующей коррек- тировки соответствующих законодательных норм, оптимизации учебного про- цесса и заканчивая уровнем семьи как основной структурной единицы социума, на котором должна формироваться первичная мотивация изучения родного бу- рятского языка.

Литература

1. Об образовании в Республике Бурятия: Закон Республики Бурятия от 13 декабря 2013 года № 240-V. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.02.2021).

Sergey A. Sanhyadov

Author of YouTube project «Amida Helen»

Russia, 670000, Ulan-Ude, Prospekt Pobedy, 11–12 Е-mail: sankhyadov@gmail.com

PERSONAL EXPERIENCE

OF STUDYING THE NATIVE BURYAT LANGUAGE IN THE CONDITIONS OF LANGUAGE ENVIRONMENT ABSENCE

Abstract. The article examines the social reasons for the lack of a linguistic environment in the modern city of Ulan-Ude, the capital of the Republic of Buryatia, and the main problems that arise in the study of the native Buryat language. The fundamental difference between the process of learning the native language by people who have not been speaking it since childhood from the process of mastering foreign languages has been formulated. Proposals have been prepared for solving problems that hinder the effective teaching of the native Buryat language in modern conditions.

Keywords: social conditions; language environment; psychological distance; motivation; in- troductory stage; colloquial; revival of the Buryat language.

УДК 372.8:811.512.31

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-79-84

© Цырендоржиева Баирма Дамбиевна кандидат филологических наук, доцент, Бурятский госуниверситет им. Доржи Банзарова, Россия, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 4

E-mail: bairma_11@mail.ru

РОЛЬ СОВРЕМЕННОГО УМК ПО БУРЯТСКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ЕДИНОГО МЕЖРЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Аннотация. В статье описывается опыт разработки вариативного учебно- методического комплекса по бурятскому языку как родному для начальной школы. Рассматриваемый учебно-методический комплекс был разработан специалистами Бу- рятского государственного университета совместно с учителями бурятского языка и литературы Иркутской области в рамках трехстороннего межрегионального соглаше- ния между профильными министерствами по образованию Республики Бурятия, За- байкальского края и Иркутской области. Автор отмечает, что разработанный учебно- методический комплекс по бурятскому языку отвечает дидактическим принципам по- строения современных комплексов по родному языку, а также требованиям ФГОС начального общего образования. Вариативный учебно-методический комплекс ориен- тирован на интенсификацию речевого материала и развитие коммуникативной компе- тенции обучающихся. Кроме того, в статье рассматриваются потенциальные возмож- ности эффективного использования учебно-методического комплекса в едином меж- региональном пространстве для обучающихся с различным уровнем владения бурят- ским языком.

Ключевые слова: учебно-методический комплекс; бурятский язык; вариативность; коммуникативный подход; уровень владения языком; единое образовательное про- странство.

Одним из самых важных условий эффективного обучения любому учебному предмету (наряду с качеством подготовки и профессиональной компетенцией учителя) является выбор, по сути, главного средства обучения качественного учебника. В современном школьном языковом образовании последние десятиле- тия принято использовать целостный учебно-методический комплекс (далее УМК), который включает различные компоненты: учебник, рабочую тетрадь, аудиодиск, книгу для чтения и т. д. Что касается учебно-методического обеспе- чения преподавания бурятского языка как родного, то в настоящее время в Рес- публике Бурятия, Агинском бурятском округе Забайкальского края, Усть- Ордынском бурятском округе Иркутской области общеобразовательные органи- зации обучение ведут по единым УМК по бурятскому языку «Үзэглэл» / «Бук- варь» «Буряад хэлэн» / «Бурятский язык», которые предназначены для обучения бурятскому языку как родному в начальной школе. Однако насколько современ- ные УМК по бурятскому языку как родному отвечают запросам современного бурятоязычного общества, на какие качественные вызовы предстоит ответить нынешнему поколению бурятоведов — ученых, методистов, учителей, а также общественников, родителей? От своевременного и качественного реагирования, в первую очередь, специалистов, авторов-разработчиков УМК, в определенной

степени будет зависеть умение грамотного письменного и устного общения, об- разованности будущего поколения народа по родному языку.

Рассмотрим дидактические и методические требования, которые предъявля- ются к учебнику по языку, в нашем случае по родному языку, в области теории учебника. Как правило, выделяют 4 группы инвариантных дидактических требо- ваний, которые связаны с ведущими функциями учебника [5, с. 108].

1. Соответствие потребностям педагогического процесса (учет программных требований, закономерностей усвоения знаний, управление процессом усвоения, взаимодействие всех компонентов УМК).
2. Целенаправленность (ориентация на цель, выделение пороговых уровней владения языком, целостность элементов учебника).
3. Ориентация на учащихся (учет индивидуальных и возрастных особенно- стей, опора на интеллектуальные возможности и уровень обученности учащихся, создание оптимальных условий для самостоятельной работы, разнообразие при- емов работы и видов учебной деятельности).
4. Мотивация (стимулирование познавательной активности).

Анализ действующих УМК по бурятскому языку для начальной и основной школы показывает, что они полностью отвечают всем дидактическим принципам построения современных комплексов по родному языку, а также требованиям реализуемых ФГОС общего образования. Однако надо понимать, что данные комплексы были разработаны для являющихся носителями родного языка и вла- деющих родным бурятским языком с рождения, а также находящихся в полной бурятоязычной среде общения (семейной, школьной, сельской и т. д.).

С другой стороны, надо признать, что, к сожалению, за последний относи- тельно небольшой, буквально 5-летний период меняется бурятский речевой и языковой портрет детей дошкольного и младшего школьного возраста. Этниче- ские сообщества констатируют (не только в Бурятии, но и в других националь- ных регионах), что в условиях наступающей информационной среды, в первую очередь таких каналов информации, как Интернет, социальные сети, игры и т. д., у детей начинает доминировать тот язык, который они слышат повсеместно и отовсюду. Кроме того, нужно признать, что увеличивается часть родительского сообщества, которая не в полной мере владеет родным языком (владеют только разговорно-бытовой формой языка, не владеют грамотой бурятского языка и т. д.). Другими словами, вырастает поколение детей, которые владеют бурятским языком в пассивной форме. Данную категорию обучающихся характеризует то, что они хорошо понимают бурятскую разговорную речь, однако у них зачастую отсутствуют навыки неподготовленной устной речи, соответственно, возникают проблемы при продуцировании речи. Это подтверждают и результаты социоло- гического исследования, проведенного на всех территориях компактного прожи- вания бурят — Бурятии, Иркутской области, Забайкальского края, Монголии, Китая [1].

В этом отношении УМК, которые изначально были разработаны для учащих- ся с хорошим уровнем владения родным бурятским языком, становятся при изу- чении бурятского языка непреодолимой преградой для этой категории обучаю- щихся. Поскольку при невладении лексикой, при непонимании сути грамматиче- ских явлений усвоение учебного материала становится серьезным испытанием как для учителей, так и для детей и их родителей, что, в свою очередь, вызывает определенное чувство отторжения и возрастание негативного отношения к изу-

чаемому учебному предмету. Таким образом, можно сказать, что мы наблюдаем, как за последнее время меняются запросы общества к действующим УМК по бу- рятскому языку как родному.

Надо отметить, что данная ситуация была выявлена в 2018 г., во время “круг- лого стола”, который проходил в г. Иркутске при участии Администрации Усть- Ордынского бурятского округа Иркутской области, преподавателей Бурятского госуниверситета и Иркутского института развития образования, а также учите- лей бурятского языка и литературы Иркутской области. Если вернуться к дидак- тическим требованиям для УМК по бурятскому языку как родному, то на этом “круглом столе” в ходе анализа работы в группах было выявлено, что необходим новый учебник по бурятскому языку как родному, который соответствует треть- ей группе требований — ориентации на учащихся (в нашем случае ориентация на уровень языковой подготовки обучающихся). То есть УМК должен быть ори- ентирован на определенный уровень владения языком (уровень языковой подго- товки), учитывать особенности имеющейся речевой и языковой компетенции учащихся. Кроме того, с точки зрения выделения пороговых уровней владения языком, в нем должна быть обозначена целевая аудитория, для которой он изда- ется. Выделен так называемый уровень компетентности обучаемого к осуществ- лению речевой деятельности в устной и письменной форме.

Как известно, в действующих федеральных государственных образователь- ных стандартах (далее ФГОС) общего образования, в т. ч. начального общего образования, а также в примерной рабочей программе учебного предмета «род- ной (бурятский) язык» в качестве основы практической направленности обуче- ния родному (бурятскому) языку применяется компетентностный подход, реали- зация которого осуществляется на основе формирования у обучающихся комму- никативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенции [4]. При этом результатом сформированности коммуникативной компетенции пред- полагается способность обучающихся к полноценному речевому общению на бурятском языке во всех сферах человеческой деятельности. В этом отношении имеется запрос на разработку учебника для детей с базовым низким уровнем владения родным бурятским языком, но выводящим их в конечном счете на до- статочный для коммуникации на родном языке уровень общения.

С другой стороны, разработка подобного учебника становится крайне необхо- димой в условиях реализации ФГОС начального общего образования, когда часы на преподавание бурятского языка и литературного чтения на родном бурятском языке в целом сокращены в рамках учебного плана 5-дневной учебной недели до 1 часа, или, как правило, в рамках 6-дневной учебной недели предполагается вы- деление в целом 3 часа в неделю на бурятский язык и литературное чтение на родном бурятском языке. Другими словами, стало понятно, что нужен учебник, который ориентирован на формирование коммуникативной компетенции обуча- ющихся, на развитие их умений в области основных видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо), а также с учетом их стартовой рече- вой компетенции. При этом нацеленный, в первую очередь, на развитие умений продуктивной речевой деятельности учащихся.

В этот же период между профильными министерствами по образованию Рес- публики Бурятия, Забайкальского края и Иркутской области было подписано трехстороннее соглашение о взаимодействии и совместной деятельности по со- хранению и развитию бурятского языка (февраль 2018 г.). В целом соглашение

направлено на создание единого межрегионального образовательного простран- ства по бурятскому языку на территории этих субъектов. И одним из важных пунктов данного соглашения декларируется содействие сторон в удовлетворении образовательных потребностей граждан, желающих изучать бурятский язык, оказание взаимной помощи в обеспечении и разработке оригинальных учебников и иной учебно-методической литературы.

В том же году в рамках данного соглашения была создана авторская группа по разработке УМК по бурятскому языку как родному для 1 класса общеобразо- вательной школы, выделено финансирование Администрацией Усть-Ордынского бурятского округа Иркутской области. В эту группу вошли лучшие учителя бу- рятского языка и литературы, начальных классов округа. Научными руководите- лями авторского коллектива выступили ученые, методисты Бурятского госуни- верситета, авторы действующих УМК по бурятскому языку Г.-Х. Ц. Гунжитова, Р. С. Дылыкова, Б. Д. Цырендоржиева. Важно отметить координирующую роль заведующей кафедрой этнорегионального образования Института развития обра- зования Иркутской области канд. филол. наук А. Д. Дармаевой.

На данный момент, начиная с 2018 г., авторским коллективом разработаны и изданы при финансировании Администрации Усть-Ордынского бурятского округа УМК по бурятскому языку как родному «Буряад хэлэн» для 1-х, 2-х клас- сов, а также подготовлены и сданы рукописи для 3-х и 4-х классов [2, 3]. УМК

«Буряад хэлэн» для каждого класса (1–4-е классы) включает следующие компо- ненты: учебник, рабочую тетрадь, книгу для чтения, аудиоприложение, методи- ческие рекомендации для учителя.

При разработке УМК основным принципом организации учебного материала является тематический. В содержание учебника включены монологические тек- сты с заданиями, тексты-диалоги с заданиями; художественные тексты, послови- цы, поговорки и пр. (подобранные в соответствии с темой), грамматические комментарии, социокультурный материал («Гурбалдайн гурбан сэсэн»), словарь активной лексики, а также аудиотексты диалектной речи.

Отличительной особенностью разработанных УМК является то, что активная работа осуществляется, в первую очередь, с речевым материалом, необходимым для усвоения. Тогда как языковой материал, т. е. сведения о языковых явлениях и упражнения, направленные на формирование языковых знаний, вкрапляются в канву учебника дозированно, небольшими по объему «квантами». Еще одним ведущим принципом УМК для общеобразовательных организаций Иркутской области является принцип коммуникативности, который определяет речевую направленность его содержания. Также с учетом изменений педагогических условий оптимизации процесса обучения бурятскому языку как родному в начальной школе УМК включает элементы интенсификации по времени и со- держанию обучения (в частности теоретического языкового материала).

С точки зрения места данного УМК среди имеющихся можно сказать следу- ющее: в едином межрегиональном образовательном пространстве имеются 2 ли- нии УМК по бурятскому языку:

• линия УМК для детей, не владеющих языком («Эрдэни», «Амар мэндэ-э!»);
• линия УМК по бурятскому языку как родному «Буряад хэлэн».

Что касается созданного в Иркутской области УМК, он отвечает самым акту- альным запросам современного бурятоязычного общества, может дать макси- мально эффективный результат для практического овладения родным языком и

осуществления коммуникации для детей с так называемым средним уровнем. Использование этого комплекса может вывести пассивное владение родным язы- ком обучающихся на продуктивную речевую деятельность во всех сферах жиз- недеятельности.

Как известно, эффективность обучения любой дисциплине, в т. ч. и эффек- тивность обучения бурятскому языку (и литературе), зависит в первую очередь от качества учебно-методического и кадрового обеспечения образовательного процесса, от их соответствия современным требованиям личности, общества и государства.

Таким образом, разработанная линия УМК по бурятскому языку для среднего уровня ориентирована на целевую аудиторию обучающихся с определенным уровнем владения бурятским языком, учитывает возрастные особенности обуча- ющихся, построена на основе коммуникативного подхода обучения языку, соот- ветствует запросам определенной части современного бурятоязычного общества, действующим федеральным государственным образовательным стандартам и примерным программам этой ступени общего образования. Кроме того, она ак- туальна в свете реализации принципа вариативности, который дает учителю воз- можность выбирать и эффективно конструировать педагогический процесс по любой модели, учитывая уровень владения обучающихся языком.

Кроме того, подготовленные УМК найдут применение на всей территории единого межрегионального пространства Республики Бурятия, Иркутской обла- сти и Забайкальского края. Есть районы и общеобразовательные организации, как в Бурятии, так и в Аге, где данный УМК будет востребован, в частности, при создании в школах национальных классов, групп по изучению бурятского языка как родного.

Литература

1. Бурятский язык в регионах России, Монголии и Китая: состояние, проблемы, фак- торы сохранения и развития / отв. ред. Д. Д. Бадараев. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2018. 256 с.
2. Буряад хэлэн: 1 класс: юрэнхы һуралсалай эмхи зургаануудта хэрэглэгдэхэ ном / авторнууд: Г.-Х. Ц. Гунжитова, Р. С. Дылыкова, Б. Д. Цырендоржиева [и др.]. Якутск: Бичик, 2019. 112 с.
3. Буряад хэлэн: 2 класс: юрэнхы һуралсалай эмхи зургаануудта хэрэглэгдэхэ ном / авторнууд: Г.-Х. Ц. Гунжитова, Р. С. Дылыкова, Б. Д. Цырендоржиева [и др.]. Улаан-Үдэ: Бэлиг, 2020. 152 с.
4. Дылыкова Р. С. Примерная рабочая программа учебного предмета «Родной (бу- рятский) язык» для общеобразовательных организаций с обучением на родном (бурят- ском) языке (1–4 классы). URL: https://fgosreestr.ru/ (дата обращения: 10.12.2020).
5. Хасанова О. В., Шепелева К. А. Оценка качества и эффективности современных УМК по английскому языку // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Международной научной конференции (Уфа, ноябрь 2013 г.). Уфа: Лайм, 2013. С. 108–110.

Bairma D. Tsyrendorzhiyeva

Сandidate of Philological Sciences, Associate Professor, Dorzhi Banzarov Buryat State University

Russia, 670000, Ulan-Ude, Ranzhurov st., 4 E-mail: bairma_11@mail.ru

MODERN BURYAT LANGUAGE TEXTBOOK ROLE

IN THE CONTEXT OF CONSOLIDATED INTERREGIONAL EDUCATIONAL SPACE

Abstract. The article describes the experience of developing a variable educational and me- thodical complex on the Buryat language as native for elementary schoolchildren. Consid- ered educational and methodical complex was developed by specialists of Buryat state uni- versity together with teachers of Buryat language and literature from Irkutsk region within the tripartite interregional agreement between the profile ministries of the Republic of Bury- atia, Zabaykalsky Krai and Irkutsk region. The author notes that the developed educational and methodical complex on the Buryat language answers the didactic principles of creating modern complexes on the native language and also requirements of FGOS (Federal State Educational Standard) for primary general education. The variable educational and methodi- cal complex is focused on intensifying speech material and developing communicative competence of students. Besides article considers the potential possibilities of effective use of an educational and methodical complex in uniform interregional space for students with various level of proficiency in the Buryat language.

Keywords: educational and methodical complex; Buryat language; variability; communica- tive approach; level of proficiency in language; uniform educational space.

УДК 342.8:811.512.31

DOI: и10.18101/978-5-9793-1591-1-85-88

© Шойбонова Саяна Викторовна

кандидат филологических наук, доцент,

Восточно-Сибирский государственный институт культуры Россия, 670031, г. Улан-Удэ, ул. Терешковой, 1

Е-mail: sayana_shoib@inbox.ru

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ПЕРЕВОДУ

БУРЯТСКИХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА РУССКИЙ ЯЗЫК

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению проблем художественного перевода бу- рятских произведений на русский язык. Приводятся примеры перевода прозаических произведений и лирики, особенностей редактирования переводов.

Ключевые слова: бурятская литература; художественный перевод; редактирование пе- реводных текстов; специфика художественного перевода.

На современном этапе развития общества очевидную ценность и высокую значимость художественного перевода трудно переоценить. В связи с этим вспомним тезис о том, что мировые литературные шедевры стали широко из- вестными благодаря большому труду и мастерству талантливых профессиональ- ных переводчиков, которые сумели не только передать уникальность содержания и поэтики художественных произведений, но и оригинальность авторского слога, богатство лексического состава языка и разнообразие культурных традиций. Вне сомнений, перевод художественных произведений представляет собой высокое искусство, способствующее развитию переводческого творчества, национальных языков и культур.

Как известно, термин «перевод» обозначает не только сам процесс перевода, но и его результат в виде устного или письменного текста. «При переводе, таким образом, происходит передача информации, первоначально выраженной на од- ном языке, средствами другого языка, или, как принято говорить, межъязыковая трансформация устного или письменного речевого произведения» [3, с. 11].

В своей монографии «Художественный перевод: проблемы передачи компо- нентов переводческого кода» Е. А. Огнева справедливо рассматривает перевод

«как многогранный лингвистический процесс, основанный на отождествлении двух языковых систем, как способ транспонирования образов сознания одного народа на почву сознания другого» [4, с. 8]. Исследователь считает, что «перевод основан на противоречии, заключенном в самом языке, так как с одной стороны, язык объединяет людей, а с другой он разделяет человечество, потому что гово- рящего на ином языке мы не понимаем» [Там же].

Действительно, художественный перевод представляет собой особое направ- ление в переводческой науке, которое характеризуется разнообразием научных концепций, спорностью взглядов ученых и переводчиков. Полагаем, что подоб- ная ситуация объясняется не совсем устоявшимся характером теории художе- ственного перевода. В этом, по нашему мнению, и заключается, ценность иссле- дования данного явления. Между тем, безусловно, следует отметить и сложность рассматриваемого процесса. Переводчику необходимо суметь не только сохра- нить стиль автора, смысловые нюансы переводимого произведения, но и пере- дать все фоновые особенности и атмосферу литературного текста.

Согласимся с мнением Т. А. Казаковой, что, «принимаясь за перевод художе- ственной литературы, переводчик неизбежно вовлекается в круг целого ряда во- просов и задач, в число которых входят языковые, литературные, эстетические, психологические, социологические и иные проблемы» [2, с. 266–268]. Исследо- ватель выделяет такие основные направления деятельности переводчиков худо- жественных произведений, как сопоставительный анализ существующих перево- дов; самостоятельный перевод; редактирование переводных текстов.

Знаменательным событием в переводческой сфере республики явилась орга- низация и проведение семинара «Бурятская литература — по-русски» в 2018 г. на базе Бурятского государственного университета. Руководили данным уни- кальным проектом Ирина Сергеевна Алексеева, канд. филол. наук, профессор, руководитель Стратегического центра развития переводческого образования в России при РАО; Альбина Витальевна Бояркина, канд. филол. наук, доцент ка- федры немецкой филологии СПбГУ, переводчик; Полина Пурбуевна Дашинима- ева, д-р филол. наук, профессор Бурятского государственного университета.

Семинар вызвал большой интерес, в проекте приняли участие 127 чел., в чис- ле которых были преподаватели-филологи, журналисты, поэты, писатели, сту- денты и многие другие. В рамках проекта было переведено 55 художественных произведений бурятских писателей и поэтов. Вне сомнения, каждый из участни- ков получил бесценный опыт и внес свою лепту в дело сохранения и развития бурятского языка, литературы и культуры.

Куратор проекта по переводу современной бурятской литературы, д-р филол. наук, профессор П. П. Дашинимаева в своем выступлении по итогам работы пе- реводческих групп особое внимание уделила внутреннему редактированию, счи- тая его приходом двух сторон к консенсусу. Действительно, финальный вариант перевода литературного текста, бесспорно, должен быть вычитан и отшлифован переводчиками в ходе повторного его изучения и одобрен всеми участниками процесса редактирования переводного текста.

Обратимся к некоторым примерам редактирования художественных перево- дов, подготовленных участниками данного проекта. Следует сказать, что при анализе подготовленных художественных переводов были отмечены и очевид- ные достоинства перевода, и недочеты, которые заставляли переводчиков еще более внимательно относиться к процессу перевода и его редактированию.

В ходе рассмотрения переводов поэтических текстов, к примеру стихотворе- ния С. Доржиева «Һубаряа олон бодолнууд», руководителями проекта были от- мечены следующие минусы:

Что касается прозаических текстов, то остановимся на примере перевода про- изведения С. Доржиева «Галабай эрьеэн байхада». Приводим фрагмент текста, где также отмечены некоторые недочеты перевода.

• Лодон. Тиимэ ааб даа. Зөөлэн абяатай аялганаар һүүлтэһэн нэрэнүүд олон ха юм — «Лодон. Ну да. Есть много бурятских имен, оканчивающихся на «мягкие» гласные». Или в начале изучаемого произведения находим следующее: Лодон — Эржэнэй мүнөө үеын эсэгэ — «Лодон — современный отец Эржен»; Лойжод — Эржэнэй мүнөө үеын эхэ — «Лойжод — современная мать Эржен». Как видим, в приведенных фрагментах действительно наблюдаются неточности перевода. Безусловно, в ходе повторного редактирования указанные недочеты были ис- правлены.

Следует сказать о важности и целесообразности использования в переводах художественных произведений средств, выполняющих эстетические функции. К числу средств оформления эстетической информации в художественном тексте И. С. Алексеева, А. В. Бояркина относят: «эпитеты, сравнения, метафоры, автор- ские неологизмы, повторы фонетические, морфемные, лексические, синтаксиче- ские, лейтмотивные, игру слов, иронию, «говорящие» имена и топонимы, син- таксическую специфику текста оригинала, диалектизмы и др.» [1, с. 5].

Безусловно, указанные средства можно обнаружить в переводах бурятских произведений в достаточном количестве, но в разной степени проявления. Кроме того, по мнению руководителей проекта, «переводчику художественного текста приходится сталкиваться с тремя основными проблемами: передача временной отнесенности текста, передача черт литературного направления, передача инди- видуального стиля автора» [Там же].

Таким образом, можно утверждать, что существующие на сегодняшний день художественные переводы бурятской литературы, различные обучающие семи- нары, творческие проекты по переводу художественных произведений способ- ствуют сохранению и развитию бурятского языка, становятся важной основой для развития профессиональных компетенций будущих переводчиков и ярким примером того, насколько сложен путь становления профессионального пере- водчика.

Литература

1. Алексеева И. С., Бояркина А. В. Бурятская литература — по-русски: пособие по ху- дожественному переводу. Москва; Улан-Удэ, 2018. 40 с.
2. Казакова Т. А. Художественный перевод: теория и практика. Санкт-Петербург: Инъязиздат, 2006. 535 с.
3. Нелюбин Л. Л., Хухуни Г. Т. Наука о переводе (история и теория с древнейших времен до наших дней). Москва: Флинта: МПСИ, 2008. 416 с.
4. Огнева Е. А. Художественный перевод: проблемы передачи компонентов перевод- ческого кода. Москва: Эдитус, 2012. 234 с.

Sayana V. Shoibonova

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor East Siberian State Institute of Culture

Russia, 670031, Ulan-Ude, Tereshkova st., 1 Е-mail: sayana_shoib@inbox.ru

FROM THE EXPERIENCE OF TRANSLATING BURYAT LITERARY WORKS INTO RUSSIAN

Abstract. This article considers the experience of translating Buryat literary works into the Russian language. The article provides examples of literary translation of prose works and lyric poetry.

Keywords: Buryat literature; literary translation; editing of translated texts; specificity of lit- erary translation.

Секция 3

РАЗВИТИЕ РОДНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВАЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

УДК 373.2.016

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-89-98

© Дугаржапова Елена Дагбаевна

кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Институт развития образования Забайкальского края Россия, 672007, Забайкальский край, г. Чита, ул. Фрунзе, 1 E-mail.ru: elenadugar@mail.ru

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОУ

Аннотация. Статья раскрывает психолингвистические и методические основы би- лингвизма как особой социальной ситуации развития детей дошкольного возраста в условиях поликультурного общества, влияние билингвальной коммуникации на ста- новление поликультурной и полилингвальной личности дошкольника, специфические особенности использования билингвальной методики обучения родному языку в до- школьных образовательных учреждениях на основе учета сложившихся социолингви- стических реалий; знакомит с содержательной и методической канвой программно- методического обеспечения процесса обучения родному языку и формирования эле- ментарных математических представлений дошкольников на основе билингвальной технологии обучения.

Ключевые слова: билингвизм; межкультурное билингвальное взаимодействие; этно- культурная информация; социопсихологические новообразования; билингвальная коммуникация; социолингвистическая ситуация; билингвальная технология обучения родному языку.

Современный мир, в котором происходит становление личности дошкольни- ка, является поликультурным и полилингвальным. В связи с этим особую роль играет изучение характерологических особенностей детского билингвизма, определяющего содержательную основу как социального, так и личностного раз- вития детей дошкольного возраста.

«Билингвизм как особая социальная ситуация развития дошкольника опреде- ляется и характеризуется с позиций языковой, коммуникативной, этнокультур- ной ситуации, в которой языковая ситуация предполагает параллельное исполь- зование родного и неродного языков; коммуникативная ситуация взаимосвязана с межкультурным взаимодействием; этнокультурная ситуация направлена на со- держательно ориентированный процесс взаимообмена этнокультурными контек- стами» [7, с. 187].

Билингвизм, с точки зрения характера языковой ситуации, «определяется тем, что на основании родного языка формируются первичные навыки речевого взаи- модействия, а второй язык служит средством общения с другими этническими сообществами» [3, с. 384].

В условиях билингвизма человек, осваивая неродной язык, приобщается к культуре другого народа, и чем раньше ребенок включается в межкультурное билингвальное взаимодействие, тем эффективнее происходит освоение второго языка.

В. М. Шаклеин определяет родной язык как «язык матери, бабушки, семьи, с помощью которого осуществляется первичная социализация и культуризация личности, ознакомление с нормами, ценностями, традициями своего этноса». Ав- тор считает, что «в большинстве случаев родной язык совпадает с языком этни- ческим. В случае, когда в силу ряда причин в качестве родного языка использу- ется язык другого этноса, родной язык не совпадает с языком этническим, что связано с процессом лингвокультурной ассимиляции» [8, с. 79]. «Второй язык служит средством общения с другими этническими сообществами и закрепления собственно этнических культурных норм» [Там же, с. 68]. «Выбор слов, грамма- тическое маркирование, кодовый переход на акустическую или графическую формы речи — дает право называться билингвом» [6, с. 45].

Характерологические особенности билингвизма с позиций языковой ситуа- ции, в которой находится ребенок-билингв, позволяют утверждать о необходи- мости практического, системно направленного оказания ребенку помощи в усво- ении начальных основ грамматики, сопоставлении фонетических особенностей родного и неродного языков, в частности семантики.

В контексте нашего исследования, в связи с этим справедливо утверждение, что при культурно-диалогическом развитии детей этнорегиона нельзя не учиты- вать различия в фонетике, грамматике, лексике бурятского и русского языков. Трудности в процессе развития дошкольника в условиях двуязычия сопряжены с тем, что языки могут относиться к разным языковым группам.

Осмысление билингвизма как коммуникативной ситуации позволяет утвер- ждать, что в условиях билингвизма у дошкольника возникают и последовательно формируются социопсихологические новообразования. Качество и характер со- циопсихологических новообразований определяют степень готовности дошколь- ника включаться в коммуникативное взаимодействие с представителями бли- жайшего окружения с использованием родного и неродного языков. В связи с этим усиление практической речевой направленности дошкольников в билинг- вальном образовательном пространстве должно занимать основное место в рабо- те с детьми. Дошкольник как субъект билингвальной коммуникации должен об- ладать навыками эффективного общения, особенно речевого, что во многом за- висит от целенаправленного обучения речевой коммуникации.

Билингвизм, с точки зрения характера этнокультурной ситуации, определяет- ся тем, что в процессе речевого взаимодействия на том или ином языке находят своё выражение установки и ценности той культуры, к которой он принадлежит. Это подтверждается словами Ю. М. Лотмана о том, что «языки народов мира не являются пассивными факторами в формировании культуры. … языки представ- ляют собой продукты сложного многовекового культурного процесса… непре- рывный окружающий мир в языке предстает как дискретный и построенный, имеющий четкую структуру, соотнесенный с миром естественный язык стано- вится   его   моделью,   проекцией   действительности    на    плоскость    языка» [5, с. 34].

Следовательно, процесс, через который проходит ребенок, растущий среди носителей двух языков и становящийся билингвом, носит социальный и куль- турный характер.

В процессе билингвального образования дети дошкольного возраста осваива- ют вместе с языком и этнокультурные концепты, способствующие не только освоению норм культурных ценностей, но и развитию комплекса интегративных качеств личности.

Краткий анализ характерологических особенностей билингвизма позволяет утверждать, что сущность детского билингвизма заключается в создании специ- фичной социологической и этнокультурной ситуации общекультурного и рече- вого развития детей дошкольного возраста в контексте коммуникативного, диа- логического взаимодействия с субъектами билингвального пространства и этно- лингвокультурной коммуникации.

Дошкольный этап обучения закладывает основы билингвального образования. И именно в дошкольном возрасте, в процессе коммуникативно-ориентирован- ного обучения родному и неродному языкам и насыщенного лингвоэтнокультур- ным содержанием, происходит лучшее осознание языковых явлений, формиро- вание основ этнокультурной компетенции дошкольников.

Забайкальский край, как и Усть-Ордынский бурятский округ Иркутской обла- сти, является полилингвальным территориальным регионом РФ, в котором буря- ты являются коренными жителями. «К сожалению, в течение последних двух десятилетий выросло поколение родителей-бурят, не владеющих родным язы- ком. Социолингвистическая реальность на сегодня, заключается в том, что в до- школьные образовательные организации в местах компактного проживания бу- рятского населения приходят дети, владеющие диалектной речью, в то время как в дошкольные образовательные организации с преобладанием русскоязычного населения дети приходят со знанием русского языка, и русский язык для ребен- ка, владеющего им с раннего дошкольного возраста, становится родным». Сложившаяся сложная социально-лингвистическая ситуация послужила основа- нием для разработки, внедрения и реализации единого программно- методического обеспечения, обеспечивающего обучение родному (бурятскому) языку с учетом языковых особенностей и возможностей детей дошкольного воз- раста и основанного на билингвальной технологии обучения. Примерная про- грамма обучения бурятскому языку в дошкольных образовательных организаци- ях (Хүүгэдэй сэсэрлигтэ аман хэлэлгэ хүгжөөлгын программа) направлена на по- этапное формирование и развитие элементарных навыков устной речи у детей дошкольного возраста. Программа рассчитана на детей 3–7 лет, изучающих бу- рятский язык в детском саду. Она строится на основе преемственности по отно- шению к целям и задачам воспитательно-образовательного процесса, заложен- ным в детском саду с учетом методических принципов. В соответствии с Феде- ральным государственным образовательным стандартом дошкольного образова- ния обучение детей родному языку в дошкольном образовательном учреждении может осуществляться либо в рамках основной образовательной программы — в части, формируемой участниками образовательных отношений, либо в рамках оказания дополнительных образовательных услуг» [7, с. 3].

Содержание рабочей программы включает совокупность образовательных об- ластей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их воз- растных и индивидуальных особенностей.

«Методической особенностью реализации программного обеспечения являет- ся использование билингвальной методики обучения, учитывающей лингвисти- ческие, психолого-педагогические, методические закономерности усвоения язы- ковых единиц разных уровней на основе специфического принципа обучения детей в условиях билингвизма и диалектов бурятского языка и принципа учета особенностей базового (русского) языка. На начальном этапе дети овладевают тем, что им близко, знакомо, и поэтому усваиваемый ими материал не вызывает трудностей в понятийном плане. Данный принцип был учтен при отборе, разра- ботке и введении тематической и содержательной части программного материала для всех уровней обучения дошкольного образования. Доминантой, исходя из учета психологических особенностей развития детей дошкольного возраста, при реализации программы, является принцип коммуникативности, предполагающий формирование коммуникативной компетенции — способности осуществлять в процессе самостоятельной практической деятельности речевое общение на род- ном (бурятском) языке. На основе данного принципа в программном содержании отражено тематическое планирование, совпадающее с интересами детей каждой возрастной группы, что будет способствовать раннему освоению социальных процессов и формированию социолингвистических умений и навыков» [7, с. 2].

«Содержание программного курса предполагает поэтапное формирование эле- ментарных навыков и умений разговорной речи детей дошкольного возраста, обеспечивающее непрерывность и полноту процесса обучения, способствующего отслеживанию достижений речевого развития дошкольников на родном (бурят- ском) языке. Также программа предусматривает ознакомление в процессе обуче- ния детей дошкольного возраста с народным фольклором (легендами, преданиями, сказками, песнями, танцами, благопожеланиями, национальными играми), с фло- рой и фауной родного края, национальными видами одежды, пищи, их этноэколо- гическими и этновалеологическими особенностями и свойствами [7, с. 3].

Программа исходит из того, что содержание обучения родному (бурятскому) языку должно строиться с учетом следующих компонентов:

• социокультурного;
• национально-краеведческого;
• межкультурного;
• коммуникативного (сформированности речевых навыков и умений опериро- вать этими знаниями).

Уровень сформированности речевых навыков и умений анализируется по ме- ре освоения программных задач, определяется исходя из диагностики уровня развития произносительных, лексических и грамматических навыков в процессе мониторинга и представляет собой результат овладения языком на каждом кон- кретном отрезке и этапе обучения.

Формы, методы и технологии обучения должны выбираться с учетом языко- вых возможностей, индивидуально-психологических особенностей, способно- стей и интересов детей дошкольного возраста. Необходимо применять интегри- рованные формы и технологии реализации программных задач, предусматрива- ющих интеграцию этнокультурного, языкового содержания программного мате- риала с разными образовательными областями на основе использования проект- ной, игровой, информационно-коммуникативной технологии, аудио- и видеома- териалов по тематикам программы. В старших группах рекомендуется активно привлекать дошкольников к совместной разработке небольших по содержанию

проектов этнокультурологической направленности, обучать дошкольников под- бирать необходимый материал совместно с педагогом, родителями в процессе поисково-исследовательской деятельности, способствуя формированию основ исследовательских навыков и умений защищать проекты в индивидуальной или групповой форме.

Билингвальная методика обучения родному (бурятскому) языку заключается в том, что педагог на основе базового (русского) языка или диалектной речи, ис- пользуя переводный метод, обучает основам разговорной речи на родном (бурят- ском) языке. При этом активно применяются основные методы обучения (ком- муникативный, проектный, наглядный) и следующие формы обучения — кол- лективная, групповая, подгрупповая, парная.

Коммуникативный метод способствует решению основной задачи — форми- рованию и развитию элементарных навыков и умений устного общения на род- ном языке, способности к общению на межкультурном уровне.

Наглядный метод предполагает визуальное ознакомление детей с предметами и явлениями окружающего мира, использование наглядно-демонстрационных средств обучения с целью оптимизации образовательного процесса, запоминания и использования учебного материала в практической деятельности.

Проектный метод способствует реализации межпредметных связей, достиже- нию метапредметных результатов в процессе обучения, расширению спектра по- знавательных возможностей и интересов детей этнокультурологической и языко- вой направленности.

Педагог, обучая родному (бурятскому) языку, должен обеспечивать всесто- роннее развитие личности дошкольника на основе сочетания разнообразных форм, средств, методов и технологий обучения и наряду с выполнением обыч- ных повседневных обязанностей обеспечить реализацию программных задач в различных формах непосредственно образовательной деятельности, режимных моментах и в практической деятельности детей дошкольного возраста.

При поступлении в детский сад дети дошкольного возраста наряду с русской речью владеют и диалектной, исходя из чего возникает необходимость при обу- чении детей связной речи на родном (бурятском) языке использовать в сравне- нии (в процессе проговаривания с детьми) фонетические и морфологические единицы как диалектной, так и русской речи с опорой на данные методические рекомендации: литературную (бурятскую) речь (ее фонетические, морфологиче- ские, грамматические особенности) сравнивать, в процессе обучения с диалект- ной и русской речью. При этом постоянно исправлять ошибки при произноше- нии детьми диалектной речи (местного наречия). Например, знакомя детей со звуками и словами бурятского (родного) языка, необходимо, прежде всего, про- говорить эти звуки и слова на диалектной, русской речи совместно с детьми. С детьми, использующими диалектное наречие, слова со звуком «h» проговари- вать наряду с словами диалектной речи. В целях устранения ошибок в произно- шении бурятской речи необходимо систематическое проведение различного вида языковых упражнений (фонетических, орфографических и т. д.).

В процесс обучения необходимо вводить разнообразное дидактическое, наглядное, информационно-коммуникационное оснащение. На каждом занятии знакомить детей с новыми словами, обогащая при этом их активный словарный запас: в младшей группе с 1–2 словами, в средней и старшей группе с 3–5 слова- ми бурятского языка; учить правильно проговаривать специфические звуки бу-

рятского языка (γ,өө,h), краткие и долгие гласные, дифтонги (эй, ай, ой, уй), йо- тированные гласные; учить составлять разнообразные по форме речевые кон- струкции; учить правильно отвечать на вопросы не только учителя, но и других взрослых людей; учить составлять предложения, затем короткие рассказы об увиденном (картине, игрушке и т. д.); знакомить детей с устным народным твор- чеством (сказками, загадками, пословицами, поговорками, легендами, предания- ми); знакомить детей с народными играми, исходя из темы учебного занятия, разучивать благопожелания, песни на бурятском языке, танцы; формировать и развивать культуру речи.

К концу освоения программных задач у дошкольников должен быть сформи- рован следующий активный словарный запас: дошкольники 3–4 лет должны усвоить 20–30 лексических единиц родного языка; 4–5 лет — 40–80 лексических единиц; 6–7 лет — 80–160 лексических единиц.

В содержательную часть программного материала воспитатель может само- стоятельно вносить изменения, расширяя, углубляя представленный учебный материал с учетом социолингвистических, языковых, этнокультурологических территориальных особенностей» [7, с. 4].

Одним из интерактивных средств и методов развития как речевых, так и мыслительных навыков на родном языке является ознакомление и введение де- тей дошкольного возраста в мир народного фольклора посредством математиче- ских сказок, что способствует наилучшему освоению родного языка, его грамма- тического строя и дает возможность детям свободно рассуждать, отражать раз- нообразные связи между предметами и явлениями, развивает умение опериро- вать, сравнивать, определять разные множества как на родном, так и на русском языке.

Учебно-методическое пособие «Математика в сказках» как дополнительный материал к программе обучения родному языку, представленный в соответствии с возрастными возможностями детей, с учетом дидактических принципов: от бо- лее легкого к более трудному материалу, от наблюдения к элементарным обоб- щениям, предусматривает формирование у детей элементарных математических представлений, умений, навыков, развитие математического мышления на осно- ве бурятских народных сказок.

Значение и роль наглядности, используемой в данном пособии, в том, что до- школьный возраст особо сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления или же опирающемуся на образы, т. к. основным видом мышления дошкольника является наглядно-образное мышление. Основу разви- тия мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. На основе развития образного мышления формируются основы логи- ческого мышления, чему также способствует обучение предмету по данному по- собию. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происхо- дит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принима- ют либо форму действия с образами, либо форму действия (в данном случае) со знаками (словами и числами и др.). Слова и числа при этом используются как заместители предметов. В период формирования и развития знаковой функции сознания, т. е. усвоения действий со словами, числами как со знаками, замеща- ющими реальные предметы и ситуации, ребенок начинает понимать, что предмет

можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. В ходе формирования понятий, при усвоении знаний необходима организация перехода ребенка от внешних ориен- тировочных действий к действиям в уме, при котором внешние средства заменя- ются словесным обозначением, замены реального действия развернутым словес- ным рассуждением, воспроизведением в словесной форме основных моментов этого действия [2, с. 2].

Значение пособия в том, что наряду со знакомством детей с устным народным творчеством бурят, посредством которого идет обогащение словаря, расширяется активный словарь детей.

Рекомендуется проводить интегрированные по содержанию занятия, в кото- рых планируется не одна, а две-три задачи. Помимо речевых задач, ставятся и математические цели. Смешанная структура занятий позволяет найти оптималь- ную интенсивность нагрузки, смена вида деятельности в процессе одного заня- тия наиболее соответствует возрастным особенностям дошкольников. Предпола- гаются словесные, наглядные, игровые (практические) приемы. Словесные прие- мы представляют собой речевой образец, преднамеренное повторение, неодно- кратное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Речевой образец — это правильная, заранее отрабо- танная речевая (языковая) модель, например: «Урдын урда сагта тангагархан эшэгэн байдаг һэн ха. Yхибүүд, урдын урда сагта гэхэдээ, юун гэнэ гээшэб, хай- шан гээд ойлгонобта? Урдын урда сагта гэхэдээ, үни заяанда болоhон юумэн гэжэ хэлэнэ. Заа. Тиигээд, тангагархан эшэгэн гэхэдэ, эшэгэн гэжэ юун бэ? Тан- гагархан гэхэдээ, ямар гэжэ хэлэнэб? Мүнөө хамтадаа hайнаар хэлэе: «Урдын урда сагта тангагархан эшэгэн байдаг hэн ха». Практикуется повторение матери- ала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Например: «Саша, энэ юун бэ? Yнэгэн. Сугтаа хэлэе ү-нэ-гэн, үнэгэн». Также используется как прием объяснение-раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Полезны словесные упражнения и игры по картинам, иллюстрациям к сказочным сюжетам. Они должны быть кратковременны (5–7 мин.) и составлять лишь часть занятия. Эти упражнения не требуют длительной подготовки, легко включаются в занятия. Рекомендуется проведение следующих упражнений:

«Назови, какой» — «Нэрлэ, ямар бэ? «(для закрепления цвета, закрепления лек- сики, активизации словаря) — дети подбирают определения, прилагательные. Например:

1. «Турлааг ямар бэ? Хара. Yшөө ямар гэжэ хэлэхээр бэ? Шубууд соогоо то- мо гү, али бага гү? hанагты, үшөө ямар юумэн хара үнгэтэйб? Хара (газар), (үргэн, гүнзэгы г. м.)». В дальнейшем дети могут подбирать к существительному несколько определений.
2. «Хэн юу хэнэб?» — «Кто что делает?» — для активизации глаголов. Например, «Батаганаан юу хэнэб? (ниидэнэ); морид гүйнэ, бахалдай уншана, энеэнэ г. м.)».
3. «Энэ хэн бэ, юун бэ, нэрлэ?» — «Назови, что это? Кто это?» — Игра рас- считана на детей, плохо знающих язык, для уточнения и закрепления лексики, активизации словаря. Например, по иллюстрации к сказочному сюжету «Зуун

ухаата» — энэ юун бэ? Хэн түрүүн хэлэхэб? Газар. Энэ юун бэ? Уhан. Энэ юун бэ? Yүлэн.)».

4. «Энэ хэн бэ, нэрлэ?» — «Назови, кто это?» — цель, задача та же, что и в предыдущей игре. Например, по иллюстрации к сказочному сюжету «Yнэгэн эжы» — энэ хэн бэ, нэрлэ. Энэ шоно. Энэ үнэгэн. Энэ хүн…г.м.»

Игровая задача словесных упражнений, игр заключается в быстром подборе точного слова-ответа ведущему. На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. воспитателю приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять, повторять. В дальнейшем упражнение может стать игрой. Для активизации словаря воспитателю рекомендуется вклю- чать эти игры в быт детей, планируя их в календарном плане, в различных фор- мах самостоятельной деятельности детей.

Цель практических методов заключается в формировании и развитии в про- цессе обучения дошкольников умений использовать полученные знания в прак- тической деятельности, которая часто носит игровой характер. И одним из средств, приемов практического метода является дидактическая игра. Дидакти- ческая игра (с наглядным материалом и словесная) — универсальный метод за- крепления знаний и умений, метод активизации словаря детей. Рекомендуются следующие дидактические игры:

1. «Магазин» — для закрепления речевых навыков и умений, активизации словаря.
2. «Чудесный мешочек» — для закрепления счета. В мешочке лежат предме- ты, фигурки, игрушки, изображающие сказочных персонажей.

Эти распространенные игры могут быть прекрасным средством, методом ак- тивизации словаря детей, плохо говорящих и не знающих родной язык. В неко- торых вариантах игры ребенок молча достает из мешочка предмет, показывает его детям, и все вместе называют предмет. В этих играх в основном произносят- ся названия предметов: «Назови, что ты держишь в руке»; далее идет постепен- ное усложнение задачи: не только назвать предмет, прежде чем достать из ме- шочка, но и определить его форму, размер (түхэреэн, хабтагар, томо, бага...), материал, из которого он сделан (бүд, модон, түмэр...). Также эту игру рекомен- дуется использовать для закрепления элементарных математических навыков и умений: «Сосчитай, сколько всего?» — «Хамтадаа хэды болоноб, тооло?» Сле- дующий вариант игры заключается в том, что к нескольким стоящим перед детьми предметам добавляют новый (в пределах 10). «Нэгые нэмэхэдэмнай, хэды болохоб?» Жэшээнь: Сугтаа хэды болоноб? Найман. Заа, тиигээд, найман дээрэ нэгые нэмэхэдэмнай хэды болохоб? Нэмэхэ гэхэдээ, юун гэнэбибди? Байһан найман юумые нэгээр олон болгонобди. Заа, мүнөө, Толя наашаа гараад, тооло- од, хэлэ, хэды болоноб, найман дээрэ нэгые нэмэхэдэмнай? Следующий вариант: один из предметов убирают: «Хэды юумэн байнаб? Зургаан юумэ байна. Заа, ти- игээд, зургаан юумэнһээ нэгые хорооходомнай, хэды юумэн үлэхэб? Хороохо гэхэдээ, юун гэнэ гээшэбибди? Зургаан юумые нэгээр үсөөн болгонобди. Заа, тиигээд, зургаан юумэһээ нэгые хорооходомнай, хэды болохоб? Таня, наашаа гараад, тооло».

Эффективным средством словарной работы (уточнение, закрепление лексики, активизация словаря) являются следующие дидактические игры: «Кого не ста- ло? — «Хэн үгы болооб?»; «Кто лишний?» — «Хэн үлүүб?»; «Прятки» — «Хор- годо». В этой игре главное действующее лицо — кукла. Ребенок при помощи

куклы, которая при знакомстве с детьми называет свое имя, прячет героев ска- зочных сюжетов. Другой ребенок также при помощи куклы, которая при знаком- стве с детьми тоже называет свое имя, ищет предметы, которые спрятала кукла Таня. Условия игры — точно называть действия с куклой, сколько было игрушек до того, как спрятала кукла, сколько он нашел и сколько осталось. В целях обес- печения вариативности и реализации деятельностного подхода к решению рече- вых и математических задач рекомендуется проведение игр-инсценировок, теат- рализованных игр по отдельным сказочным сюжетам. Также после знакомства со сказочным сюжетом можно предложить детям творческие задания, например, составить творческий рассказ «Продолжи сказку...», «Закончи текст… (по от- дельным фрагментам сказочных сюжетов); нарисовать полюбившихся героев сказочного сюжета: «Нарисуй этот сюжет так, как тебе нравится (как ты ви- дишь)», «Представь и дорисуй завершение сказочного сюжета...»; слепить героев персонажей (отдельных, вместе взятых). У детей на основе услышанного, уви- денного развивается творческое воображение, фантазия.

Назначение всех предложенных методических приемов, методов — облегчить детям процесс слушания и понимания, помочь запомнить произведение, глубже пережить его. Также эти методы способствуют и лучшему пониманию текста, более глубокому восприятию его в целом. На одном занятии можно использовать различные методы. Основой всех методов является выразительное, эмоциональ- ное чтение, рассказывание воспитателем текстом сказочных сюжетов. От воспи- тателя требуется серьезная предварительная подготовка: разбор произведения, тренировочное чтение, рассказывание вслух, продумывание и подбор различных приемов проведения занятия.

Пособие может быть использовано для формирования у детей умения воспри- нимать литературное произведение. Ребенок должен научиться определять ос- новных героев (о ком говорится в данном сюжете), высказывать свое отношение к ним (кто нравится и почему).

Воспитательные цели занятий при использовании пособия многообразны. Так, например, представление о форме и расположении предметов, о количестве, об их размерах, движении, направлении; определение сходства и различий пред- метов, группировка предметов по образцу, приемы наложения, приложения, счет, правильное понимание количества определенной совокупности объектов — все это формируется в процессе оперативной деятельности с предметами, веща- ми и закрепляется в речи. У детей создается система отношений к окружающей природной и социальной среде. Простейшие числовые и пространственные от- ношения между предметами или их изображениями в форме математических сказок, как показала практика, доступны познанию дошкольника.

Математические сказки можно внедрять и интегрировать в различные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования в разных формах сочетания их элементов, также как и в разные формы и виды детской де- ятельности.

На основе математических сказок дошкольники 4–6 лет способны творчески воспроизводить сюжеты, внося свой замысел, развивая сюжет, создавать сов- местно с педагогом различные проекты игрового характера и содержания.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что билингвальное образова- ние, исходя из учета особенностей как родного, так и русского языка как нерод- ного, в процессе систематического, целенаправленного обучения детей-

билингвов, именно с дошкольного возраста, с использованием программно- методического обеспечения, эффективных интерактивных технологий, билинг- вальных методов обучения и воспитания будет способствовать не только сохра- нению национального языка, но и развитию речевых и коммуникативных ком- петенций дошкольников на двух языках.

Литература

1. Дугаржапова Е. Д. Математика в сказках. Чита, 2018. 53 с.
2. Дугаржапова Е. Д. Примерная программа обучения детей дошкольного возраста родному языку в ДОУ Забайкальского края. В печати.
3. Крайг Г. Психология развития. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 992 с.: ил. (Серия

«Мастера психологии»).

4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: учебник для студентов высших учеб- ных заведений. 4-е изд., испр. Москва: Академия, 2005. 288 с.
5. Лотман Ю. Н. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVII — начало XIX в.). Санкт-Петербург: Искусство-СПБ, 1998. 640 с.
6. Львов М. Р. Основы теории речи: учебное пособие для студентов высших педаго- гических учебных заведений. Москва: Академия, 2000. 248 с.
7. Улзытуева А. И. Родной язык — «путь к культуре и цивилизации»: монография / под общ. ред. И. А. Грешиловой, Е. Д. Дугаржаповой. Чита: ИРО Забайкальского края, 2018. 273 с.
8. Шаклеин В. М. Лингвокультурная ситуация: структура и вопросы исторической реконструкции: диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Москва, 1998. 445 с.

Elena D. Dugarzhapova

Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer,

Institute of Education Development of Trans-Baikal Territory Russia, 672007, Trans-Baikal Territory, Chita, Frunze st., 1

E-mail.ru: elenadugar@mail.ru

PSYCHOLINGUISTIC AND METHODOLOGICAL FOUNDATION

OF BILINGUAL EDUCATION AT PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Abstract. The article reveals the psycholinguistic and methodological foundations of bilin- gualism as a special social situation of preschool children development in a multicultural society, the role of bilingual communication in the formation of a multicultural and polylin- gual personality of a preschooler, the specific features of the use of bilingual methods of teaching the native language at preschool educational institutions based on the existing soci- olinguistic realities; introduces the content and methodological outline of the software and methodological support for the process of teaching the native language and the formation of elementary mathematical representations of preschoolers based on bilingual learning tech- nology.

Keywords: bilingualism; intercultural bilingual interaction; ethno-cultural information; socio psychological neoplasms; bilingual communication; sociolinguistic situation; bilingual technology of teaching the native language.

УДК 373.2.016

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-99-103

© Жамбалова Сэсэгма Николаевна

учитель бурятского языка, МБДОУ «Детский сад “Росинка”»

Россия, 671050, Иволгинский район, с. Сужа, ул. Зоотехническая, 2 Е-mail: zsesegma1971@mail.ru

СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО БИЛИНГВАЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. Билингвизм, т. е. двуязычие, помогает людям разных национальностей психологически комфортно общаться друг с другом, лучше понимать культуру и ду- ховные ценности носителей другого языка, обеспечивает равенство людей разных национальностей. Ориентир на двуязычие способствует тому, что учитель активно ищет способы совершенствования форм и методов работы для организации каче- ственного образовательного процесса со своими воспитанниками.

Ключевые слова: билингвальное образование; методика; коммуникативная техноло- гия; погружение в языковую среду; мотивация.

Актуальность организации билингвального образовательного пространства в детском саду определяется социальной значимостью этого направления, т. к. в современном обществе возрастает потребность в освоении национально- региональной сферы жизни людей и обеспечении поликультурного образования подрастающего поколения. Такое межличностное общение воспитывает уважи- тельное отношение к человеку другой национальности и в то же время развивает этнокультурное самосознание и самоидентичность.

В своей профессиональной деятельности мы обращаем особое внимание на билингвальное образование дошкольников, т. к. в нашу группу ходят дети рус- ские и буряты. Поэтому общение и развитие каждого ребенка происходит под влиянием двух национальных культур и традиций.

Целью нашей деятельности в данном направлении является организация би- лингвального взаимодействия детей дошкольного возраста средствами бурятско- го и русского языков.

Задачами образовательного процесса в нашем детском саду мы считаем:

1. создание условий для развивающего речевого пространства, способству- ющего межнациональному общению и учитывающего специфику этнокультур- ного самосознания каждого ребенка;
2. формирование билингвального опыта детей посредством коммуникатив- ной и игровой деятельности, ознакомления со сказками и художественными про- изведениями русского и бурятского фольклора;
3. обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала раз- вивающей предметно-пространственной среды в группе по данному направле- нию;
4. взаимодействие с родителями по билингвальному образованию детей. Новизна нашей педагогической деятельности заключается:

• в индивидуализации образовательного процесса;
• в применении современных образовательных технологий, развивающих ме- тодов и средств;

• в использовании разнообразных пособий и атрибутов для осуществления билингвального общения;
• в разработке авторских игр: дидактических, сюжетно-ролевых, подвижных. Технологической основой такой системы работы в соответствии с требовани-

ями ФГОС ДО является личностно-ориентированный и деятельностный подход к билингвальному образованию воспитанников.

Деятельностный подход считаем ключевым, т. к. при таком способе взаимо- действия с детьми они не пассивно воспринимают и запоминают информацию о русском и бурятском языках, а сами активно участвуют в процессе их познания.

Применение личностно-ориентированного подхода стимулирует раскрепо- щенность, творческую самостоятельность и познавательную инициативу до- школьников, способствует достижению ситуации успеха и эмоциональной во- влеченности детей в деятельность.

Для успешной реализации задач по этому направлению нами был разработан долгосрочный социально-речевой проект «Бурятский язык», осуществляемый с сентября 2019 г. по май 2020 г.

Целью проекта является погружение в языковую среду бурятского языка де- тей 6–7 лет в условиях дошкольного учреждения.

Причиной для разработки проекта послужила следующая проблема. Многие воспитанники нашей группы не знали бурятского языка, единицы понимали род- ной язык, но не могли сказать несколько связных предложений на бурятском языке, не знали произведений народного фольклора. Речь детей характеризова- лась бедностью средств выразительности, плохим произношением, недостаточ- ностью словарного запаса.

Чтобы получить качественные образовательные результаты, мы ввели в про- ект поэтапный алгоритм своих профессиональных действий.

В рамках организационного этапа были разработаны методические и дидак- тические материалы, конспекты занятий, различные игры, планы работы с деть- ми и родителями, проведено анкетирование родителей по выявлению потребно- сти в изучении родного языка.

Практический этап проекта реализовывался через тематическое планирова- ние. Темы соответствовали разделам основной образовательной программы ДОУ: Хүүгэдэй сэсэрлиг (Детский сад); Алтан намар (Золотая осень); Гэрэй ба зэрлиг амитад (Домашние и дикие животные) и др. Тематическое содержание позволило дать детям больше возможностей для практических действий, форми- рования навыков межличностного билингвального общения, активизации позна- вательной, речевой и игровой деятельности.

Применялись разнообразные формы взаимодействия с детьми:

1. проблемные речевые ситуации;
2. коммуникативные игры;
3. сюжетно-ролевые игры;
4. ситуация общения;
5. речевые тренинги;
6. подвижные игры с речевым сопровождением;
7. отгадывание загадок, разучивание стихов и песен;
8. квест-игры;
9. беседы на темы из личного опыта;
10. чтение бурятских сказок и произведений народного фольклора;

11. коллективные рассказы.

Особенно дети любят сюжетно-ролевые игры. Например, в игре «Кафе» дети учатся общаться на русском и бурятском языках, повторяя правила поведения в кафе.

Эффективно использовалась система современных методов и средств: игро- вые и проблемные ситуации, наблюдения, задания-схемы, мнемокарточки, твор- ческие задания, которые позволили максимально развивать языковую активность и индивидуальные речевые возможности каждого ребенка.

В системе применяли информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Создали электронные пособия и игры, мультфильмы, презентации, сказки по УМК на бурятском языке в Power Point.

Для эмоциональной вовлеченности в деятельность вводили посредством ИКТ мотивационные ситуации, например разработали небольшие компьютерные иг- ры-сюрпризы: игры-секретики, изображения коробочек с открывающимися крышками, домиков с открывающимися окошками. Компьютерная мультиплика- ция и побудительно-познавательные вопросы на бурятском языке «Что это?»,

«Как это сделать?», «Что там может быть?», «Сможешь отгадать?» стимулирова- ли детей к речевой и познавательной активности, к билингвальному общению.

Предметно-пространственная среда имеет огромное значение для развития двуязычного общения. В связи с этим мы организовали мини-музей бурятского быта и культуры, где собрали дидактический материал, атрибуты для сюжетно- ролевых игр, образцы национального костюма, иллюстрации по разным темам, фотоальбомы, книги, куклы, домашняя утварь и многое другое. Использование мини-музея в образовательной деятельности обогатило билингвальный опыт воспитанников. Такая среда обеспечила каждому ребенку свободное и активное языковое развитие с учетом его индивидуальных способностей.

На обобщающем этапе проекта было проведено совместное с родителями ито- говое мероприятие «Праздник бурятского языка», обряд «Гал гуламтаяа сахия» («Почитание огня»).

Чтобы узнать мнение родителей о проекте, провели анкетирование. Результаты работы по проекту были представлены в форме:

1. мультимедийной презентации «Формы и методы языкового погружения де- тей 6–7 лет при обучении бурятскому языку»;
2. фотовыставки по итогам различных образовательных и досуговых меро- приятий;
3. методической папки учителя бурятского языка «Эффективные практики приобщения детей старшего дошкольного возраста к истории, традициям и язы- ку бурят».

Билингвальное взаимодействие дошкольников осуществляется особенно про- дуктивно, если со стороны родителей присутствуют заинтересованность, пони- мание и поддержка. Поэтому в течение всех трех этапов проекта взаимодействие с родителями (законными представителями) носило системный характер и про- являлось в активных формах работы.

Нами были организованы консультации для родителей «Погружение детей в языковую среду бурятского языка». Разработаны буклеты, папки-передвижки:

«Семейные традиции», «Как в игровой форме обучить ребенка бурятскому язы- ку», «Методы приобщения детей к истории и культуре бурятского народа».

Регулярно проводили мини-практикумы по вопросам билингвального образо- вания детей. Привлекали родителей к подготовке и проведению различных ме- роприятий, оснащению развивающей среды, изготовлению костюмов и атрибу- тов, старалась включить каждого родителя в образовательный процесс по данно- му направлению. Это позволило значительно повысить эффективность взаимо- действия с семьями воспитанников и полностью реализовать все поставленные задачи.

Результаты нашей работы были представлены:

• на РМО учителей бурятского языка: проведено два открытых занятия;
• на открытом занятии для родителей по ознакомлению с традициями бурят- ского народа;
• на республиканском конкурсе среди учителей бурятского языка с проектом

«Обучение детей дошкольного возраста бурятскому языку посредством ИКТ», где мы заняли 3-е место.

Результатом проекта стало то, что каждый ребенок:

1. владеет необходимым минимумом устной речи на бурятском языке, осмысленно подбирает слова в соответствии с речевой ситуацией;
2. интересуется звучанием и значением слов и предложений, произнесенных на бурятском языке;
3. способен участвовать в билингвальном общении со сверстниками и взрос- лыми;
4. обладает речевой инициативой и речевой самостоятельностью в процессе билингвального общения;
5. проявляет интерес к русским и бурятским народным традициям и фольк- лору;
6. с удовольствием включается в любую билингвальную деятельность. Результаты нашего проекта для родителей:

1. приобретен практический опыт активного участия в билингвальном обра- зовании своего ребенка;
2. обогащены знания о значимости реализации билингвального общения в ДОУ и в семье;
3. развит интерес и желание участвовать в образовательном процессе детско- го сада.

Результаты деятельности для педагога:

1. Развиты профессионально значимые компетенции, необходимые для би- лингвального образования детей дошкольного возраста.
2. Организовано билингвальное общение воспитанников.
3. Разработан учебно-методический комплект билингвального содержания: дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, проблемные и игровые ситуации, пособия, иллюстративный и информационный материал, консультации для роди- телей и воспитателей, презентации.

3. Создана двуязычная речевая среда в группе.

На наш взгляд, главным результатом проектной работы явилось создание раз- вивающего билингвального пространства в группе, способствующего межнацио- нальному общению детей и в то же время учитывающего этнокультурное само- сознание и самоидентичность дошкольников. Полученные результаты подтвер- ждают эффективность созданных условий по данному направлению, важность

вовлечения родителей в образовательный процесс, а также в наши профессио- нальные действия.

Литература

1. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. Москва, 1970. 176 с.
2. Верещагин Е. М. Психологические и методические характеристики двуязычия (билингвизма). Москва, 1969. 234 с.
3. Чиршева Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. Санкт- Петербург, 2012. 298 с.
4. Чимбеева З. Д. К вопросу ориентации на мотивацию овладения бурятским язы- ком // Современные проблемы филологии. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2003. С. 197–199.
5. Дырхеева Г. А. Бурятский и русский язык в условиях двуязычия: проблемы функ- ционирования и перспективы развития. Москва; Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. 188 с.

Sesegma N. Zhambalova

Buryat Language Teacher,

Preschool Educational Institution «Rosinka»,

Russia, 671050, Ivolginsky district, Suzha village, Zootechnicheskaya st., 2 Е-mail: zsesegma1971@mail.ru

DEVELOPING BILINGUAL SPACE FOR PRESCHOOL CHILDREN CREATION

Abstract. The article is devoted to the fact that bilingualism helps people of different nation- alities to communicate psychologically comfortably with each other, better understand the culture and spiritual values of native speakers of another language and ensures the equality of peoples. The focus on bilingualism contributes to the fact that the author is actively look- ing for the ways to improve the forms and methods for organizing a high-quality educational process with children.

Keywords: bilingual education; technique; communicative technology; «immersion in the language circle»; motivation.

УДК 373.2.016:811.512.31

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-104-106

© Тодорхоева Татьяна Викторовна

воспитатель,

МАДОУ «Детский сад № 7 “Солнышко”» Россия, 671840, г. Кяхта, ул. Ленина,19

E-mail: todorxoeva78@bk.ru

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ БУРЯТСКОМУ ЯЗЫКУ ЧЕРЕЗ ПРИОБЩЕНИЕ К КУЛЬТУРЕ И ТРАДИЦИЯМ БУРЯТСКОГО НАРОДА

Аннотация. В статье описывается работа по ознакомлению детей с историей проис- хождения национального блюда «буузы», рассказывается история и особенности его приготовления.

Ключевые слова: приобщение детей к родной культуре; изучение бурятского языка; дошкольное образование; бурятское национальное блюдо; бууза.

Функционирование бурятского языка в семье осложняется тем, что большин- ство молодых родителей его не знают, и одной из главных задач в обучении бурят- скому языку в дошкольном возрасте является воспитание уважения к традициям бурятского народа, интереса к изучению родного языка. Каждый человек должен владеть своим родным языком, соблюдать обычаи и традиции своего народа.

Одним из принципов Федерального государственного образовательного стан- дарта дошкольного образования является приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Актуальность этой проблемы в наше время приводит к мысли, что нам, педагогам, необходимо проводить с детьми большую работу в данном направлении, приобщая их к истокам бурят- ской культуры. Знакомство с традициями, обычаями бурятского народа помогает воспитывать любовь к его истории, культуре, помогает сохранить прошлое, со- хранить язык.

Изучение родного языка в раннем возрасте имеет очень большое значение. Еще с детского сада нужно начинать заниматься с детьми, т. к. у них значительно быстрее развивается память и мышление, нежели даже в школьном возрасте.

Для изучения бурятского языка с детьми нами разработан проект «Для чего в буузе дырочка?» Бурятские буузы считаются национальным блюдом, без которо- го не обходится ни один семейный праздник. Сегодня они превратились в мод- ное и востребованное блюдо, а история происхождения бууз уходит далеко в ис- торию и окутана легендами.

Знакомство с национальной кухней и ее историей активизирует познаватель- ную и поисковую деятельность ребенка, а встреча с работником бурятской кухни побуждает детей к выражению своих мыслей и желанию познавать новое, у них обогащается активная и пассивная речь и навыки общения.

На практических занятиях по приготовлению блюда у детей развиваются творческие, исследовательские, конструктивные способности, эстетический вкус, обогащаются тактильные ощущения. Работа направлена на расширение потенци- ала творческих и интеллектуальных способностей детей посредством активации их жизнедеятельности.

Все дети с удовольствием едят буузы, но не знают историю национального блюда, правила его приготовления. Поэтому взрослые должны помочь им рас- крыть все секреты приготовления национального блюда как части культуры народа родного края.

В далекие времена, когда предки придумали буузы, за основу они взяли устройство юрты. В круглом по форме жилище в середине располагался очаг, дым выходил из отверстия в крыше. Несмотря на кажущуюся простоту, юрта устроена очень хитро: зимой в ней тепло, а в жару прохладно. Причина тому — хороший воздухообмен. Похожий процесс происходит и при варке бууз. Вер- хушку бууз образуют защипы, разбегающиеся по кругу и образующие неболь- шое отверстие. Опытность хозяйки гости определяли по количеству защипов. Считалось, что чем их больше, тем лучше владеет женщина кулинарным искус- ством.

Рассказывая об этом блюде, мы стараемся передать детям следующие знания:

1. Это блюдо готовится из экологически чистых продуктов, поэтому оно по- лезное.
2. Буузы воплощают мудрость древнего народа.
3. Буузы — гастрономический бренд Бурятии.
4. Буузы воспевают в стихах и песнях.

По реализации проекта нами были проведены следующие мероприятия:

1. Поиск методической и художественной литературы по теме.
2. Ознакомление детей с историей и особенностями блюда, проведение инте- грированного занятия по речевому развитию и лепке, проведение эксперимен- та — приготовление дома бууз с родителями.
3. Экскурсия в музей им. Сухэ-Батора.
4. Проведение фестиваля.

Дети рисовали рисунки на тему «Юрта», конструировали юрту из бумаги, пластилина, ватных палочек. Юрты были плоскостными и объёмными. Из соле- ного теста дети лепили буузы, а в домашних условиях готовили буузы на ужин. В речевом направлении была проделана работа по составлению рассказов о национальном блюде. Вместе с детьми изучили историю приготовления бууз, изучили сходства и различия буузы и юрты. Изготовили костюмы «буузы» для фестиваля «Праздник мира и добра», посвященный Белому месяцу, разучили и исполнили стихотворения про буузы.

Всё, как известно, меняется с течением времени. Некоторые изменения пре- терпели и современные буузы. Сейчас, когда многие ратуют за здоровое питание, в буузы добавляется гораздо меньше жира. И отверстия у современной буузы чаще не бывает. Но сохранить традиции приготовления и неповторимый вкус самой настоящей буузы ее современные изготовители все же стараются. В Буря- тии проводятся мероприятия (различные конкурсы и т. д.), посвященные этому блюду, где не только лепят и едят буузы, но и приобщают население к культуре их изготовления.

Таким образом, дети расширили свои знания о культуре бурят, об истории возникновения национального блюда, самостоятельно приготовили буузы. Они учились искать и собирать информацию, анализировать, систематизировать и делать выводы, у них появились навыки взаимовыручки, поддержки и тесного общения со взрослыми и сверстниками. Повысился интерес к познанию окружа-

ющего мира. Все это способствовало саморазвитию личности ребенка, воспита- нию в нем целеустремленности и самоуважения.

Литература

1. Булгутова И. Бурятские загадки. Улан-Удэ: НоваПринт, 2012.
2. Гармаа Д. Бурят-монгольские сказки и веселые повести. Улан-Удэ: Республикан- ская типография, 2009. 187 с.
3. Гунжитова Г.-Х. Ц. Амар мэндэ!: методическое пособие. Улан-Удэ: Бэлиг, 2010. 243 c.
4. Гунжитова Г.-Х. Ц. Амар мэндэ!: учебное пособие. Улан-Удэ: Бэлиг, 2010. 234 с.
5. Могоева Д. Д. Амар сайн, үхибүүд. Улан-Удэ: Бэлиг, 2002. 95 с.
6. Сампилов Ц. Этнографические зарисовки» из культурного наследия. Новосибирск: Наука, 1995. 156 с.
7. Швейкина Е. А., Пазникова З. И. У Байкала мы живем. Улан-Удэ, 2012. 87 с.

Tatiana V. Todorkhoeva

Educator,

Preschool Educational Institution №7 «Solnyshko» Russia, 671840, Kyakhta, Lenin st., 19

E-mail: todorxoeva78@bk.ru

TEACHING THE BURYAT LANGUAGE

TO PRESCHOOLERS THROUGH THE ACCOMPLISHMENT TO THE CULTURE AND TRADITIONS OF THE BURYAT PEOPLE

Abstract. The article describes the educational work organization in order to familiarize children with the origin of the national dish «buuza», presents the history and features of the national dish.

Keywords: buuza; familiarizing children with their native culture; studying the Buryat lan- guage; preschool education; Buryat national dish.

УДК 373.2.016:811.512.31

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-107-112

© Харитонов Василий Сергеевич

младший научный сотрудник, языковой активист, Томский государственный университет

Россия, 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36 Е-mail: vasiliysan@list.ru

© Банаева Сэсэгма Чингисовна

языковой активист,

общественное объединение «Страна языков» Е-mail: cecega@mail.ru

БУРЯТСКИЙ ЯЗЫК С НУЛЯ В ПЯТЬ ЛЕТ ПО ВИДЕОСВЯЗИ: НАБЛЮДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И РОДИТЕЛЯ

Аннотация. В данной работе представляется возможность взглянуть на возможности коммуникативного метода передачи бурятского языка в ограниченных условиях: в семье отсутствуют владеющие бурятским языком, мотивация одного из родителей к изучению бурятского языка низкая, отсутствует возможность проводить занятия в оффлайне. Тем не менее за небольшой срок (2 месяца) ребенком проделан путь от неприятия “чужих” языков к опыту общения на новом языке, ограниченному владе- нию бурятским языком и мотивации дальнейшего овладения бурятским языком. В статье используется метод включенного наблюдения и представлено описание ра- боты в двух частях: анализ дистанционного обучения учителя и рефлексивный днев- ник родителя.

Ключевые слова: коммуникативный метод; онлайн-обучение; бурятский язык; вклю- ченное наблюдение.

1. Учитель

В психолого-педагогических исследованиях Л. С. Выготского, А. М. Шах- нарович, Е. Ю. Протасовой, Е. И. Негневицкой и др. [1, 2, 3, 4] подтверждается, что дошкольный возраст, до 6–7 лет, является наиболее благоприятным, сензи- тивным периодом в изучении языков.

Обучая своего 2-летнего сына бурятскому языку в условиях отсутствия язы- ковой среды, методом проб и ошибок, я удостоверилась, что коммуникативный метод достаточно эффективен. Взаимодействуя через игру, общение, совместное творчество, выполнение ежедневных ритуалов на бурятском языке, при этом не переводя, возможно обучить ребенка родному языку за небольшой срок, при том, что не оба родителя владеют бурятским, как в нашей семье.

У меня есть понимание, как нужно родителям заниматься с ребенком, но це- лью данного онлайн-обучения является апробация коммуникативного метода при дистанционном обучении бурятскому языку ребенка, родители которого не владеют бурятским языком.

Для этого я подготовила небольшие занятия на бурятском языке, где мы сов- местно играем, рисуем, лепим. В процессы игры девочка узнает новые слова, словосочетания, слушает простые предложения. Урок веду без перевода, только на бурятском языке, но взамен обязательно говорю эмоционально, демонстри- рую предметы, о которых говорю, показываю действия жестами, передаю смысл через интонацию. Дети не станут слушать незнакомого человека, если будет не-

интересно, поэтому важно, чтобы ребенок тоже принимал участие в процессе обучения, нужно вовлечь его в какое-то увлекательное действие или игру. Например, мы вместе готовили мыльный раствор и надували мыльные пузыри; дули в трубочку в стакан с водой, интересно и одновременно полезно как дыха- тельная гимнастика; красили воду в банке, предварительно покрасив крышки банок гуашью, и если закрыть банку крышкой и потрясти, вода окрасится. Было видно, что девочке нравится, она с удовольствием включалась в процесс. Игру выбираем в соответствии с возрастом ребенка, чтобы была несложной, понятной и легко выполнимой. Важно подбирать такие способы взаимодействия, при ко- торых можно пользоваться одинаковыми предметами по разные стороны экрана, с имитацией настоящей совместной деятельности. Для лучшего запоминания, закрепления, повторения материала я создавала и снимала видеоролики, связан- ные по содержанию с нашими занятиями. На занятии говорю больше слов, чем возможно запомнить, но это важный фон, который откладывается в пассивное владение и который стимулирует мотивацию знать бурятский лучше, понимать

«всё». Чтобы ориентироваться во всем сказанном на уроке, записывала короткие видео с самой игрой, с проговариванием того, что делаю, чтобы была возмож- ность повторить дома, закрепить слова. А также дополнительно создавала видео- визуальный словарь с озвучиванием слов, где представлен ряд картинок по теме урока. Ну и, конечно, учитель один не в силах добиться каких-то результатов, важна поддержка обоих родителей, они больше знают, что интересно их ребенку, что может его заинтересовать, направляя иногда в нужное русло, придумывая дома свои игры, с чем отлично справлялся отец девочки.

Самый сложный этап освоения нового языка — это введение в язык. Даже ро- дители, которые владеют бурятским языком, испытывают сложность на этом этапе. Дети чаще всего протестуют, игнорируют, услышав новый язык, не жела- ют вникать. Но при грамотном подходе и соблюдении принципа регулярности можно преодолеть протест. Сроки преодоления этого этапа, конечно, индивиду- альны, также зависят от характера самого ребенка. В нашем случае девочка до- статочно быстро вошла в контакт и уже на 3-й день начала иногда кивать голо- вой в знак согласия и понимания, далее включилась активно в процесс обучения. Важно учителю и родителям не ждать мгновенных результатов, не ожидать, что ребенок сразу все поймет и заговорит, нужно просто получать удовольствие от процесса общения и игр. Занятия должны проводиться, когда ребенок в хорошем настроении, сыт, здоров, хорошо выспался. И если ребенок испытывает положи- тельные эмоции на уроке, результаты обязательно будут со временем.

В результате за 2 месяца занятий в дистанционных условиях при отсутствии языковый среды ребенок достиг хороших результатов, научился воспринимать новый для него язык, понимать слова, фразы, вопросы и отвечать на них. А ком- муникативный метод также эффективен и при онлайн-обучении, но, конечно, дистанционно намного сложнее удержать внимание ребенка, учителю нужно за- интересовать ребенка, быть эмоциональным, доброжелательным, учитывать ин- тересы подопечного. Скажу сразу, что мне не всегда удавалось удержать интерес ребенка, девочка вспоминала, что ей нужно что-то принести, показать мне, тогда я ей давала выбор, старалась отыскать у себя этот же предмет, успевала отраба- тывать местоимения “минии — мой”, “шинии — твой”, вводила новые слова.

Далее мы столкнулись с проблемой, что дистанционное обучение с интерва- лом один раз в неделю не дает дальнейших результатов. Ребенок готов усваивать

больше информации, возникает необходимость заниматься чаще, не обязательно долго и много, но регулярно. Как мы понимаем, дети быстрее и легче усваивают информацию, но вместе с тем также быстро ее забывают, поэтому нужна регу- лярная практика. Здесь важную роль в обучении ребенка должна выполнять се- мья, родители. Если бы родители были носителями языка, то процесс обучения ускорился за счет ежедневного общения. В нашем случае планируем продолжить обучение с активным участием родителей: с моей стороны — это подготовка не- сложных заданий, игр, которые папа сможет проводить сам, попутно подтягивая свой уровень бурятского языка, а также практика языка со мной по видеосвязи. Данный формат работы также апробирован мной с мамами, носителями бурят- ского языка, заинтересованными в обучении своих детей родному языку в рам- ках интернет-марафона.

2. Отец

1. Предыстория и описание ожиданий от занятий

Наша семья живет в целом в моноязычной среде, и в этих условиях может развиться установка на моноязычие, поэтому я пробовал показывать своей доче- ри (далее — Д., она родилась в июне 2015 г.) примерно с трех лет мультфильмы на других языках. Долгое время она их отвергала, прося показывать на “не ко- рейском, а нормальном”. Спустя несколько месяцев она спокойнее относилась к тому, что в мультфильмах звучат другие языки, но особого интереса к ним по- прежнему не испытывала.

Я стал искать иные способы ознакомления Д. с многоязычием. К слову, моя жена, мать Д., не была заинтересована в овладении Д. языками, которые являют- ся для меня целевыми, в то же время она не препятствовала в отношении моей деятельности с Д. в этом направлении.

Как только начался режим самоизоляции из-за пандемии, связанной с COVID- 2019 весной 2020 г., стал актуальным также вопрос о дополнительной социали- зации Д., и мы очень обрадовались готовности знакомой выступить в роли учи- тельницы (далее — У.) по бурятскому языку. Я ожидал выполнения следующих целей:

• ознакомление Д. с идеей многоязычия;
• развитие у Д. некоторых коммуникативных навыков на бурятском языке;
• появление у Д. мотивации знать более, чем один язык, в первую очередь по отношению к бурятскому языку.

Занятия проходили в режиме видеосвязи. У. говорила заранее, какие пригото- вить предметы для занятий, записывала для нас небольшие видеоролики с кар- тинкой, где записано звучание того или иного слова или фразы, которые мы про- сматривали несколько раз между занятиями, но не слишком назойливо. Я также старался проговаривать уже знакомые Д. фразы. Первые занятия были корот- кие — около 10 минут, зато каждый день. Впоследствии занятия стали реже и дольше — до одного раза в неделю по часу. На занятиях У. не использовала рус- ский язык, но реагировала на русскоязычные реплики Д. Предлагаю ознакомить- ся с хронологическим дневником наших занятий.

2. Дневник наблюдений

День 1-й. Формат занятия: дуть через трубочку в стакан, при этом У. много- кратно повторяет на бурятском языке фразы со словами: аяга ‘стакан’, сорго ‘трубочка’, уһан ‘вода’, үлеэ ‘дуй’. Кроме того, вводились “рамочные фразы”: Сайн байна! Мэндэ-э! — Здравствуйте; Бэрхэ — молодец; Баяртай — До свида-

ния. Д. не сказала за занятие ни слова. Я после занятия в течение дня пару раз говорил некоторые фразы с урока. Д. молча меня игнорировала, хотя дуть в тру- бочку в воду ей понравилось, и она даже просила меня с ней это повторять.

День 2-й. Мы с У. подготовили одинаковые игрушки: мишку, собаку и ёжика. Заранее мы с Д. посмотрели присланную видеозапись с этими животными и дей- ствия с трубочкой и водой. Много раз прозвучали фразы: Энэ баабгай — Это медведь. Энэ заряа — Это ёжик. Энэ нохой — Это собака. Д. уже понимала зна- чения слов и показывала на стимулы. Но опять за все занятие не обронила ни слова. После занятия попросила меня проговорить основные фразы и посмотрела видеозаписи несколько раз.

День 3-й. В игру добавились фразы типа Нохой уһа ууна — Cобака пьёт воду. Би уһа уунаб — Я пью воду. Д. в начале урока поздоровалась: Мэндэ-э! Далее она больше молчала, но пару фраз на бурятском языке повторила. Д. после звонка с У. сама предложила кидаться игрушками и называть их по-бурятски. Мы немно- го заигрались, она начала путаться, и мы перестали.

День 4-й. Д. пока не понимает вопрос типа Энэ юун бэ? — Это что?, повто- ряет его, но не отвечает. У. описывала по-бурятски процесс надувания мыльных пузырей, чем они занимались совместно по разные стороны экрана.

День 5-й. У. пробовала напрямую спрашивать про предметы и действия, но Д. пока не понимает вопросов, я пробовал ответить за нее. У. и Д. надували пузыри на тарелке с мыльной водой, во фразах использовались слова табаг — тарелка, мылэ — мыло, сорго — трубочка, мылын хөөһэн — мыльный пузырь, үлеэ — дуй, а также томо — большой. Более абстрактные слова типа басаган — девочка и хүбүүн — мальчик. У. вводит картинками. У. много говорит дополнительных фраз, не всегда понятных, но таким образом у Д. возникает внутренняя мотива- ция знать то, что говорит У.

День 6-й. На видеозаписи У. одну из игрушек накрывает платком и спрашива- ет Хаанаб нохой?! — Где собака?!, и Д. так же играла на уроке. Кроме того, впервые говорила уже пассивно отложившиеся ранее конструкции Энэ — …, Это — … . На видеозаписи У. подробно показала и рассказала про процесс чист- ки зубов, и Д. понравилось чистить зубы с этим видео.

День 7-й. Д. за 50 минут занятия не проронила ни слова (была не в настрое- нии). Но вечером Д. после урока вдруг сказала: Жаахан мэндэ — маленький при- вет с характерной интонацией на слове жаахан — маленький, которую обычно использует Сэсэг для понимания, что речь идет о чем-то маленьком. А я говорю: Какое еще жаахан мэндэ? Ты знаешь, что такое жаахан? Д. говорит: Да, это значит маленький, малюсенький. Я говорю: Ну “мэндэ” наверно не бывает “жаахан”, может “жаахан баабгай”? Д. говорит: А, точно. Жаахан баабгай, малюсенький мишка. Ну и дальше уже продолжила повторять: жаахан — ма- ленький про нохой — собака и других известных ей животных-игрушек.

Дни 8–9–10-й. Д. на занятиях мало говорит, но ее пассивный запас активно пополняется. Последние занятия уже на более абстрактную тему «цвета»: ша- ра — жёлтый используется в сочетании и с сэсэг — цветок и с наран — солнце, и с Крепыш. Про сагаан — белый и хара — черный мы с Д. посреди занятия при- думали такую игру, что я беру в каждую руку по игрушке-дракончику белого и черного цвета, держу их на ладонях и спрашиваю: Сагаан гү — али хара? — Бе- лый или черный? Д. говорит хара — черный и получает игровой удар черным драконом, а потом мы меняемся. Д. уже активно отвечает на вопрос Юун бэ? —

Что это?, называя по-бурятски все, что знает. Например, Д. принесла на занятие новую игрушку и У. спросила Энэ нохой? — Это собака? Д. покрутила головой и сказала Энэ миисгэй — Это кошка.

День 11-й. Д. спрашивает меня про все, что мы видим дома и на прогулке, как оно «по-бурятском», а я, пользуясь приложениями и сайтами, пытаюсь ей отве- чать. Мы посмотрели хүхэ — трактор, и для Д. было приятным открытием, что там попадаются знакомые ей слова. Мне кажется, до этого она представляла, что по-бурятски говорит в мире одна У., и то, раз она понимает русский, то это как- то не по-настоящему. Д. уже здоровается на бурятском языке первая. Увидев в комнате кошку, она радостно показала ее У.: Энэ миисгэй!! — Это кошка!!. У. спросила: Юун гэжэ нэрэтэй? — Как (её) зовут? раза три, но Д. не отвечала. У. принесла своего кота: Энэ минии миисгэй. Минии миисгэй Ника гэжэ нэрэтэй. Шинии миисгэй хэн гэжэ нэрэтэйб? — Это моя кошка. Мою кошку зовут Ника. Твою кошку как зовут? До этого У. безуспешно пыталась говорить фразы: Би Сэсэг гэжэ нэрэтэйб. Ши хэн гэжэ нэрэтэйбши? — Меня зовут Сэсэг. Тебя как зовут? И в этот раз У. много раз, вежливо и по-доброму это же про кошку по- вторила, в том числе предложениями Шинии миисгэй Барсик гэжэ нэрэтэй гү?— Твою кошку зовут Барсик?, и в конце Д. сдалась и сказала: Ириска. В следующий раз она уже смогла такое сказать и про себя.

3. Измерение результатов и вывод

Д. ждет продолжения обучения бурятскому языку. Мы в августе поехали к знакомой, с которой мы общались в том числе на нанайском. И Д. меня спраши- вала впоследствии: “А на каком языке та бабушка говорит? — На нанайском. — Аа, поняла”. В других ситуациях, в т. ч. в фильмах, она больше не недоумевала, что разные люди могут говорить на разных языках, ей теперь кажется это нор- мальным.

Д. теперь способна на ограниченные коммуникативные практики на бурят- ском языке, овладение им на более серьезном уровне — это вопрос будущего. Но первое знакомство с тем, что в мире сосуществуют разные языки, прошло успешно.

Литература

1. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. Москва, 1983. Т. 3. 231 с.
2. Двуязычие в Бурятии: новые аспекты изучения: сб. статей. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. 147 с.
3. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. Москва, 1981. 254 с.
4. Протасова Е. Ю. Дети и языки. Организация жизнедеятельности в двуязычном детском саду. Москва, 1998. 198 с.
5. Харитонов В. С., Степина Д. С. Монолингвальный габитус в многоязычном обще- стве: как и что говорят о языках в России // Антропология. Фольклористика. Социолинг- вистика: тезисы конференции / Европейский университет. Санкт-Петербург, 2020. URL: https://eusp.org/sites/default/files/inline-files/abstracts_0.pdf. (дата обращения: 18.01.2021).

Vasily S. Kharitonov

Junior Researcher, Language Activist, Tomsk State University

Russia, 634050, Tomsk, Prospekt Lenina, 36 Е-mail: vasiliysan@list.ru

Sesegma Ch. Banaeva

Language Activist,

Informal Association «Country of Language», Е-mail: cecega@mail.ru

TEACHING BURYAT LANGUAGE FROM SCRATCH

TO FIVE YEAR OLD KIDS THROUGH VIDEO COMMUNICATION: TEACHER AND PARENT EXPERIENCE

Abstract. The paper discusses the possibility to look at the work of the communicative method of transmitting the Buryat language in limited conditions: lack of people in the fami- ly speaking the Buryat language, low motivation of one of the parents to learn the Buryat language, and no opportunity to conduct classes offline. Nevertheless, in a short period of time (2 months) the child has gone from the rejection of “foreign” languages to the experi- ence of communicating in a new language, limited knowledge of the Buryat language and motivation for further mastery of the Buryat language. The article uses the participatory ob- servation method and presents a description of the work in two parts: the analysis of dis- tance learning of a teacher and a reflective diary of a parent.

Keywords: communicative method; online training; Buryat language; included surveillance.

Секция 4

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ РОДНЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЕ

УДК 372.8:512.212

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-113-116

© Афанасьева Елизавета Федоровна

кандидат филологических наук, доцент, Бурятский госуниверситет им. Доржи Банзарова, Россия, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 4

Е-mail: elizaveta_fedor@mail.ru

ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ ЭВЕНКИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Аннотация. В статье анализируются основные произносительные ошибки, характер- ные для тех, кто плохо владеет эвенкийским языком, и учащихся общеобразователь- ных школ, изучающих родной язык на начальном этапе; рассматриваются теоретиче- ские основы обучения фонетике на начальном этапе изучения родного языка.

Ключевые слова: эвенкийский язык; фонетика; произносительные ошибки, формиро- вание фонетических навыков.

На функционирование эвенкийского языка сегодня оказывают влияние мно- жество неблагоприятных факторов, в т. ч. дисперсное проживание этноса на об- ширной территории Сибири, Севера и Дальнего Востока при его относительной малочисленности, хозяйственные и культурные связи с другими народами и язы- ковые контакты с ними, ассимилятивные процессы, утрата традиционных видов хозяйствования (оленеводство, охота) и др. Эвенков, признающих эвенкийский родным языком, становится все меньше. Все эвенки в настоящее время являются билингвами и свободно владеют русским языком. Эвенки, проживающие среди других народов, освоили языки соседей и стали трехъязычными, т. е. владеют или якутским, или бурятским, или другими языками. Хорошее знание родного языка наблюдается у эвенков старшего поколения, у среднего поколения владе- ние несколько хуже, молодежь владеет языком плохо или не владеет совсем.

Современный эвенкийский язык имеет как письменную форму, так и устную, определена литературная основа языка — это говоры Подкаменной Тунгуски. На литературном языке до недавнего времени в Санкт-Петербурге издавались учеб- ники по эвенкийскому языку и литературе с первого по девятый класс. В насто- ящее время при обучении эвенкийскому языку в школах возникают проблемы в освоении учебного материала из-за диалектных различий. Эвенкийский язык от- носится к многодиалектным языкам, так как в нем около 50 говоров, значитель- ная часть которых не имеют научного описания.

Одной из основных задач при обучении эвенкийскому языку становится обу- чение фонетической стороне речи. На наш взгляд, фонетические навыки должны формироваться на начальном этапе обучения, т. е. при обучении фонетике детей младшего школьного  возраста (2–4 классы), когда у учащихся закладывается

фундамент языковых и речевых особенностей, необходимых для последующего изучения ими родного языка как средства общения. Успешность ребенка в изу- чении родного языка на начальном этапе обучения, в частности, в освоении фо- нетики, во многом зависит от профессионализма учителя, который обладает тео- ретическими основами обучения фонетике.

Теоретические основы обучения фонетике на начальном этапе

Важным моментом в этом аспекте представляется формирование слухо- произносительных и ритмико-интонационных навыков. Под речевыми слухо- произносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного про- изношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понимание этих звуков в речи других. Ритмико-интонационные — это навыки интонационного и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других. Таким образом, слухо- произносительные и ритмико-интонационные навыки — это и есть фонетические навыки. Формирование фонетических навыков имеет большое значение, т. к. вы- ступает важным фактором успешности процесса взаимодействия и коммуника- ции между людьми. Под правильным произношением имеют в виду совокуп- ность орфоэпических норм, присущих конкретному национальному языку.

Обучение фонетике будет результативным в том случае, если педагог владеет теоретическими знаниями в области фонетики родного языка, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предусматривает появление типичных ошибок учащих- ся, может объяснить, как их устранить.

В примерной программе по родному языку в разделе «Фонетика» прописаны следующие теоретические понятия: все звуки и звукосочетания эвенкийского языка; нормы произношения звуков эвенкийского языка: долгота и краткость гласных, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слога или слова, от- сутствие смягчения согласных перед гласными; отсутствие ударения; ритмико- интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопроси- тельного предложений; интонация перечисления.

В характеристику основных видов деятельности учащихся входят такие зада- чи: различать на слух и адекватно произносить все звуки и звукосочетания эвен- кийского языка; находить в тексте слова с заданным звуком; соблюдать нормы произношения звуков эвенкийского языка в чтении вслух и устной речи; соблю- дать правильное ударение в изолированном слове, фразе, различать коммуника- тивный тип предложения по его интонации и т. д. Все эти требования заложены в примерной программе по родному языку.

Фонологическая интерпретация произносительных различий в современном эвенкийском языке

В данном исследовании остановимся только на основных произносительных ошибках, характерных для тех, кто плохо владеет родным языком, и учащихся общеобразовательных школ, изучающих родной язык на начальном этапе. Это

касается согласных /в/, /г/, /h/, /ӈ/, гласной / э /. Для их обозначения в настоящей статье мы используем транскрипционные знаки Международного фонетического алфавита [β], [v], [ɣ], [h] соответственно.

В полигусовском говоре — основе литературного языка — согласный /в/ ха- рактеризуется как плоскощелевой /β/, так же как в ряде говоров северного и во- сточного наречий. В говорах южного наречия, в частности, в сымском, он опре- деляется как круглощелевой /w/ [2, с. 66]. В графике эвенкийского языка этот

гласный обозначается графемой /в/. В русском языке согласный /в/ характеризу- ется как губно-зубной звук [v]. Эвенки, плохо владеющие родным языком, на слух не чувствуют разницу между этими звуками [β], [w] или [v]. Поэтому в эвенкийских словах они заменяют эвенкийский губно-губной [β]~[w] русским губно-зубным согласным [v]. Так, вместо [βеlika] (велика — ласточка) произно- сится [vеlika], вместо [βarɛn] — [varɛn] (варэн — добыл) и т. д.

Заднеязычный смычный согласный /г/ в эвенкийском языке имеет несколько аллофонов. В начале слова, в середине слов перед согласными и после них он характеризуется как заднеязычный смычный [г]: гара [гара] — ветка, бургу [бур- гу] — жирный, а в положении между гласными реализуется как звонкий щелевой [ɣ]: дага [даɣа] — близкий, близко, того [тоɣо] — огонь и в конце слова как глу- хой [к]: гак [гак] — лебедь, чукаг [чукак]  — луг. У плохо владеющих родным

языком возникают затруднения в произношении /г/, реализуемого между глас- ными, поэтому в словах вместо [тoɣo] (того — огонь) слышим [тoгo], [aɣи] — [aги] (аги — лес, тайга) и т. д.

В консонантной системе эвенкийского языка выделяется глухая фарингальная фонема /h/, обозначаемая в алфавите графемой /х/. Произношение заднеязычного щелевого глухого [х] не характерно в целом для эвенкийского языка. Плохо или совсем не владеющие родным языком не отличают на слух произношение фа- рингального [h] и заднеязычного щелевого[х]. Сравнить: эвенкийские hава [hаβа] — работа, hокто [hокто] — дорога, аhи [аhи] — женщина и т. д., русские [хлеб], [хор], [хохот] и т. д.

Трудным звуком для произнесения для плохо владеющих языком и современ- ных школьников в настоящее время считается заднеязычный смычный носовой сонант /ӈ/, который отсутствуют в звуковой системе русского языка. Для его обозначения в эвенкийской графике принят особый знак <ӈ>, наряду с ним быту- ет и сочетание <нг>, встречающееся в печатных изданиях, осложняющее чтение и не отражающее действительное звучание. В эвенкийских словах этот соглас- ный употребляется во всех позициях: в начале, в середине и конце. Сравнить: ӈалэ и нгалэ — рука, иӈин и ингин — холод, лаӈ и ланг — ловушка.

В вокалической системе эвенкийского языка выделяется фонема, обознача- емая буквой <э>. Так, в одних говорах данная фонема характеризуется как очень открытая фонема, приближающаяся по звучанию к [о]: [монокон] — я сам, [сок- со] — кровь. Эти говоры отнесены к окающим [3, с. 14]. В другой группе говоров эта фонема характеризуется как [а]: [манэкан], [саксэ] [1, с. 74].

Эвенкийские школьники, обучаясь эвенкийскому языку, обязаны знать не только нормы литературного эвенкийского языка (основа — говоры Подкамен- ной Тунгуски), но и особенности местного говора, на котором говорят окружа- ющие, чтобы уметь с ними общаться. Поэтому обучение произносительным навыкам и навыкам восприятия речи как литературной формы, так и разных го- воров для школьников и тех, кто желает изучать родной язык, актуально и необ- ходимо. И в этом поможет учитель, который владеет теоретическими знаниями в области фонетики родного языка.

Таким образом, от учителя родного языка зависит, как учащийся достигнет успехов в обучении родному языку на начальном этапе обучения, в частности, в освоении фонетики, а также от профессионализма педагога, который обладает теоретическими основами и методикой обучения фонетике.

Литература

1. Афанасьева Е. Ф. Баргузинский говор современного эвенкийского языка // Вестник Читинского гос. ун-та. 2008. № 6(51). С. 70–76.
2. Василевич Г. М. Очерки диалектов эвенкийского (тунгусского) языка. Ленинград: Учпедиз, 1948. 334 с.
3. Константинова О. А. Эвенкийский язык. Фонетика. Морфология. Москва; Ленин- град: Наука, 1964. 272 с.

Elizaveta F. Afanasyeva

Associate Professor,

Dorzhi Banzarov Buryat State University, Russia, 670000, Ulan-Ude, Ranzhurova st., 4 Е-mail: elizaveta_fedor@mail.ru

TEACHING PHONETICS OF EVENK LANGUAGE AS METHODOLOGICAL PROBLEM

Abstract. The article analyzes the main pronouncing errors characteristic of those who have a poor command of the Evenk language, and students of secondary schools who learn their native language at the initial stage; the theoretical foundations of teaching phonetics at the initial stage of learning their native language are considered.

Keywords: ewenki language; phonetics; pronunciation mistakes; the formation of phonetic skills.

УДК 372.8:512.141

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-117-119

© Байбулатова Земфира Наиловна учитель башкирского языка и литературы, МБОУ «СОШ № 5»

Россия, 453303, Республики Башкортостан, г. Кумертау, ул. Машиностроителей, 7б,

E-mail: zemfira-b78@mail.ru

КРЕАТИВНОСТЬ И ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ

С ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ РОДНОГО (БАШКИРСКОГО) ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Аннотация. В статье описывается применение проектной деятельности на уроках родного (башкирского) языка и литературы в условиях внедрения ФГОС. Раскрывает- ся понятие «проект». Рассматриваются этапы метода проектов, а также требования к содержанию проектов. Поясняется направление деятельности учителя для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных и творческих способностей, формирования положительной мотивации и самостоятельного овладения знаниями по родному (башкирскому) языку и литературе.

Ключевые слова: ФГОС; креативность; проект; метод; мотивация.

В условиях внедрения ФГОС очень важным для педагогов становится воспи- тание творческих детей, которые обладают необычным, уникальным мышлени- ем, высокими моральными качествами, твердым и объективным взглядом на окружающее.

Достижению этой цели служат все школьные предметы. Дети должны не про- сто пассивно воспринимать информацию, а исследовать ту или иную проблему с разных позиций. Вся сознательная жизнь человека проходит через родной язык. Язык помогает нам видеть, замечать и понимать то, чего мы без него не увидели бы. Когда ребенок изучает родной язык и родную литературу, то постоянно по- лучает различные сведения о мире, познает и оценивает его, формирует свое отношение к окружающей действительности. Именно с этих шагов и начинается проектная деятельность.

Одним из методов работы в нашей педагогической практике с одаренными детьми является проектная деятельность обучающихся в разных классах. Доктор педагогических наук Людмила Васильевна Байбородова объясняет проектную деятельность таким образом: «Под разновозрастным обучением мы понимаем организацию совместной учебной деятельности детей разного возраста, направ- ленной на решение как общих, так и частных, в зависимости от возраста, образо- вательных и воспитательных задач» [1, с. 34]. При таком обучении главной зада- чей является организовать совместную деятельность детей разного возраста, раз- ных классов, распределить работу между ними, тем самым обеспечивая решение образовательных задач.

В течение пяти лет мы работаем над проектом «Развитие креативности обу- чающихся в проектной деятельности на уроках родного (башкирского) языка и литературы» и имеем устойчивые положительные результаты.

Основная цель нашего проекта — научить детей самостоятельно думать, раз- вивать фантазию и практически воплощать свои творческие идеи на родном язы-

ке через организацию проектной деятельности. Это означает, что обучающийся должен обладать определенным уровнем коммуникативных, исследовательских, познавательных навыков.

Учащиеся становятся успешными в обучении тогда, когда умеют планиро- вать, организовывать и контролировать собственные учебные действия.

Проектная деятельность помогает учителю и ученику за короткий срок ре- шить учебно-познавательные задачи. Все это способствует положительной моти- вации обучающихся, которая благотворно влияет на приобретение ими умений учиться. Работа над проектом включает определенные этапы выполнения, кото- рые стоит четко спланировать для достижения его максимальной эффективности [2, с. 57].

На уроках с учащимися мы разрабатываем творческие, исследовательские, информационные проекты по родному языку и литературе. Сначала знакомим учащихся с проектом, затем оказываем помощь в постановке целей, предполага- ем результаты обучения, воспитания и развития. Также выявляем и используем способы учебной деятельности с учетом индивидуальных способностей детей, консультируем их на всех этапах работы над проектом. Вместе с учениками раз- рабатываем презентации к урокам башкирского языка и литературы, стараемся вовлечь в речевую деятельность всех участников проекта, потому что проект яв- ляется самостоятельно планируемой и реализуемой обучающимися работой.

Диапазон проектной деятельности широк и разнообразен. Чтобы заинтересо- вать детей родным языком и литературой, используем творческие задания, кото- рые публикуются в городской газете «Юшатырь», в республиканских детских журналах «Акбузат», «Аманат». Наши ученики побеждают в республиканских и всероссийских конкурсах. Разрабатываем буклеты, сценарии, программы, анно- тации, афиши и объявления, записываем видеоинтервью и репортажи, рисуем иллюстрации к рассказам, сочиняем стихи, создаем индивидуальные и коллек- тивные веб-сайты, очно и дистанционно проводим научно-практические конфе- ренции с разными школами в своем городе и за его пределами в рамках общей тематики исследования.

Результатами применения проектной деятельности в нашей практике стало повышение познавательного интереса обучающихся к предмету, положительная динамика уровня обученности и мотивация учебной деятельности. Наблюдаем развитие информационной, социальной, коммуникативной компетентности обу- чающихся, как они осмысливают ценности творческого открытия, как у них по- вышается уровень удовлетворенности качеством образования.

Во время проектной деятельности на уроках обучающиеся осваивают различ- ные умения и навыки коммуникативной деятельности на родном башкирском языке. Радует то, что дети научились работать с текстами: умеют выделять глав- ную мысль, вести поиск нужной информации в тексте, анализировать и обобщать информацию.

Использование проектного метода помогло нам опередить учебную програм- му, приобщило обучающихся к истокам современной культуры. Когда учащиеся самостоятельно ищут новую информацию, у них активизируется познавательный интерес, развивается умение действовать, работать с различными источниками.

Таким образом, когда на уроках применяется проектная деятельность, мы наблюдаем творческое развитие детей, реальное общение друг с другом на род- ном языке. Обучающиеся учатся дискутировать, слушать и слышать собеседни-

ка, также отстаивать свою точку зрения. Проект ценен тем, что в ходе его выпол- нения обучающиеся учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Думается, что детям легче будет при- спосабливаться в этой жизни, если они получат в школе исследовательские навыки, научатся анализировать, обобщать, сопоставлять факты, делать выводы и заключения.

Литература

1. Байбородова Л. В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных груп- пах: пособие для учителей общеобразовательных организаций. Москва: Просвещение, 2013. 175 с.
2. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учебное пособие. Москва, 2002. 212 с.
3. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. Москва, 2000. 134 с.
4. Новиков А. М. Методология образования. Москва, 2002. 187 с.
5. Полат Е. С. Как рождается проект. Москва, 1995. 298 с.
6. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра- зования. Москва: Академия, 2004. 272 с.

Zemfira N. Baibulatova

Teacher of Bashkir Language and Literature, Secondary School No 5

Russia, 453303, theRepublic of Bashkortostan, Kumertau, Mashinostroiteley st., 7B

E-mail: zemfira-b78@mail.ru

CREATIVITY AND ITS RELATIONSHIP WITH STUDENT PROJECT WORK AT LESSONS OF NATIVE BASHKIR LANGUAGE AND LITERATURE

Abstract. The article is devoted to applying project activities at the lessons of the native Bashkir language and literature in the conditions of implementing the Federal State Educa- tional Standard concept of «project». The stages of project activity, requirements to the pro- ject content are considered. The article explains the direction of a teacher to improve the quality of student knowledge, the development of their cognitive and creative abilities, the formation of positive motivation and self-mastery of knowledge.

Keywords: State Educational Standard; creativity; project; method; motivation.

УДК 372.8:811

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-120-125

© Бтемиров Таймураз Мухарбекович

старший научный сотрудник,

Институт истории и археологии РСО-Алания, Россия, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46 Е-mail: btemyraty@yandex.ru

АДАПТИВНАЯ ШРИФТОГРАФИЯ: ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО КОДА УЧЕНИКА ПРИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ

Аннотация. В статье актуализируется проблема фонетической интерференции рус- ского языка при изучении осетинского кириллического алфавита. Предлагается реше- ние на основе замещения (на этапе усвоения фонетики) стандартной графики на адап- тивную. Проиллюстрирован образец такого шрифта. В завершение дается краткий анализ перспектив применения метода.

Ключевые слова: интерференция; шрифт; типографика; алфавит; письменность; фоне- тика; литера; буква; графема; кириллица; латиница; осетинский язык; миноритарные языки.

В данной статье мы будем исходить из положения о том, что «шрифт является одним из величайших изобретений человечества. Это не только средство переда- чи информации определенной системой письма в упорядоченной графической форме. Шрифт является выразителем культурного наследия народа и рассматри- вается как средство эстетического и художественного оформления носителя ин- формации» [2, с. 8].

Прежде чем перейти непосредственно к основному содержанию статьи, мы хотели бы подчеркнуть связь привычного алфавита с произношением текста. Каждый из нас может попробовать убедиться в этом, читая, например, англий- ский текст, набранный кириллицей или, наоборот, русский текст, набранный ла- тиницей. В обоих случаях мы получаем некий неестественный акцент, вызван- ный нашей привычкой к определенной графической системе, вернее тем, для ка- кого именно языка используется эта графическая система. То есть визуализация текста влияет даже на наше произношение в хорошо нам знакомом или даже родном языке. Что уж говорить о том, что визуальный облик текста в немалой степени определяет произношение вновь изучаемого, малознакомого языка.

Дизайн графем также может влиять, хотя и значительно меньше, на восприя- тие текста в разрезе его этнокультурной принадлежности. Так, например, слова Dublin и Харбин, написанные в славянской, готической или иероглифической стилистике, несут разную информацию для читателя, хотя имеют одно содержа- ние (рис. 1), т. е. форма опережает содержание.

Ситуацию, когда графема вызывает у читающего озвучивание по правилам хорошо знакомой ему графической системы, но не той системы, в которой она функционирует в тексте, можно также отнести к явлению фонетической интер- ференции. Проблема фонетической интерференции обостряется при таком устройстве вводно-фонетического курса, когда ученик закрепляет фонемы ново- го языка через графемы, совпадающие или похожие на уже известный ему язык.

На основании собственных наблюдений автора статьи во время обучения взрослых учеников, не владеющих осетинским языком, фонетическая интерфе- ренция русского языка активно проявлялась при освоении существующей кирил- лической графики. Зачастую сопротивление чтению было столь велико, что при- ходилось скрывать отдельные буквы либо запрещать смотреть в текст, чтобы до- биться правильного произношения. Однако по возвращении к тексту интерфе- ренция опять возникала, даже при том случае, когда ученику было известно, как нужно читать ту или иную графему. Сила привычки русского чтения берет верх над сознанием читающего, что значительно замедляет и осложняет процесс обу- чения. То есть у ученика не происходит полноценной перемены языкового кода. Он остается по-прежнему в парадигме русскоязычного кода.

Продолжая тему описывания явлений, автор хотел бы поделиться бытующим утверждением, автором которого являются люди, слабо владеющие осетинским языком: «На латинице читать по-осетински легче». В устах большинства из них эта фраза звучит как «английские буквы читаются легче», что очередной раз по- казывает нам прочную ассоциативную связь алфавита и самого распространен- ного языка, который им пользуется. Речь, конечно, идет о текстах, набранных осетинской латиницей образца 1924 г., или о современных вариациях не вполне ясного происхождения.

Задавшись вопросом, почему это так, мы можем прийти к нескольким отве- там. Во-первых, это может быть действительно удобочитаемость, благодаря наличию узких букв и более частой их направленностью по чтению. Во-вторых, говоря словами приверженцев осетинской латиницы, «английские буквы лучше передают осетинские звуки». Данное утверждение, на наш взгляд, нелогично. Однако за ним скрывается тот факт, что английские буквы не побуждают воспро- изводить при чтении русские звуки. И это явление мы можем характеризовать как смену языкового кода при чтении, что нивелирует фонетическую интерферен- цию в заметной и для самого читающего степени.

Также, по нашим наблюдениям, мы предполагаем наличие некоторого внут- реннего ментального сопротивления при обучении осетинской кириллической графике, вызванного ощущением отклонения ее от нормы прочтения русского языка. Повсеместное использование русской письменности и, соответственно, ее русского прочтения создает в сознании обучающихся своего рода эталон. По- этому отклонения от русского прочтения ментально воспринимаются как марги- нальные, что является благодатной почвой для возникновения языковой интер- ференции при обучении осетинскому языку.

Прежде чем перейти к описанию решения проблемы, следует отметить узкие места осетинской кириллической графики, подверженные влиянию интерферен-

ции. Во-первых, это буквы (приводятся в северо-осетинской орфоэпической норме) з [ʒ], с [ʃ], ц [s], ы [ɘ], у [u] [w], лигатура æ [ɐ], диграфы гъ [ʁ], дж [d͡ ʒ], къ

[kʼ], хъ [q] и в меньшей степени другие. Во-вторых, редуцирование безударных гласных, большие проблемы среди которых доставляет безударная сильная глас-

ная а [а], произносимая русскоговорящим учеником как [ɐ], что в сущности дает осетинскую æ [ɐ] в тех местах, где носитель ее совершенно не ожидает услы- шать. В-третьих, это, безусловно, фразовое ударение. «Сплошь и рядом, читая осетинский текст, будь то газетная статья, художественная проза или стихи, вы не сразу улавливаете смысл только потому, что в письме акцентуальные ком- плексы никак не обозначаются, и вы можете одну и ту же (по написанию) фразу читать и понимать и так и этак, пока контекст не подскажет вам правильного чтения и понимания. Подмена фразового ударения словесным вряд ли позволи- тельна вообще в каком-либо языке, а в осетинском приводит нередко к чудовищ- ным искажениям смысла. Без фразового ударения осетинский текст асеманти- чен» [1, с. 97, 132]. Если даже носителю не всегда удается безошибочно воспри- нять текст с первого прочтения, то что же тогда говорить об обучающемся, для которого фразовое ударение несвойственно, а на первых порах даже непостижи- мо. Усугубляет восприятие такого ударения наличие пробелов между словами, образующими акцентуальный комплекс (синтагму, фонетическое слово). Нали- чие традиционно используемого знака ͡    над пробелом не исправляет ситуацию, поскольку, как мы заметили выше, форма текста в восприятии все равно опере- жает его содержание.

Исходя из обозначенных узловых проблемных моментов, нам представляется верным выстроить такую систему обучения в рамках вводно-фонетического кур- са, которая не затрагивала бы русское (или английское) графическое восприятие. Иными словами не должно происходить опознавания русских (либо английских) букв в осетинских текстах.

Далее мы перечислим возможные пути решения. Первый — можно ничего не предпринимать и ожидать, что со временем фонетическая интерференция исчез- нет благодаря регулярной и интенсивной практике. Второй путь — использовать во вводно-фонетическом курсе существовавшую традицию латинского написа- ния. Третий — вместо или наряду с кириллицей предлагать запись знаками МФА (международного фонетического алфавита). Решением, которое лежит вне этих трех вариантов, является разработка и использование альтернативной адаптаци- онной знаковой системы письма, или адаптивного шрифта.

Хорошо проработанный адаптивный шрифт должен обладать следующими качествами: он должен обеспечивать переключение языкового кода (непохо- жесть на стандартную кириллицу); легкий последующий переход на чтение ки- риллицы; отсутствие в нем сложных моментов, перечисленных выше, включая интеграцию фразового ударения; удобочитаемость; быстрое освоение. Ни лати- ница, ни знаки МФА не соответствуют этому комплексу требований.

Латинское написание не исключает интерференции английского языка. Само по себе оно не устраняет сложных элементов чтения. Никак не взаимодействует с фразовым ударением. Переход на чтение кириллицы после латиницы вызывает вопрос. Знаки МФА не предназначены для набора текстов и с дизайнерской точ- ки зрения, в пику лингвистической, представляют собой хаос. Неупорядоченные типоразмеры знаков, отсутствие визуальной гармонии и некой объединяющей идеи для графики делают МФА крайне неудобным для чтения. Легкое освоение и такой же последующий легкий переход на чтение кириллицы сомнительны. Использование МФА в качестве транскрипции стандартного кириллического текста нам представляется малоэффективным, потому как не оказывает суще- ственного влияния на переключение языкового кода ученика.

Пример адаптации отдельных морфем, а также обозначение акцентуальной комплексации показан на рис. 2 и 3.

Данный шрифт, выполненный в стилистике письма деванагари, является ки- риллическим по своей сути. Тем не менее его непохожесть на обычную кирилли- цу позволяет переключать языковой код и уходить от интерференции русского языка. При этом силуэты кириллических букв, как и в любом дизайнерском шрифте, узнаваемы, несмотря на их непривычный облик. Матрика — горизон- тальная линия вверху строки подчеркивает связь слов в едином акцентуальном комплексе (синтагме), а кроме того, хорошо работает на иноязычное восприятие текста.

Вполне возможны и другие стилистические направления в проектировании адаптационного шрифта (рис. 4).

В основу шрифтового дизайна кириллицы могут быть положены системы письма, бытовавшие в прежние исторические периоды. В этом смысле допусти- ма стилизация кириллических графем под старомонгольское или монгольское квадратное письмо, рунические знаки и т. д.

Однако для успешной разработки и внедрения адаптивной шрифтовой гарни- туры необходимо сочетание различных компетенций в области языкознания, обучения языкам, организации учебных процессов, типографики. Недопустимо создание подобного шрифта без понимания архитектуры графем, и базовых принципов устройства шрифта. Участие профессионального шрифтового дизай- нера в группе разработчиков настолько же необходимо, как деятельность архи- тектора в проектировании здания (во избежание кустарщины). Естественно, что верно сформулированное техническое задание является стержнем процесса. Не практикующему в преподавании лингвисту будет достаточно сложно обозначить проблемы, которые призван устранить адаптивный шрифт. Так и опытному учи- телю, не имеющему базового представления о существующих в мире письмен- ных системах, трудно будет предоставить группе разработчиков возможные ре- шения для адаптивного шрифта.

Широкое использование подобной методики не определяется наличием одно- го или нескольких протестированных адаптивных шрифтов. Внедрение в систе- му образования невозможно, во-первых, без понимания образовательных про- цессов и структуры учебно-методических комплексов. Вместе с тем предстоит переподготовка учительского состава. Во-вторых, нужно учитывать отраслевые и государственные стандарты, санитарно-гигиенические требования к изданиям для школьников и взрослых, изложенные в СанПиН 2.4.7.1166-02, ОСТ 29.127- 96, ОСТ 29.124-94. Вероятно, потребуется внесение дополнений в нормативные акты и/или ориентация на существующие гарнитуры «Букварная» ГОСТ 3489.7- 71, «Школьная» ГОСТ 3489.23-71. Так или иначе, этот вопрос требует анализа на соответствующем уровне.

Безусловно, представленный в качестве примера адаптивный шрифт для осе- тинского языка нуждается в доработке и дальнейшем тестировании. В первую очередь следует повысить читабельность, очевидно, путем создания шрифта преимущественно рубленого начертания (гротескного типа). Применяемый гото- вый шрифт и ему подобные базируются на рукописном написании, общий вид которых определяется использованием в качестве пишущего прибора гусиного пера, тростниковой палочки и т. п., обрезанных по диагонали. Поэтому пишущая кромка часто располагается под углом 45° к базовой линии строки. Самым из- вестным примером такого шрифта являются готические шрифты, которые в тек- стовом массиве довольно плохо читаются.

Заключительные тезисы таковы: использование адаптивного кириллического шрифта, на наш взгляд и исходя из нашего собственного опыта, в значительной степени решает проблему интерференции русского языка при обучении фонети- ке и чтении вслух; создание чернового варианта и его предварительное тестиро- вание не являются чрезмерно трудной задачей, хотя и требуют определенных разносторонних компетенций; повсеместное и официальное использование сти- лизованного кириллического шрифта усилит, как мы полагаем, интерес к нацио- нальному языку и благоприятно скажется на его статусе.

Литература

1. Абаев В. И. Ритмика осетинской речи // Из осетинского эпоса. Москва; Ленинград: Изд-во Академии наук СССР, 1939. С. 96–134.
2. Безрукова Е. А., Мхитян Г. Ю. Шрифты: шрифтовая графика: учебное пособие для СПО. Москва: Юрайт; Кемерово: Изд-во Кемер. гос. ин-та культуры, 2019. 116 с.

Taymuraz M. Btemirov

Senior Research Fellow,

Institute of History and Archaeology of the Republic of North Ossetia-Alania, Russia, 362025, Vladikavkaz, Vatutina st., 46

E-mail: btemyraty@yandex.ru

ADAPTIVE FONTOGRAPHY: SWITCHING STUDENT LANGUAGE CODE IN CASE OF PHONETIC INTERFERENCE

Abstract. The article actualizes the problem of the phonetic interference of the Russian lan- guage while studying the Ossetian Cyrillic alphabet. The proposed solution is based on sub- stituting the standard characters for an adaptive alphabet (during the assimilation stage of the phonetic). At the end of the article, a brief analysis of the prospects for applying the method is given.

Keywords: Interference; font; typography; alphabet; writing; phonetics; letter; grapheme; Cyrillic; Latin; Ossetian; minority languages.

УДК 371.315.7

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-126-131

© Буралова Зинаида Гунзеновна

учитель родного (русского) языка и литературы МБОУ «Курумканская СОШ № 1»

Россия, 671640, Республика Бурятия, с. Курумкан, ул. Ленина, 37 Е-mail: buralovazina@yandex.ru

ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТ НА УРОКАХ РОДНОГО (РУССКОГО) ЯЗЫКА В СЕРВИСЕ MINDOMO

В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье представлены рекомендации к созданию и использованию ин- теллект-карт в учебном процессе. Также представлен мастер-класс в онлайн-сервисе Mindomo, который позволяет быстро и эффективно разрабатывать интерактивные ин- теллект-карты.

Ключевые слова: интеллект-карты; обучение; этапы создания; онлайн-сервис.

Дистанционное обучение — это сегодняшние реалии нашей жизни. Происхо- дящие изменения диктуют новые требования и ставят перед учителем новые за- дачи: как организовать обучение в новой реальности; какие цифровые инстру- менты выбрать для максимально эффективного процесса усвоения материала на уроках родного языка; как развивать самостоятельную познавательную деятель- ность учеников; как организовать анализ художественных произведений на уро- ках родной литературы и сделать его интересным, увлекательным.

При дистанционном обучении особенно важными становятся правильно по- добранные и выстроенные формы и виды взаимодействия учителя с учениками. Здесь, на наш взгляд, должно быть гораздо больше разнообразных видов дея- тельности по сравнению с традиционными уроками. Ведь мы не видим ученика, не можем отследить его затруднения и проблемы, которые возникают в ходе обучения.

Среди многообразия современных образовательных технологий, методов и приемов при дистанционном обучении я для себя выбрала те, которые, на мой взгляд, подходят для решения главной цели современной школы. Ведь совре- менный ученик должен не только уметь извлекать ключевую информацию из огромного потока, но и добывать знания самостоятельно, уметь применять их в жизни, анализировать, обобщать, искать последовательные пути решения про- блем. Но, по мнению специалистов, сегодня основными трудностями в обучении школьников родному (русскому) языку и литературе являются когнитивные (по- знавательные) затруднения. Именно когнитивная функция мозга позволяет со- хранять и воспроизводить информацию и является необходимым навыком для успешного обучения. Мы пришли к выводу, что эти проблемы могут быть реше- ны, если сделать процесс обучения визуальным. Именно метод интеллект-карт (когнитивные карты, ментальные карты, умственные карты и т. д.) позволяет мыслительную деятельность ребенка делать зримой и наблюдаемой.

Преимущества данного метода заключаются в концентрации внимания на ос- новную информацию, в ее визуализации, в улучшении запоминания материала. То есть интеллект-карта — это своего рода мысли, изложенные графическим способом. Она позволяет структурировать данные для более надежного запоми-

нания и легкого извлечения из памяти в случае надобности. Еще одним плюсом при работе с интеллект-картой является развитие и повышение интереса слабо- мотивированных учеников к изучению предмета и эффективности их обучения.

Если при очном обучении интеллект-карты мы создавали вместе или индивиду- ально, каждым учеником вручную на листах бумаги или же с помощью программ Power Point и использовали их на уроках как мультимедийное приложение, то при дистанционном обучении для меня настоящей находкой стал сервис Mindomo. На этой платформе я стала создавать красочные карты, к которым можно добавлять рисунки, фотографии, включать звуковое сопровождение, видеоролики. Это очень простой и удобный инструмент для структурирования и визуализации информа- ции. Здесь есть возможность организации групповой и коллективной работы над одной темой, а также совместное редактирование карты.

Метод же интеллект-карт в интерактивном режиме я легко использую на раз- ных этапах урока: при изучении нового материала, закреплении и обобщении знаний, а также при повторении и систематизации изученного. Он существенно облегчает труд учителя: и подготовка к уроку, и проведение самого урока стано- вится увлекательным, легко контролировать и выявлять причины затруднения ребенка. Читая «нарисованные» мысли детей, ясно видим их способ восприятия, обработку главной информации, а также их затруднения. То есть вся их деятель- ность становится визуальной, зримой и наблюдаемой. Самое главное — восприя- тие, усвоение материала становится осознанным, запоминание — осмысленным, а переработка информации и извлечение ее из памяти — простыми, доступными, поскольку весь учебный материал на одном зрительном поле. Немаловажным является и то, что сама работа в интерактивном сервисе соответствует реальным запросам современных «цифровых» детей.

И сегодня нам хотелось бы представить мастер-класс по теме «Ключевые сло- ва (концепты) Великой Победы» путем использования информационного ресурса и программы Mindomo. В рамках раздела «Язык и культура» в 9 классе изучается тема «Русский язык как зеркало национальной культуры и истории народа (обобщение). Примеры ключевых слов (концептов) русской культуры, их нацио- нально-историческая значимость». Поэтому наряду с изучением основных клю- чевых слов русской культуры мы считаем целесообразным обратиться к поняти- ям, которые связаны с важнейшим событием XX в. — Великой Отечественной войной.

Тема мастер-класса: «Ключевые слова (концепты) Великой Победы»

2020 год для нас юбилейный, мы отметили 75 лет со дня Великой Победы. И наша цель — составить словарик ключевых слов, которые сформировались в сознании народа, концептов, связанных с победой в Великой Отечественной войне.

Таким путем создаем с детьми интеллект-карты в сервисе Миндомо. Безусловно, на наш взгляд, использование метода интеллект-карт дает замеча-

тельные результаты, является уникальным средством, способным научить любо- го учиться.

Литература

1. Бьюзен Б., Бьюзен Т. Супермышление. Москва: Попурри, 2008. 120 с.
2. Бьюзен Т. Научите себя думать. Минск: Росмэн-Пресс, 2007. 228 с.
3. Информационные технологии в школьном образовании: сборник / под ред. Н. В. Апатова. Москва: ИОСО РАО, 2014. 206 с.
4. Михайлова И. В. Использование интеллект-карт в воспитательной работе педаго- га // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Сер. Гуманитарные науки. 2011. № 2. С. 49–53.

Интернет-ресурсы:

1. Диаграмма связей. URL: http://bershadskiy.ru/ (дата обращения: 10.02.2021).
2. Тренинги эффективного мышления. URL: http://www.mind-map.ru/?s=33 (дата об- ращения: 10.02.2021).
3. Игнатова Е. Хочешь быть умным — будь. URL: http://edunews.ru/ (дата обраще- ния: 10.02.2021).
4. URL: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 10.02.2021).
5. URL: http://www.mind-map.ru/ (дата обращения: 10.02.2021).

Zinaida G. Buralova

Native Russian Language and Literature Teacher, Kurumkanskaya Secondary School No 1

Russia, 671640, Republic of Buryatia, Kurumkan, Lenin st., 37 Е-mail: buralovazina@yandex.ru

APPLYING INTELLIGENT MAPS DURING DISTANCE NATIVE RUSSIAN LANGUAGE LESSONS IN MINDOMO SERVICE

Abstract. The article presents recommendations for creating and using intelligence maps in the educational process. A master class in the online service Mindomo allows a teacher and students to develop interactive intelligence maps quickly and efficiently.

Keywords: intelligence cards; training; creation stages; on-line service.

УДК 372.8:811

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-132-136

© Зайдуллина Миляуша Изиловна

учитель,

МАОУ СОШ №7 г. Туймазы

Россия, 452750, Республика Башкортостан, г.Туймазы, ул. Комарова, 25 Е-mail: sumbulbul@mail.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ РОДНОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Внедрение электронного обучения позволяет активизировать процесс обучения, реализовать идеи развивающего обучения, увеличить объем самостоятель- ной работы учащихся, что совершенствует методику преподавания родных языков, вносит элементы разнообразия в уроки, способствует развитию интереса к родным языкам.

Ключевые слова: башкирский язык; электронное образование; электронное обучение; оптимизация умственного развития учеников.

Последние десятилетия ознаменовались чрезвычайно бурным развитием ин- формационных технологий и компьютерных сетей. За 20 лет Интернет из «места для тусовки» превратился в инструмент, используемый во всех сферах жизни. Эти изменения прижились очень быстро и в сфере образования. Сегодня основ- ная цель обучения — воспитание творческой, активной личности, умеющей учиться и совершенствоваться самостоятельно. А перед учителями стоит задача привить интерес к предмету, разжечь жажду познания нового. В реализации этой задачи большие возможности дает внедрение электронного обучения в образова- тельную среду.

«Применение электронного обучения имеет огромные преимущества по срав- нению с традиционными способами обучения, а именно: экономическая эффек- тивность; отсутствие временных и географических границ; обучение по индиви- дуальным образовательным программам; повышение уровня ИКТ-компетенции и расширение изучаемой информации; оптимизация работы преподавателя; по- является время для повышения собственной квалификации» [3, с. 175].

Хотелось бы отдельно остановиться на применении электронного обучения конкректно на уроках башкирского языка в школе. Оно позволяет реализовать основные методы обучения башкирскому языку: показ, объяснение, коррекцию, оценку знаний. Использование компьютера на уроках помогает наглядно пред- ставить обучение изучаемым языковым явлениям, формировать речевые навыки на изучаемом языке, контролировать знания, в определенной степени формиро- вать умения и навыки.

В настоящее время использование электронного обучения — эффективное средство оптимизации умственного развития учеников. С помощью компьютера на уроках башкирского языка мы решаем ряд дидактических задач: изучение лексики (с использованием электронных словарей); работа над правильным про- изношением звуков башкирского языка; выполнение орфографических упражне- ний (с использованием компьютерных программ, электронных учебников), вы- полнение тестов на этапе рефлексии урока и т. д. [2, с. 6].

На уроках часто используются электронные учебники башкирского языка для русскоязычных школ и электронный учебник по литературе на таких этапах уро- ка, как изучение новой темы, закрепление пройденного материала.

Учащиеся 4 класса на уроках используют электронный учебник, предназна- ченный для обучения учащихся начальных классов “Башҡорт теле 1–4 классы”, “Башкортостан иле”. Данное учебное пособие призвано помочь увеличить объем устной практики учащихся, совершенствовать произношение, развивать навыки восприятия и понимания речи на слух, создавать дополнительный стимул для говорения, усваивать активную лексику и тем самым создавать базу для даль- нейшей работы над языком.

Для учащихся 5–10 классов мы используем электронные учебники:

• “Башҡорт теле. 5–6 класс”. Материал учебника состоит из 12 основных тем программы башкирского государственного языка, использую для раскрытия темы урока, для рефлексии и для проверки знаний учащихся;
• “Башҡорт теле. 7–8 класс” (Материалы по словосочетаниям, простым и сложным предложениям). Положение используется частично, т. к. материалы предназначены для учащихся-башкир национальных школ;
• “Башҡорт теле. 9–11 класс” (Материалы по орфоэпии, орфографии, синтаксису, фонетике, морфологии, пунктуации, упражнения для закрепления и проверки знаний учащихся).

Для учащихся 9 класса (башкирский язык как государственный) пользуемся презентациями, разработанными С. И. Харисовой (учитель башкирского языка, зам. директора по УВР МОУ СОШ № 46 Ленинского района городского округа г. Уфа РБ, курирующая национальное образование), и Р. Г. Давлетбаевой (дирек- тор Лингво-методического центра по изучению государственных языков РБ, до- цент).

Электронное обучение в школе, как мы уже указывали, используется в работе учителя для передачи теоретической информации. При помощи электронных ресурсов при объяснении новой темы можно предлагать различные наглядные материалы: фото, портреты, рисунки, продемонстрировать видеофильмы, видеоролики, произведения в исполнении авторов, спектакли, кинофильмы. Этим мы повышаем интерес к учебе, к предмету и облегчаем работу учителя. Так, например, при изучении фонетики выполняем артикуляционные упражнения, которые отображаются на интерактивной доске. Это может быть небольшое стихотворение, чистоговорка, скороговорка на определенные специфические звуки башкирского языка. При изучении письму и орфографии можно предложить ученику задание набрать текст на башкирском языке, используя башкирский шрифт (например, a_Helver Bashkir), составить предложение, исправить ошибки. Темы по лексике раскрываем при помощи разучивания стихов, скороговорок, при этом произношение записываем на аудио и демонстрируем при помощи компьютера самому ученику. При этом у него появляется возможность прослушать себя и сделать самоанализ. Также, учитывая особенности изучения новой темы, можно дать ученику индивидуальные, дифференцированные задания, чтобы он решил их при помощи компьютера.

Одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем башкирского языка, — помощь в запоминании большого количества словарных слов, чтобы писать эти слова без ошибок. Длительная работа по запоминанию слов не всегда результа-

тивна, а наглядно-иллюстративный материал лишь привлекает внимание уча- щихся к работе, но запоминанию не способствует; есть способ, который позволя- ет легко запомнить букву. К. Д. Ушинский подметил: «Ребенок мыслит образа- ми». И мы решили создать образ, «оживить буквы». Когда мы начали такую ра- боту с ребятами, результаты не заставили себя ждать. Например, в слове болот- то буква о превратилась в облако, в слове көҙгө буква ө — в круглое зеркало. И на слайдах появились слова из привычных букв в сочетании с рисунком-буквой. А писать и одновременно представлять, запоминать трудную букву интересно, весело, легко, мы становимся волшебниками, ведь обычная буква о превращается то в циферблат часов, то в планету, ө превращается в спортивный снаряд — обруч. Рисунки надо делать только на тех буквах, которые вызывают затрудне- ния при написании, иначе происходит «нагромождение» образов. Рисунок дол- жен обязательно соответствовать смыслу слова. Этот способ мы используем и при изучении закона сингармонизма в башкирском языке. Процесс этот сколь увлекательный, столь и полезный. Дети не только с удовольствием запоминают словарные слова, но и развивают воображение.

Также на уроках используем электронные словари, при помощи которых можно перевести слово с башкирского языка на русский и, наоборот, найти значение слова по толковому словарю, проверить правописание по орфографическому, подобрать синонимы по словарю синонимов, антонимы − по словарю антонимов, фразеологизмы − по словарю фразеологизмов.

Широко используется компьютер и при работе с опорными словами при составлении сочинения-миниатюры по картине, сочинения на заданную тему. Упражнения выполняются под руководством учителя, при этом степень самосто- ятельности учащихся постоянно возрастает. Когда же дети усваивают материал достаточно прочно и овладевают «техникой» выполнения соответствующего ви- да работы, аналогичные задания предлагаются учащимся на дом. Умение анали- зировать, обобщать, логически правильно, четко, эмоционально строить свою речь необходимы при написании грамотного сочинения. Поэтому мы должны помочь развить им речевую деятельность.

В творческий процесс работы с компьютером включаем и этап обучения из- ложению на уроках башкирского языка. К текстам изложений задаем учащимся задания, выводим на слайдах проблемные вопросы, предлагаем изменить назва- ние текста в соответствии с основной мыслью, дополнить собственное рассужде- ние.

Уроки-семинары помогают учителю обобщить, систематизировать и углубить знания учащихся по теме. К таким урокам дети готовятся заранее, получают во- просы, самостоятельно изучают литературу по Интернету, стремятся найти но- вый дополнительный интересный материал, что, несомненно, способствует раз- витию творческих и познавательных интересов.

Электронное обучение в целях развития творческих способностей учащихся может осуществляться не только на уроках, но и при выполнении домашних за- даний. Для этого в образовательную систему внедрен электронный журнал и дневник. Широкое применение электронного дневника в нашей школе позволяет задавать домашние задания различного характера, как всему классу, так и индивидуально, а также позволяет проверить качество выполнения. Наряду с традиционными, привычными, скучными упражнениями можно давать задания творческого характера. Это может быть написание сказок, стихотворений, при-

думывание загадок, кроссвордов, а также практикование нетрадиционных видов домашних заданий: составление словарей, наглядных пособий, таблиц, схем, ал- горитмов.

В своей практике мы используем конспекты-презентации, созданные в про- грамме Microsoft Power, содержащие краткий текст, рисунки.

Разработаны следующие презентации: 5 класс, государственный башкирский язык: «Тән өлөштәре», «Аҙыҡ-түлек», «Йыл миҙгелдәре», «Алтын көҙ», «Ҡыш»,

«Йәй», «Яҙ», «Өфө– Башҡортостандың баш ҡалаһы», «Минең ғаиләм»; 5 класс, родной башкирский язык: «Башҡорт халыҡ әкиәттәре», «А. Йәғәфәрова. Дуҫлыҡ менән шаярмайҙар”, «Ф.Иҫәнғолов. Хәмит күпере» «Башҡортостан ҡалалары»,

«Йомаҡтар. Мәҡәлдәр», «М.Кәрим. Дан кәпәс түгел», «Ҡушма һүҙҙәр»; 6 класс, государственный язык: “Башҡортостан йылғалары, күлдәре”, “Транспортта йөрөү. Хәйерле юл!”, “Ҡышҡы кейем. Ҡышҡы уйындар.”, “Ҡоштарға ярҙам”, “8 март-ҡатын ҡыҙҙар көнө” “Башҡортостандың район һәм ҡалалары”; 6 класс, родной язык: “Салауат Юлаев”, “Ә. Вәлиди”, “ Ш.Бабич”, “Милли аштар”, “ Урал батыр”;    7 класс, государственный язык: “Бейеүсе Рәшиҙә Туйсина”,

«Минең шәжәрәм”, “З.Биишева”, “Башҡорт теле”, “Ауыл тормошо, кешеләре”, “Бал ҡорто”, “Спорт. Беҙҙең ғаилә ярышта”, “Башҡортостан– чемпиондар иле”, “Талҡаҫ күле”, “Туймазы ҡалаһы”, “Башҡортостан йылғалары”, “Ғ.Рамазанов. Тыуған еребеҙ Башҡортостан”; 9 класс, государственный  язык: “А.Идельбаев

«Ел ерәнем»”, “М.Кәрим. Оҙон-оҙаҡ бала саҡ”, “Күренекле шәхестәр”, “Башҡортостан йылғалары”, “Ҡышҡы Нардуған”, “Башҡортостан театрҙары”, “Башҡорт халыҡ милли аштары”; 10 класс, государственный язык: “Ҡош юлы”, “Кәкүк легендаһы”, “Килен ҡаршылау. Туй йолаһы”, “Нигеҙ ҡороу йолаһы”, “Башҡортостанда ҡыш”, “Шүлгәнташ мәмерйәһе”, “Башҡортостан ҡурсаулығы” и т. д.

Используя интернет-технологии, учащиеся сами подготавливают к урокам сообщения, рефераты по творчеству башкирских писателей, поэтов, деятелей культуры, об исторических героях, презентации на различные темы, выполняют проектные работы.

Таким образом, внедрение электронного образования в процесс обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неиз- бежно ведет к развитию и познавательной самостоятельности, и творческой ак- тивности, а это сказывается на качестве знаний учащихся, повышении их актив- ности. Все вышесказанное приводит к необходимости формировать и развивать у учащихся исследовательские умения: работать с научно-популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять сообщения, рефераты, доклады. Использование компьютерных тех- нологий на уроках показало, что возрастает заинтересованность учеников мате- риалом, который мы хотим им преподнести. В легкой, непринужденной форме диалога, сопровождаемого показом слайдов, приобретаются навыки разговорной речи и легче заучиваются, запоминаются новые слова, а главное — возрастает интерес учащихся к языку.

Систематическое использование информационных технологий на уроке по- зволяет решать такие задачи, как создание обстановки сотрудничества ученика и учителя; выработка долговременной положительной мотивации к обучению; преодоление формализма, авторитарного стиля в системе преподавания; исполь-

зование личностно-ориентированного обучения; повышение познавательного интереса и творческой активности учащихся и эффективности урока.

Использование компьютерных технологий позволяет совершенствовать мето- дику преподавания родных языков, вносить разнообразие в различные типы уро- ков, способствует развитию интереса к овладению родным языком. Успешное обучение возможно только в том случае, если учителю удается пробудить инте- рес к изучаемому предмету и систематически поддерживать его. Использование интерактивной доски, мультимедийного проектора, индивидуальная работа с учениками на компьютере позволяют построить современный урок, отвечающий всем требованиям ФГОС.

Литература

1. Багаутдинова М. И., Ягафарова Г. Н. Преподавание башкирского языка по совре- менным требованиям: методическое пособие для учителей. Уфа: Китап, 2009. 142 с.
2. Иделбаев М. Х. Современные технологии и уроки // Учитель Башкортостана. 2012.

№ 9. С. 6–10.

3. Корниенко С. А. Электронное обучение как средство реализации образовательной программы // Педагогика: традиции и инновации: материалы V Международной научной конференции (Челябинск, июнь 2014 г.). Челябинск: Два комсомольца, 2014. С. 175–182.

Milyausha I. Zaydullina

Teacher,

Tuymazy Secondary School No. 7

Russia, 452750, Republic of Bashkortostan, Tuimazy, Komarov st., 25 Е-mail: sumbulbul@mail.ru

INFORMATION TECHNOLOGY APPLYING AT NATIVE LANGUAGE LESSONS

Abstract. The introduction of e-learning allows to intensify the learning process, apply the ideas of developing education, increase the amount of independent work of pupils, which improves the method of teaching native languages, introduce elements of diversity into les- sons, and fosters interest in native languages.

Keywords: Bashkir language; e-education; e-learning; optimization of mental development of students.

УДК 372.8:512.31

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-137-139

© Замбулаева Наталья Гомбоевна

кандидат педагогических наук, преподаватель,

Боханский педагогический колледж им. Доржи Банзарова Россия, 669311, Иркутская область, п. Бохан, ул. Ленина, 46 Е-mail: zambalai@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ НА БУРЯТСКОМ ЯЗЫКЕ

Аннотация. В статье рассматриваются приемы формирования рефлексивных умений младших школьников на уроках литературного чтения на бурятском языке с исполь- зованием приемов развития критического мышления.

Ключевые слова: литературное чтение; младший школьник; рефлексия; приемы раз- вития критического мышления.

Приоритетной целью современной образовательной концепции стало разви- тие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. В связи с этим одной из задач образования является формирование у ребенка спо- собности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обуче- нию. Обучение детей рефлексивной деятельности начинается в дошкольном воз- расте и продолжается в начальной школе.

В федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования отчетливо прослеживается их направленность на формиро- вание универсальных учебных действий, одними из которых являются универ- сальные рефлексивные умения. Основным условием достижения учащимися начальных классов метапредметных образовательных результатов является осво- ение ими начальных форм познавательной и личностной рефлексии.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, пе- реопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рассмотрим понятие «рефлексия» в разных аспектах.

Рефлексия — размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ (Оже- гов С. И. и др. Толковый словарь русского языка).

Рефлексия — размышление, полное сомнений, противоречий; анализ соб- ственного психического состояния (Современный словарь иностранных слов).

В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельно- сти и ее результатов.

Рефлексия тесно связана с целеполаганием. Постановка учеником целей свое- го образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осо- знание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае для ребенка выступает средством постижения новой образовательной деятельности и постановки целей для ее осуществления.

В стандарте начального общего образования учебная рефлексия — это не до- полнительная часть урока, а ее необходимая составляющая. В настоящее время в методике начального обучения разработано и апробировано большое количество учебных программ, учебников, учебных пособий, направленных на развитие личности учащихся, формирующих соответствующий стандарту комплекс зна-

ний, умений и навыков детей в образовательно-воспитательном процессе. Каж- дый учитель выбирает свои приемы внедрения рефлексии в учебную деятель- ность обучающихся.

Сегодня мы остановимся на уроках литературного чтения на родном (бурят- ском) языке. Опираясь на технологию развития критического мышления, на примерах покажем, как можно применять рефлексию на уроках литературного чтения на бурятском языке. В наших предыдущих работах мы рассматривали такие возможности [1, 2].

Например, в 4 классе в процессе изучения раздела «Арадай баялиг — табан эрдэни» дети знакомятся со стихотворениями бурятских поэтов Г. Чимитова, Д.Гомбоева, Ж.Лодой и др. о пяти драгоценностях. После знакомства с ними на обобщающем уроке можно использовать прием «синквейн» на темы «адуун — табун», «хонин — овца» «үхэр — корова» и т. д., который, на наш взгляд, учит ребят находить самое важное и главное, анализировать и синтезировать знания, полученные на уроке, обобщать их. Зачастую именно отсутствие умений и навы- ков анализа и синтеза является основной причиной неудач младшего школьника. Ребенок с первых дней обучения должен учиться выражать свое мнение, даже если оно неправильное, и обосновывать и доказывать его.

После знакомства с литературной сказкой Б. Абидуева можно использовать прием «Письмо к учителю (автору, другу и т.п.)», который помогает детям сде- лать обобщение прочитанного и высказать свое мнение. Обычно письмо пишется по такой схеме:

1. Энэ онтохо уншаад байхадаа, би иигэжэ … — Прочитав эту сказку, я так …
2. Онтохо уншаад, иимэ юумэ һанажа абааб… — Прочитав сказку, я запом- нил такие моменты …
3. Эгээл һониниинь иимэ… — Самые интересные моменты такие …
4. Һонигүй байһан газар энэ … — Самые неинтересные моменты это …
5. Онтохо уншаад байхадаа, минии сэдьхэлэй байдал … — После прочтения сказки мое внутреннее состояние души …
6. Энэ онтохон маанадые иимэ юумэндэ һургана … — Эти сказки учат нас… . В конце письма читаются и делаются общие выводы. Также можно применить прием «Тонкие и толстые вопросы», которые предлагается по содержанию этой сказки. Прием направлен  на формирование коммуникативных универсальных

учебных действий:

1. планирование учебного сотрудничества (багшатаяа гү, али сугтаа һурадаг нүхэдтэйгɵɵ харилсажа шадаха дадал — умение общаться со своим учителем или со сверстниками);
2. постановка вопросов, умение с достаточной полнотой и точностью выра- жать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации (асуу- далда дүүрэн харюу үгэхэ шадабари бэхижүүлгэ, һанал бодолоо дүүрэн дам- жуулгада һургалга: даабари: бэе бэендээ асуудалнуудые бэлдэжэ асуугты), за- дать друг другу вопросы и др.;
3. самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели — даабари: энэ Бабанатай уулзаһан гурбан амитанда тодорхойлолго үгэгты. Зада- ние: дайте характеристику трем животным, которые встретились с Бабаной;
4. осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной форме;

5. анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных при- знаков;
6. построение логической цепи рассуждений;
7. установление причинно-следственных связей и др.

Организация обучения литературному чтению на бурятском языке с исполь- зованием технологии развития критического мышления, как показывает практи- ка, способствует тому, что обучающиеся будут активно вовлечены в речевую деятельность.

Литература

1. Замбулаева Н. Г., Содномов С. Ц. Применение технологии развития критического мышления в обучении фонетике бурятского языка в диалектных условиях // Школа бу- дущего. 2020. № 1. С. 42–53.
2. Содномов С. Ц., Замбулаева Н. Г. Приемы реализации технологии развития крити- ческого мышления при обучении бурятскому языку в диалектных условиях // Педагоги- ческий ИМИДЖ. 2018. № 2(39). С. 29–37. URL: https://journal.iro38.ru/index.php/103-stati- zhurnala/stati-vypuska-2-god-2018/166-obuchenieburyatskomu-yazyku-v-dialektnykh- usloviyakh-pri-realizatsii-tekhnologii-razvitiya-kriticheskogo myshleniya (дата обращения: 9.02.2021).
3. Содномов С. Ц., Цыденова Ц. Д., Цыдыпова Ц. Б. Түрэлхи хэлэн: үндэһэн буряад һургуулиин 2-дохи класста уншааха ном. 2-дохи хуби. Улаан-Ƴдэ, 2006. 152 х.

Natalia G. Zambulaeva

Candidate of Pedagogical Sciences, Teacher,

Bokhan Pedagogical College named after D. Banzarov Russia, 669311, Irkutsk region, Bokhan, Lenin st., 46 Е-mail: zambalai@mail.ru

FORMING REFLEXIVE SKILLS IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN

AT THE LESSONS OF LITERARY READING IN THE BURYAT LANGUAGE

Abstract. The article deals with the methods of formatting reflexive skills of younger schoolchildren at the lessons of literary reading in the Buryat language with the use of tech- niques for critical thinking development.

Keywords: literary reading; primary school student; reflection; methods of developing criti- cal thinking.

УДК 372.8:811.512.153

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-140-142

© Идимешева Марина Михайловна

учитель,

Хакасская национальная гимназия-интернат им. Н. Ф. Катанова Россия, 655703, г. Абакан ул. Крылова, 35

Е-mail: lady.idimeschewa2015@yandex.ru

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ХАКАССКОМУ ЯЗЫКУ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Аннотация. В статье рассматривается способ подготовки обучающихся для написания проектной работы по хакасскому языку. Обучающиеся защищали проектную работу в разных направлениях хакасского языка: культура, литература, язык.

Ключевые слова: проектная работа; хакасский язык; культура; язык; традиции.

В национальной гимназии защите проектов уделяется особое внимание. Обу- чающиеся готовятся к ним в течение года и более. Педагог должен быть подго- товлен к этой работе, заинтересован в ее положительном результате. Технология проектной деятельности направлена на решение конкретной проблемы, а резуль- татом такой деятельности всегда является конкретный продукт, который созда- вался им и был задуман в начале проекта.

Обучающиеся 9–11-х классов по хакасскому языку писали проектные работы разного направления: на изучение топонимики своего села, на изучение обрядо- вой культуры своего народа и т. д., например «Семивершинная гора моя — Кок хайа…» (Боргоякова Аима), «Сказки и сказки с напевами, колыбельные песни в жизни хакасов» (Боргоякова Ирина), «Хакасские имена обучающихся в гимна- зии» (Мамышев Сергей), «Табуированная лексика и эвфемизмы в названиях птиц и животных, обитающих в Хакасии» (Пахтаев Влад), «Создание сайта по хакас- скому языку в сети Интернет» (Майнагашева Марина), «Отражение компьютер- ной графикой образов женщин романа К. Нербышева «У синих утесов» (Майна- гашева Марина). По нашей условной договоренности в 9-м классе ученики зна- комятся, получают первый опыт работы с научными трудами, анализируют и пытаются грамотно, используя научные термины, сформулировать свои мысли. Вышеперечисленные работы писались в основном в три этапа (подготовитель- ный, основной и заключительный, или итоговый). Педагог и ученик строили совместную стратегию подготовки и написания проектной работы. Большое и основное время занимали сбор информации, встреча с информантами и обработ- ка полученных результатов. Ученики в своих селах, деревнях много общались со взрослым поколением, стараясь получить интересную информацию, например, получить перевод названия топонимических названий и легенду происхождения этого места:

Квк хая — квк (синий, зеленый, голубой); хая(скала), т. е. Голубая скала.

По преданиям, эта гора когда-то была очень высокой, с верхушкой на небе, из-за голубого оттенка макушка горы казалась синего цвета. Находится на ле- вом берегу реки Тёя; Про гору Квк хая существует много легенд и преданий (об этом далее).

Чарап тащ — гора, где человек по имени Чарап Ултургашев спрятал свое золо- то. Был он человеком богатым, а когда он умер, его похоронили на этой горе.

«Хол» — в переводе с хакасского означает «лог».

Вдіктіг хол — башмачная долина. Существует поверье, что если потеряешь одну пару обуви, то больше ее не найдешь. Во время советской власти люди боя- лись всего: хорошо питаться, носить новые вещи, держать много коров и т. д. В 30-е годы с Нижней Тёи ездили на прииск Афзас Таштыпского района добы- вать золото. Житель села Нижняя Тёя Субраков по заданию председателя при- иска отправился в г. Минусинск, чтобы в обмен на золото купить всем рабочим новую обувь. На обратной дороге, услышав что всех проверяют, испугался, что его примут за вора или бандита, всю телегу обуви выгрузил возле этой долины, а сам спрятался. Жители деревни со временем понемногу начали уносить обувь домой и вскоре там ничего не осталось. После этой истории долину начали называть Вдіктіг хол (Рассказал П. М. Боргояков, а ему рассказал учитель Пи- рола Афанасьевич Канзычаков).

Боргоякова Ирина защищала проект по теме «Сказки и сказки с напевами, ко- лыбельные песни в жизни хакасов». Ирина собирала информацию у бабушек своего села. В хакасской культуре сказки с напевами были широко распростра- нены. Одной из самых известных была песня-сказка филина «Угунiн сарыны» (Песня филина):

Ученик А. Мамышев исследовал хакасские имена обучающихся в гимназии. Исследовав имена девочек в гимназии: Айсили (2), Азарика (3), Аима (5), Айза (1), Саяна (4), Айима (2), Элмира (1), Айасана (1), Азария (1), Аланго (1), Тарина

3. , Айя (1), Тайя (1), Айлана (1), Тана (1), Айтана (1), он выявил, что самыми распространенными именами оказались Аима, Саяна, Азарика.

Исследовав имена мальчиков в гимназии: Араслан (1), Мирген (1), Аймир (4), Тимур (3), Арсалан (1), Сабетр (1), Аяс (2), Арис (1), Айдар (1), Азар (2), Арслан (1), Айхан (1), Айбар (1), он указал самые распространенные имена — Аймир, Тимур.

Такая работа увлекла детей, наработалась система и последовательность про- ектной деятельности.

Обязательные критерии исследовательской работы:

1. Необходимо сформулировать цель исследования, которая обычно состоит в изучении определенных явлений.
2. В исследовании важно выделить гипотезу. Это позволяет придать работе больший смысл и конкретизировать предмет исследования. В ходе работы она может быть либо подтверждена, либо опровергнута.
3. Задачи и цели — не одно и то же. Задачи показывают, что вы собираетесь делать.
4. Обучающимся необходимо отдавать отчет в границах применимости мето- дики и ее устойчивости.
5. Далее представляются собственные данные. Необходимо четко понимать разницу между рабочими данными и данными, представляемыми в тексте рабо-

ты. В процессе исследования часто получается большой массив чисел, которые представлять не нужно. В тексте конкретные примеры служат для иллюстрации и общей характеристики полученных в ходе исследования результатов, на осно- вании которых делаются выводы.

6. Завершается работа выводами, в которых тезисно и по порядку излагаются результаты работы. Выводы должны соответствовать целям, задачам и гипотезе исследований, являться ответом на вопросы, поставленные в них.

Можно сделать вывод, что проектная деятельность есть форма учебно- познавательной активности учащихся. В качестве итога любой проектной дея- тельности учащиеся должны представить некий конкретный продукт, который является «видимым» результатом их работы. Кроме того, учащиеся получают удовольствие от работы над проблемой как личностный результат, переживают ситуацию успеха и самореализации.

Литература

1. Хакасские народные сказки. Т. 33 / сост. Е. С. Торокова, Г. Б. Сыченко. Новоси- бирск: Омега Принт, 2014. 770 с.
2. Хуторский А. В. Компетенции в образовании // Опыт проектирования: сборник научных трудов. Москва: ИНЭК, 2007. 327 с.
3. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная техноло- гия. Москва: Народное образование, 2000. 240 с.

Marina M. Idimesheva

Teacher,

Khakass National Boarding School named after N.F. Katanova Russia, 655703, Abakan, Krylova st., 35

Е-mail: lady.idimeschewa2015@yandex.ru

KHAKASSK LANGUAGE PROJECT WORK WITH HIGHER SCHOOL STUDENTS

Abstract. This article discusses the method of preparing students for doing project work in the Khakass language. Students defended their project work in different directions connect- ed with the Khakass language: culture, literature, language.

Keywords: project work; Khakass language; culture; language; traditions.

УДК 372.8:811.512.31

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-143-145

© Монголова Галина Степановна, учитель бурятского языка и литературы, МБОУ «Улюнская СОШ им. С. Хамнаева»

671607, Республика Бурятия, Баргузинский район, с. Улюн, ул. Пионерская, 20

Е-mail: mongolоva_galina@mail.ru

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ

ЛИТЕРАТУРНОМУ БУРЯТСКОМУ ЯЗЫКУ В ДИАЛЕКТНЫХ УСЛОВИЯХ

Аннотация. В статье представлен опыт обучения литературному бурятскому языку в условиях диалекта в сельской школе. Рассматриваются приемы, которые позволяют преодолеть затруднения, возникающие перед учениками при усвоении литературного бурятского языка. Даны упражнения, направленные на совершенствование литера- турной устной и письменной речи обучающихся диалектоносителей местного говора. Ключевые слова: сельская школа; диалектные условия; литературный бурятский язык; упражнения; приемы обучения.

Буряты являются коренным населением Республики Бурятия и подразделяют- ся на племена и роды: булагаты, эхириты, хори, хонгодоры, сартулы, цонголы, табангуты и др. Каждое из этих племен имеет свой диалект. Различия между диалектами связаны с этническим делением их носителей, которые объединены определенную этническую группу: булагатскую, эхиритскую, хоринскую, хонго- дорскую, сартульскую, цонгольскую и др. Вместе с тем в бурятском языке нет существенных различий, препятствующих взаимопониманию носителей разных диалектов. Их разнообразие делает язык уникальным и многогранным, обогащая тем самым литературный бурятский язык. Баргузинский говор относится к эхи- ритскому диалекту, имеет некоторые фонетические, лексические, морфологиче- ские различия. При изучении в школе литературного бурятского языка обуча- ющиеся испытывают немалые затруднения. Ведь в сельской местности дети с самого рождения учатся говорить на своем диалекте. При организации процесса обучения литературному бурятскому языку диалектные слова становятся опорой для преодоления этих трудностей, т. к. диалект является основой для формиро- вания навыка владения литературной речью. Основным направлением препода- вания бурятского языка в сельской школе является обучение правильной литера- турной письменной и устной речи. Применение творческих методов и приемов обучения создает условия для продуктивного усвоения литературного бурятско- го языка. С этой целью мы используем следующие виды упражнений:

1. Упражнения, направленные на совершенствование произносительных навыков учащихся-диалектоносителей местного говора, где произносятся глас- ные «уу»  или «үү» при выпадении фарингального «h»:

а) прослушайте ряд слов, хлопните в ладошки, когда услышите слова на ли- тературном бурятском языке: лит. дабhан — диал. дабуун, лит. набшаhан — диал. набшуун, лит. загаhан — диал. загуун; лит. шэнэhэн — диал. шэнүүн, лит. нарhан — диал. наруун (соль, лист, рыба, лиственница, сосна);

б) прослушайте ряд слов, поднимите руки, когда услышите слово на литера- турном бурятском языке (в баргузинском говоре используется суффикс — тха-

ан, также имеются своеобразные слова, обозначающие превосходную степень): диал. биштхаан сурбад — лит. бишыхан үхибүүд; диал. hайхатхаан басаган — лит. hайхан басаган, диал. ээжайха ехэ — лит. тон бэрхэ; диал. бузар холо — лит. тон холо; лит. үглөөдэр ерэхэ — диал. малгаадэр ерхэ г.м. (маленькие дети, очень способный, очень далеко, завтра придёт).

2. Упражнения на формирование лексических навыков:

а) к данным словам подберите слова литературного бурятского языка (в баргузинском говоре имеются исконные или слова, образованные по лексиче- скому смыслу) (работа по группам)

1 бүлэг (1-я группа)

1. диал. хотьго — лит. хутага (нож)
2. диал. бодгоор — лит. бидэ хоер (мы вдвоем)
3. диал. бульдьруу — лит. бэhэлиг (кольцо)
4. диал. загуун — лит. загаhан (рыба)
5. диал. гутуун — лит. гутал (обувь)
6. диал. үстэр — лит. үсэгэлдэр (вчера)

2 бүлэг (2-я группа)

1. диал. зантуу — лит. hуулга (ведро)
2. диал. доржоохой — лит. борбилоо (воробей)
3. диал. хортоошхо — лит. хартаабха (картофель)
4. диал. мүлюун — лит. мүльhэн (лед)
5. диал. малгаадэр — лит. үглөөдэр (завтра)
6. диал. таатгоор — лит. таа хоер (вы вдвоем)

б) спишите текст, заменяя выделенные слова (в баргузинском говоре встре- чаются слова, измененные в основе)

Текст с диалектными словами: Баргажан гол — Буряад Уласта урдадаг мүрэн, утань 480 км. Баргажан мүрэн муухай хурдан урадхаалтай гэлсдэг. Тайбьнаан үлүү ондо ондоо загууд тэрэйн соо бии. Баргажни уhан соо нажартаа сурбад олоороо шунгахажа яргадаг. Үбэлдөө зузаан мүлюун дээрэнь хальтиржа аляад- хада бузар гоё.

Текст в литературном варианте: Баргажан гол — Буряад Уласта урдадаг мүрэн, утань 480 км. Баргажан мүрэн тон түргэн урасхаалтай гэлсэдэг. Та- бинhаа үлүү ондо ондоо загаhад тэрээн соо бии. Баргажанай уhан соо нажартаа үхибүүд олоороо шунгахажа жаргадаг. Үбэлдөө зузаан мүльhэн дээрэнь hолжоржо наадахада ехэ гоё.

3. Упражнения, направленные на формирование грамматических навыков:

В причастии прошедшего времени вместо окончания -нхай, -нхэй, -нхой ис- пользуются окончания -аан, -оон, -ээн.

Правильно напишите причастия прошедшего времени:

Диал. Гомбын гэртээ ерэхэдэнь, эгэшэнь аяар хэзээ ераан байба.

Лит. Гомбын гэртээ ерэхэдэнь, эгэшэнь үнинэй ерэнхэй байба. Диал. Энэ номыеш би хэзээнэй уншаам.

Лит. Энэ номыеш би үнинэй уншанхайб.

Диал. Эрдэм нёдондо жэл лагерь амархаяа ошаан.

Лит. Эрдэм нёдондо жэл лагерь амархаяа ошонхой.

Таким образом, данные виды упражнений на уроках бурятского языка спо- собствуют эффективному усвоению обучающимися литературного бурятского языка в диалектных условиях сельской школы.

Литература

1. Замбулаeва Н. Г. Основные методы обучения бурятскому языку в диалектных условиях // Вестник Бурятского государственного университета. 2014. Вып. 15: Теория и методика обучения. С. 100–105.
2. Содномов С. Ц., Замбулаева Н. Г. Обучение бурятскому языку в диалектных усло- виях при реализации технологии критического мышления // Теория и методика обучения и воспитания. 2018. № 2. С. 29–35.
3. Замбулаева Н. Г. Лингвистический аспект обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. Вып. 15: Теория и методика обучения. С. 169–176.
4. Раднаев Э. Р. Буряад хэлэнэй диалектологи. Улан-Удэ, 1991. С. 13–15.
5. Раднаев Э. Р. Баргузинский говор // Исследование бурятских говоров. Улан-Удэ, 1965. Вып. 1. С. 71–107.
6. Бураев И. Д., Шагдаров Л. Д. Строй бурятского языка // Буряты. Сер.: Народы и культура. Москва, 2004. С. 242–250
7. Бурятско-русский словарь улюнских бурят. Улан-Удэ: Республиканская типогра- фия, 2018. 243 с.

Galina S. Mongolova

Buryat Language and Literature Teacher,

Ulyunskaya Secondary School named after S. Hamnaev Russia, 671607, Republic of Buryatia, Barguzinsky district, Ulyun, Pionerskaya st., 20

Е-mail: mongolоva_galina@mail.ru

LITERARY BURYAT LANGUAGE TRAINING TECHNIQUES IN DIALECT CONDITIONS

Abstract. The article presents the experience of teaching the literary Buryat language in a di- alect in a rural school. The techniques are considered that allow students to overcome the difficulties that arise in front of students in mastering the literary Buryat language. Exercises are given aimed at improving the literary oral and written speech of students — dialect car- riers of the local dialect.

Keywords: rural school; dialectal conditions; literary Buryat language; exercises; teaching methods.

УДК 372.8:82.512.157

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-146-149

© Рожина Иванна Ивановна

магистрант,

Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова Россия, 677007, г. Якутск, улица Кулаковского, 42

Е-mail: rozhina1997@gmail.com

QR-КОДИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МЕДИАРЕСУРСОВ НА УРОКАХ ЯКУТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аннотация. В статье рассматриваются основные пути и методы изучения якутской литературы в школах Республики Саха (Якутия). Предлагаются инновационные при- емы и методы изучения произведений с помощью QR-кодирования образовательных медиаресурсов.

Ключевые слова: QR-кодирование; QR-код; методы и приемы изучения литературы; образовательный процесс; якутская литература.

При формировании ключевых информационных компетенций по эффектив- ному применению информационных технологий при решении задач профессио- нальной сферы. Необходимо приобретение базовых теоретических знаний о со- временных информационных технологиях и практических навыков, необходи- мых для современного учителя; разработка методов и приемов изучения якут- ской литературы с помощью QR-кодирования образовательных медиаресурсов.

Цифровое образование — вызов времени. Но успешность образовательного процесса зависит не только от применяемых информационных технологий, но и от квалификации учителей, их готовности работать по новым специфическим компетенциям. Сегодня учителя якутской литературы широко пользуются ссыл- ками на дополнительные образовательные мультимедиаресурсы (видео, аудио, иллюстрации, дополнительные тексты, статьи и т. д.). Такие медиаресурсы раз- мещены в сети Интернет. Для поиска этих материалов ученикам надо искать, вводить длинные ссылки в поисковике, что требует больше времени и связано с риском ошибок во время ввода длинной ссылки. Но существует технология, поз- воляющая размещать на печатных страницах закодированные ссылки, а потом легко и быстро считывать этот материал, медиаресурс в электронные устройства (смартфон, планшет). Речь идет о QR-кодах.

В республике системно вводится электронная образовательная платформа. Если у учителей якутского языка и литературы есть сайты, которыми они часто пользу- ются во время урока, то перед ними ставится задача реализовать быстрый вход так, чтобы учителю или ученикам не требовалось вводить ни ссылку данного сайта, ни логин и пароль. Для реализации этой цели можно использовать QR-код. QR-код (от англ. Quick Response Code — код быстрого реагирования) — это специаль- ный двухмерный, матричный штрих-код [3].

Понятие «QR-код» зародилось в Японии в компании «Denso Wave» в 1944 г. Изначально эти коды использовали исключительно только в промышленных це- лях. Потом область их применения была значительно расширена, заняв опреде- ленное место и в нашей жизни. QR-коды появились на плакатах, справочниках, товарных упаковках, журналах, газетах и даже в рекламных роликах. Взрывной рост данной технологии пришелся на период массового появления планшетов и

смартфонов. Производители гаджетов научили камеры распознавать QR-коды, и технология стала распространяться во всем мире. Ведущие японские операторы мобильной связи совместно выпускают под своим брендом мобильные телефоны со встроенной поддержкой распознавания QR-кода [2].

QR-код по своему принципу работы похож на штрих-код, но в нем скрыто намного больше потенциала, чем в обычном штрих-коде. Как и штрих-код, QR- код несет в себе зашифрованную информацию, которая может быть распознана с помощью специальных программ для смартфонов. Информация эта может быть самой различной, начиная от ссылок на интернет-ресурсы, кончая полноценным текстом. Объем текста довольно велик: в QR-код можно поместить до 7089 цифр, 4296 букв [3].

Во-первых, как считать QR-код. Изображение с QR-кодом шифруется с помо- щью камеры смартфона или одним из многочисленных бесплатных приложений.

Во-вторых, как сделать собственный QR-код. В интернете существует нема- ло сервисов, программ, приложений, которые умеют генерировать QR-коды из вашей информации. Их легко можно найти с помощью поисковой системы Google, AppStore или же для пользователей смартфоном Android через приложение PlayMarket. Все они примерно сходны по функциям. Вот один из приложений для iPhone QRScanner, которым в данное время начинаем пользо- ваться на уроках якутской литературы. В этом приложении ассортимент создава- емых QR-кодов не ограничивается обычным шифрованием простого текста или ссылок. Тут можно создать код практически для любой информации, например, для электронной визитки, телефонного звонка, SMS -сообщения, E-mail сообще- ния, учетных данных Wi-Fi точки доступа и др. Данное приложение ведется на русском языке, так что в нем легко разберется любой пользователь.

После создания    собственного     QR-кода     можно     скачать    изображение и использовать его по своему усмотрению (распечатать, вставить на сайт или в презентацию и т. д.)

В-третьих, как использовать QR-коды в образовательной деятельности.

Приводим пошаговую инструкцию для работы на этой платформе:

• Создать QR-коды со ссылками, ведущими на мультимедийные источники и ресурсы, необходимые ученикам. Например, более подробная информация о писателе, его биография, видеоролик с его произведением, аудиоозвучка произведения и т. д.
• На карте компактно поместить информацию о культуре и истории отдель- ных мест, ссылки на статьи об объекте или территории.
• Создать визитную карточку кабинета. У двери можно повесить простой лист с QR-кодом, ведущим на видеоролик или фотоальбом класса.
• Разместить     в библиотеке     ссылки    на электронные     версии    текстов и на дополнительную информацию. Распечатанный QR-код можно приклеить на книгу.
• Дополнить школьную выставку QR-кодами, адресующими к интересной информации, например историю создания художественного произведения.
• Оптимизировать     информационные      стенды:      разместить      ссылки на расписание и другую организационную информацию.
• Проводить мгновенные фронтальные опросы с помощью приложения Plickers.
• Кодирование заданий для групповой или индивидуальной работы.

• Ссылки на мультимедиа-, аудио- и видеокомментарии.

В-четвертых, QR-коды в школьных учебниках. Достаточно закодировать тре- буемые ссылки на дополнительные электронные ресурсы и вставить полученные QR-коды на страницах учебника «Якутская литература» (например, на полях ря- дом с упоминаниями соответствующих цифровых ресурсов в тексте или с приве- денными в тексте учебника ссылками). Тогда ученику останется прочитать своим смартфоном или планшетом нужный ему QR-код, нажать кнопку передачи счи- танной с этого кода ссылки в браузер и сразу же получить на экране искомый цифровой ресурс, чтобы начать с ним работать. При этом предполагается, что на смартфоне/планшете учащегося обеспечен доступ в сеть Интернет, — но для до- ступа к образовательным медиаресурсам, размещаемым на интернет-сайтах, та- кой доступ все равно потребуется в любом случае. Предложенный в проекте

«QR-кодирование образовательных медиаресурсов на уроках якутской литерату- ры» способ размещения ссылок на цифровые образовательные ресурсы в «бу- мажных» учебниках очень прост, пользоваться таким учебником школьникам станет гораздо удобнее.

Кроме этого, как и ранее говорилось, с помощью QR-кода можно проводить мгновенные фронтальные опросы, тесты и т. д. с помощью приложения Plickers. Рассмотрим на примере выполнения тестовых заданий.

Как провести опрос с сервисом Plickers:

1. Зайти на сайт Plickers.com.
2. Установить приложение Plickers на свой гаджет.
3. Создать «виртуальный класс», внеся имя и фамилию каждого ученика.
4. Распечатать карточки с полученными QR-кодами, можно ламинировать их и раздать ученикам. Чтобы дать ответ на вопрос, ученик должен будет поднять карточку той или иной стороной вверх.
5. Создать тест, а после зачитать его вслух или выводить на интерактивную доску. Ученики поднимают карточки со своими ответами.
6. Провести смартфоном с включенным приложением Plickers вдоль класса. Мгновение — и у вас уже есть все результаты в систематизированном виде. Приложение позволяет сохранять их на сервисе, вносить в отчеты [1].

Таким образом, данная тема актуальна в нашем информационном обществе, т. к. в жизни мы очень часто пользуемся данными кодами. С каждым днем рас- ширяются области их применения, появляются новые, усовершенствованные возможности цифровых технологий в образовании.

Литература

1. Ковалев А. И. QR-коды, их свойства и применение // Молодой ученый. 2016. № 10. С. 56–59.
2. Поликарпова Е. М., Захарова А. Г. Традиции российского и национального лите- ратурного образования в учебниках «Родная литература» // Перспективы науки. 2018.

№ 12. С. 34–36.

3. Технология QR-кодов // Технические характеристики QR-кодов [Электронный ре- сурс]. URL: http://qr-code.creambee.ru/blog/post/qr-specification/ (дата обращения: 12.02.2018).
4. Электронная книга о QR-кодах // Полное руководство по маркетингу с применени- ем QR-кодов. URL: http://ru.qr-code-generator.com/qr-code-marketing/qr-codes-basics/(дата обращения: 14.02.2018).

Ivanna I. Rozhina

Master Student,

North-Eastern Federal University

Russia, 677007, Yakutsk, Kulakovskogo st., 42 Е-mail: rozhina1997@gmail.com

QR-CODING OF EDUCATIONAL MEDIA RESOURCES AT YAKUTSK LITERATURE LESSONS

Abstract. This article examines the main ways and methods of teaching Yakut literature at schools of the Republic of Sakha (Yakutia). Innovative techniques and methods of studying at the lessons of Yakut literature using QR-coding educational media resources are pro- posed.

Keywords: QR-coding; QR-code; methods and techniques; educational process; Yakut liter- ature.

УДК 372.8:811.512.153

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-150-154

© Саражаков Николай Тимофеевич

учитель,

Хакасская национальная гимназия-интернат им. Н. Ф. Катанова Россия, 6557003, г. Абакан, ул. Крылова, 35

Е-mail: sarazhakov26@mail.ru

ИССЛЕДОВАНИЕ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ТОПОНИМИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ НА УРОКАХ ХАКАССКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье рассматривается исследование топонимических понятий и обо- значений. Изучение топонимики родного села на примере аала Лырсы Республики Хакасия является продуктом совместной исследовательской работы педагога и обу- чающегося.

Ключевые слова: топонимика; гора; лог; долина; холм; степь.

Понятие «исследование» по словарю С. И. Ожегова — это «процесс выработ- ки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью; имеет два уровня — эмпирический и теоретический. Наиболее распространенным является деление исследований на фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные». На уроках хакасского языка данное направление — исследовательская работа — ведется с обучающимися, которые интересуются историей, культурой своего народа. В рамках подготовки к защите проекта, подготовки к олимпиадам по данному предмету исследуется топоними- ка на примере аала Лырсы.

Изучение топонимии имеет большое научное и практическое значение. На уроках хакасского языка по теме «Лексика» используются топонимические тер- мины села Лырсы Республики Хакасия Аскизского района при изучении новых слов, этимологии их происхождения и на этапах закрепления нового материала. Во внеурочной деятельности используются при составлении проектных работ, а также при подготовке к конференциям, конкурсам. В работе применяются наглядные пособия: фотографии, презентации, видеофильмы о своей малой ро- дине. На данном примере обучающиеся выявляют новые топонимические терми- ны своего родного края, что способствует развитию у детей коммуникативных способностей, работе с информантами, получению необходимой информации по теме, ее обработке и анализу проделанной работы. Данная статья будет пред- ставлена на примере моего села — Лырсы. На местности села Лырсы имеются следующие физико-географические объекты: горы, леса, поля, реки, родники, холмы и т. д., которые носят названия на хакасском языке, например, апеллятивы

«тағ», «хол» «хыраң», «чазы».

Тағ. В хакасском языке слово «тағ» имеет значение «гора»; в местности Лырсы вокруг много разных гор, некоторые из них носят названия на хакасском языке: Арсах пил, Устығ тағ, Харағай, Харағай соо.

Арсах пил тағ — гора, которая располагается рядом с селом Лырсы на юго- западной стороне. На восточной стороне горы растет густой смешанный лес, а с западной стороны она без лесного массива. По длине Арсах пил около 3 км, а на вершине установлен маяк.

На хакасском языке слово «арсах» обозначает неровный; торчащий, высту- пающий; слово «пил» — поясница; пояс, талия, спина; седловина, перевал; арсах пил — глубокая седловина. Гора Арсах пил посередине разделяется на две вер- хушки, похожие на седло лошади, поэтому ее так назвали.

Гора Устығ тағ располагается вниз по течению речки Ылырсы по дороге Усть-Чуль на 4-м километре от села Лырсы. Гора имеет с юго-западной стороны мелкокаменистый, кое-где видны скалы, без деревьев крутой подъем, а с северо- восточной стороны растут деревья и кустарники и такой же крутой подъем с острой верхушкой. Гора Устығ тағ названа так по внешнему виду.

Харағай тағ — гора, которая располагается рядом, к востоку от деревни Лырсы через речку Ылырсы. Гора Харағай с юго-западной стороны села Лырсы имеет открытую, обширную площадь с постепенным подъемом, вдоль по вер- шине располагаются скалы, а с северо-восточной стороны растет густой смешан- ный лес, особенно на вершине. Харағай тағ назван из-за множества аккуратно располагающихся по вершине горы черных скал.

Харағай соо тағ — располагается за горой Харағай с восточной стороны села Лырсы на 2-м километре. Харағай соо похожа на гору Харағай, но только мень- ше, а названа так потому, что находится за горой Харағай. В хакасском языке

«соо» означает «сзади».

Хол. В хакасском литературном языке слово «хол» — рука; долина; сухое рус- ло реки; лог; в нашем исследовании мы рассмотрим «хол» в значении лог. В местности села Лырсы имеется много «хол»: Алексей хол; Апполон хол; Ах хол; Иреп хол; Исаак хол; Каарим хол; Кічіг чабал хол; Кьзенке хол; Марачылығ хол; Пасика хол; Сёма хол; Сосха хол; Семöн хол; Суғлығ хол; Содаң хол; Тормозаков хол; Остығ хол; Улуғ чабал хол; Харағайлығ хол; Чағлығ хол;

Алексей хол — лог, который расположен на северной стороне в местности Ылырсы пазы (начало речки Ылырсы) на 9-м километре от села Лырсы. Алексей хол был назван по имени человека, который когда-то в этой местности имел по- кос.

Апполон хол — лог, который находится на северной стороне в местности Гурт чазы на 2-м километре от села Лырсы. Апполон хол назван по имени жителя де- ревни Лырсы, имевшего на этой местности покос.

Ах хол располагается на 2-м километре к западу от села Лырсы. Лог Ах хол с южной стороны прилегает к горе Арсах пил, а с северной стороны — открытое место хабырға (косогор, склон горы). Склон горы в ложбине Ах хол в ночное вре- мя во время полнолуния белеет, по этой причине был назван Ах хол, что значит белый.

Иреп хол находится на северной стороне русла речки Ылырсы, где хара суғ (родник) впадает с западной стороны на 5-м километре от села Лырсы. Мест- ность Иреп хол названа по имени жителя деревни Лырсы Иреп, который на этом месте заготавливал сено на зиму.

Исаак хол занимает место на северной стороне подножия местности Гурт ча- зы на 1-м километре от села Лырсы. По этой местности протекает хара суғ и впа- дает в речку Ылырсы. Местность Исаак хол названа по имени Исаака, труженика села Лырсы, который имел на этой территории покос.

Каарим хол — лог, который располагается на северной стороне, в местности Ылырсы пазы на 8-м километре от деревни Лырсы. Местность названа по имени человека Каарим, который на этой местности заготавливал сено для своего скота.

Кічіг чабал хол — лог, который находится на западной стороне в местности Частығ, по руслу речки Частығ на 3-м километре от села Лырсы. На хакасском языке «кічіг» — маленький, небольшой, «чабал» — плохой; местность Кічіг чабал хол названа по небольшому логу и имеет плохую проходимость.

Кьзенке хол расположен на северной стороне, по руслу речки Ылырсы на 7-м километре от села Лырсы. Лог Кьзенке хол находится с восточной стороны речки Лырсы, в нем в основном растут берёзы и лиственницы. Жители села Лырсы Кьзенке хол используют как покос.

Марачылығ хол — лог, который располагается на северо-западной стороне, в местности Частығ по руслу речки Частығ, на 5-м километре от села Лырсы. Марачылығ хол распололожен с западной стороны от речки Частығ. На хакас- ском языке слово «марачы» — солончак, специальное место, богатое солью для приманки диких зверей.

Пассека хол — лог, который располагается на северо-западной стороне на 8-м километре от села Лырсы. В ложбине берет свое начало Пасекадағы Хара суғ (родник), затем впадает в русло речки Ылырсы с западной стороны. На этой местности во времена колхозов и совхозов держали пчел, поэтому так и назван.

Сёма хол — лог, который находится на северной стороне в двухстах метрах от деревни Лырсы. Лог назван по имени труженика села Лырсы Сёма, который имел на этой территории покос.

Сосха хол — лог, который находится на северной стороне, на 1-м километре от села Лырсы, с восточной стороны речки Ылырсы. На хакасском языке слово

«сосха» означает свинья. На этой местности во времена колхозов и совхозов пасли поросят, поэтому он так назван.

Семöн хол — лог, который расположен на северо-западе в местности Частығ пазы (начало реки) на 6-м километре от села Лырсы. «Семöн хол» назван по име- ни Семöн — старожил села Лырсы, который здесь имел покос.

Суғлығ хол — лог, который располагается на северо-западе в местности Ча- стығ на 4-м километре от деревни Лырсы. Лог Суғлығ хол находится с западной стороны от речки Частығ. В этой ложбине берут начало несколько хара суғ, впадая затем в речку Частығ. Из-за множества хара суғ (родников) лог назван Суғлығ хол.

Содаң хол — лог, который располагается на южной стороне, вниз по течению речки Ылырсы, на 4-м километре от села Лырсы. С хакасского языка слово «со- даң переводится как куцый, кургузый; Содаң хол короткий по длине, в южной части есть ачых хабырға — открытый косогор, а на северной стороне растут де- ревья, в основном береза и лиственница.

Тормозаков хол — лог, который располагается на северной стороне, рядом с местностью Гурт чазы, на 8-м километре от деревни Лырсы. Местность Тормо- заков хол названа по фамилии человека — Тормозаков, когда-то работавшего в совхозе директором и занимавшего на этом логе покос.

Остығ холл — лог, который располагается на северо-западной стороне в местности Частығ, по руслу речки Частығ, на 6-м километре от села Лырсы. Остығ хол расположен к западу от речки Частығ; в логу растет смешанный лес. На хакасском языке слово «ос» — осина; на этой местности преобладает осина, по этой причине лог назван Остығ хол.

Улуғ чабал хол — лог, который находится на западной стороне в местности

Частығ по руслу речки Частығ, на 3-м километре от села Лырсы. Улуғ чабал хол

и Кічіг чабал хол расположены рядом, к востоку от речки Частығ. На хакасском языке улуғ — большой, чабал — плохой; местность Улуғ чабал хол названа пото- му, что лог большой и плохо проходимый.

Харағайлығ хол — лог, который располагается с восточной стороны в местно- сти Хара сььт, по дороге в село Кизлас, рядом с перевалом Хырых тыт сын, на 9-м километре от деревни Лырсы. Получил название Харағайлығ хол потому, что в открытом поле растет единственное дерево харағай — сосна, а остальной лес вокруг — это другие породы деревьев — берёзы, лиственницы, а сосна толь- ко одна.

Чағлығ хол — лог, который расположен на северо-восточной стороне, рядом с деревней Лырсы через речку Ылырсы у подножия горы Харағай.

Хыраң. В хакасском литературном языке слово «хыраң» означает холм, хол- мик, небольшая продолговатая горка или продолжение подножия горы. В де- ревне Лырсы хыраң называют место, где хоронят людей, т. е. кладбище. В мест- ности Лырсы имеются такие хыраң: Пасекадағы тоғыра хыраң, Частығдағы тоғыра хыраң, Чатығ хыраң.

Пасекадағы тоғыра хыраң — холм, который располагается на северо- западной стороне, на 8-м километре от села Лырсы. Хыраң находится с западной стороны от речки Ылырсы и с восточной стороны от лога Паска хол. На хакас- ском языке слово «тоғыра» значит поперёк; Пасекадағы тоғыра хыраң назван по месторасположению рядом с логом Пасекадағы хол и стоит тоғыра поперек речки Ылырсы.

Частығдағы тоғыра хыраң — холм, который располагается на северо- западной стороне по руслу речки Частығ, на 3-м километре от села Лырсы. Холм Хыраң находится с западной стороны от Тирең öзен (междугорье), а с во- сточной стороны вплотную прилегает к речке Частығ. С южной стороны холма протекает хара суғ — родник, берущий свое начало с ложбины Тирең öзен. Горка Частығдағы тоғыра хыраң названа по местности Частығ и потому что стоит по- перек речки Частығ.

Чатығ хыраң — холм, который расположен с западной стороны, рядом с де- ревней Лырсы, а по южной стороне холма протекает речка Частығ. На горке Ча- стығ хыраң находится кладбище села Лырсы. Жители села часто используют в своей лексике название горки Частығ хыраң, вместо слова «сööктер» т. е. мо- гилка. Холм Частығ хыраң назван, что рядом течет речка Частығ.

Чазы. В хакасском литературном языке слово «чазы» означает поле; степь; вблизи тайги большое открытое место, вокруг могут расти деревья. В местности Лырсы также имеются чазылар, т. е. поля: Гурт чазы; Пььт чазы; Хара сььт ча- зы; Чағлығ хол чазы.

Гурт чазы — степь, которая располагается на северной стороне, на 2-м кило- метре от села Лырсы. Чазы имеет обширную территорию; с западной стороны находятся Апполон хол, Исаак хол, Тормозаков хол, на восточной стороне проте- кает речка Ылырсы, с южной стороны течет хара суғ, берущий свои истоки из лога Исаак хол, а с северо-восточной стороны расположен Тöрт тас сын. На се- веро-восточной части чазы, где берет свое начало хара суғ, располагалась летняя стоянка дойного гурта, и по этой причине поле названо Гурт чазы.

Пььт чазы — степь, которая расположена на южной стороне, на 3-м километ- ре от села Лырсы. Это небольшая открытая местность. С ее южной стороны те- чет родник Пььт хара суғ, а на восточной части протекает речка Ылырсы, на за-

паде стоит гора Арсах пил, на северной стороне находится покос старика по име- ни Пашапчах. Названа местность так потому, что рядом течет родник Пььт хара суғ, который берет свое начало у подножия горы Арсах пил.

Хара сььт чазы — степь, которая располагается на восточной стороне на 4-м километре, по дороге в село Кизлас от деревни Лырсы. Чазы занимает обширную территорию, по сравнению со всеми перечисленными чазы. Местность Хара сььт чазы на юге граничит с горой Чамдых хус (северная сторона горы покрыта лесом), а в западной части ее заслоняет хребет Хара сььт сын, на севере — пере- вал Хырых тыт сын, с восточной стороны находится лог Харағайлығ хол, горы около села Илиморово Хак Чахсы хоных. В западной части чазы из подножия хребта Чікезіняе асчаң хара сььт сын берет свои истоки родник Хара суғ.

Чағлығ хол чазы находится на северо-восточной стороне, на 1-м километре от села Лырсы. На юг местности Чазы располагается северная часть горы Харағай, покрытая смешанным лесом, с западной ложбины Чағлығ хол и Сосха хол, на се- верной и восточной сторонах местность граничит с деревней Картоево. Местность Чағлығ хол чазы названа так потому, что рядом располагается лог Чағлығ хол.

В данной исследовательской работе мы рассмотрели некоторые топонимиче- ские названия аала Лырсы, такие понятия, как «тағ» — гора (Арсах пил, Устығ тағ, Харағай, Харағай соо), «хол» — лог (Алексей хол; Апполон хол; Ах хол и др.), «хыраң» — холм (Пасекадағы тоғыра хыраң, Частығдағы тоғыра хыраң, Чатығ хыраң), «чазы» — степь (Пььт чазы; Хара сььт чазы; Чағлығ хол чазы).

Всего было исследованно 30 топонимических названий аала Лырсы. Организация исследовательской деятельности способствует интеллектуаль-

ному развитию, познавательной активности обучающихся, в контексте уроков хакасского языка позволяет активизировать широкий круг обучающихся, форми- ровать исследовательские навыки на разных ступенях обучения, выявляя ода- ренных ребят, будущих участников научно-практических конференций, разви- вать творческие способности школьников. Исследовательская работа несет в себе и воспитательный материал. Многие ребята становятся более коммуникабель- ными, преодолевая “страх” публичного выступления, чувствуют себя увереннее на уроках.

Литература

1. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. Москва, 2016. 1376 с.
2. Хакасско-русский словарь. Новосибирск: Наука, 2006. 1114 с.

Nikolay T. Sarazhakov Teacher,

Khakass National Gymnasium-Boarding School after N.F. Katanova Russia, 6557003, Abakan, Krylova st., 35

Е-mail: sarazhakov26@mail.ru

TOPONIMIC TERMS STUDIES BY SCHOOLCHILDREN DURING THE KHAKASSK LANGUAGE LESSONS

Abstract. This article examines the study of toponymic concepts and designations. The study of the native village toponymy on the example of the village of Lyrsa of the Republic of Khakassia is a product of the joint research work of a teacher and a schoolchild.

Keywords: toponymy; mountain; ravine; valley; hill; prairie.

УДК 372.8:39 (=511.131)

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-155-159

© Суворова Зоя Витальевна

кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник,

КНУ «НИИ национального образования Удмуртской Республики» Россия, 426000, г. Ижевск, ул. М. Горького, 73

E-mail: suvorovazv59@mail.ru

МАЛЫЕ ЖАНРЫ УДМУРТСКОГО ФОЛЬКЛОРА

В ЯЗЫКОВОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Аннотация. В статье рассматривается влияние удмуртского детского фольклора и эт- ноязыковой среды общения на формирование мотивации изучения родного языка и развитие личности младших школьников. Актуальность исследования обусловлена глобальными вызовами, которые отражаются в современном образовании. Цифрови- зация, унификация языков и культур ведут к снижению потребности изучения и со- кращению носителей национальных языков. Данная проблема определяет основные задачи языкового воспитания школьников.

Ключевые слова: фольклор; социализация; речевая деятельность; умственные дей- ствия; младший школьник.

Родное слово формирует речь и мышление ребенка, его нравственный стер- жень, эмоциональное отношение к тому смыслу, который закодирован в слове. На развитие речи ребенка эффективно влияет изучение малых жанров фолькло- ра, как наиболее привлекательного и доступного материала для восприятия и за- поминания. Такие дидактические принципы обучения и воспитания, как народ- ность и культуросообразность, актуальны и сегодня.

Относительно формирования этнических особенностей характера ребенка Н. Н. Лавринова пишет, что «неразрывная связь языка, культуры и этноса явля- ется интегрирующим фактором развития личности ребенка» [7].

Как отмечает автор, национальный характер формируется в определенном лингвокультурном обществе в процессе этносоциализации, включающей в себя

«присвоение» готовых знаний, народной культуры и социальной психологии, что возможно благодаря языку, который является основой духовной культуры.

В своем исследовании мы большое внимание уделяем устному народному творчеству с целью использования его педагогического потенциала в современ- ном воспитании и учета особенностей фольклора в развитии речемыслительной деятельности младших школьников.

В связи c актуальностью языкового образования феномен языковой личности изучается многими культурологами и лингвистами. Содержание этого понятия наиболее полно раскрыто в работах Ю. Н. Караулова, который под данным тер- мином понимает «...совокупность способностей и характеристик человека, обу- словливающих создание и восприятие им речевых произведений...» [5, с. 3]. В соответствии с теорией языковой личности Ю. Н. Караулова в становлении речемыслительной деятельности и языковой картины мира ребенка можно выде- лить три уровня лингвистического и психического развития, которые формиру- ются параллельно в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Из года в год расширяется словарь, понятийный аппарат, развиваются когнитивные и коммуникативные умения.

Язык и речь, как подчеркивали классики психологии Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др., усваиваются детьми в процессе другой (не речевой) дея- тельности: игровой, познавательной, трудовой [2, 8].

С учетом принципов и методов теории языковой личности и речевой деятель- ности нами сформулирована научная новизна исследования, которая заключается в повышении эффективности и качества языкового воспитания младшего школь- ника посредством изучения произведений устного народного творчества через разные виды деятельности.

Следует отметить, что вообще научных работ по развитию речи и мышления младших школьников достаточно (И. А. Зимняя, А.И. Лаврентьева, М.Р. Львов, Т. А. Ладыженская и др.) [4, 6, 9, 11], однако развитие речевой деятельности ре- бенка посредством изучения удмуртского фольклора не исследовано. Нет науч- ных трудов, посвященных изучению психолого-педагогических основ формиро- вания языковой личности ребенка на материале удмуртского детского фолькло- ра.

С учетом данной ситуации были определены задачи нашего исследования — изучение вопросов формирования носителя языка на материале малых жанров фольклора через такие виды деятельности ребенка, как участие в народных иг- рах, танцах и обычаях; разучивание песен, пословиц и поговорок; знакомство с трудовыми традициями и т. д.

Инновационная работа показала, что благодаря активным формам познания народной культуры, естественно и эффективно обогащается словарный запас ре- бенка, развивается речь и мыслительная деятельность на родном языке.

По результатам экспериментальной работы проведена входная и итоговая диагностика лингвистических знаний 162 учащихся 1–2-х классов по темам:

«Семейные традиции», «Пословицы и поговорки», «Отгадываем загадки», «Ге- рои удмуртских сказок». Итоги диагностики показывают положительную дина- мику в обогащении словарного запаса, развитии речи и формировании языковых умений младших школьников.

За период исследования проанализированы занятия в начальных классах по изучению устного народного творчества: «Котькуд коркалэн аслаз сямыз» (У каждого дома свой характер), «Шудон пыр — выжыкыл дуннее» (Через игру — в сказочную страну), «Песянайлэн шыкысэз» (Бабушкин сундук) и др.

В мероприятиях активно участвовали родители, получая «творческие зада- ния» для домашнего чтения с детьми, создания своих сказок, мифов и легенд с целью закрепления материала, изученного в школе.

Для ознакомления детей с новыми словами и терминами в рамках проектов

«Родниковый край», «Донды Батыр и Дондыкар», «Легенда о деревне «Лудо- рвай» организованы экскурсии, выполнена исследовательская работа по изуче- нию микротопонимики рек, лесов, холмов и истории деревень.

Следует отметить, что содержание и технологии проведения внеклассных за- нятий формируют интерес и мотивацию к изучению произведений фольклора, активные формы познавательной деятельности способствуют становлению язы- ковых знаний и умений.

В целях эмоционального воздействия на детей в работе использовались и та- кие малые жанры фольклора, как потешки, дразнилки, считалки, в которых за- ложены шутка и ирония, что дает возможность в мягкой форме сделать замеча-

ние, оценить негативные поступки. Благодаря повторам, играм со словами они легко запоминаются, часто используются в детских играх и общении.

Куата, куата, куатали, Куакапиез кут али,

Куать пуйы кеньыр сётоз, Куатаськемысь дугдытоз [12, с. 35].

Интересным и увлекательным становится обучение языку благодаря исполь- зованию другого жанра детского фольклора — загадок. Их занимательное звуча- ние позволяет непринужденно учить ребенка использовать лексические и грам- матические формы слова. Они упражняют детей в рассуждении, доказательстве, подборе доводов и разных художественных средств.

Оло со табань, оло сяртчы нянь.

Сайкыт уй инмын огназ кылемын» (Толэзь). (букв.: То ли лепёшка, то ли кокрок,

на небе ясном он одинок) (Месяц) [1, с. 122].

Неожиданное и необычное сравнение активизирует познавательный процесс, формирует интерес ребенка к тексту. Для его анализа задаются вопросы: Что с чем сравнивается? Почему так написано? А как бы ты сказал? Для детского «ду- мания» и размышления [4] создается преднамеренная речевая ситуация.

Особенность загадки состоит в том, что она представляет собой словесно- логическую задачу. Отгадать загадку — значит совершить серьезные умственные действия, сложные для ребенка логические операции. Компактные, привлека- тельные, эффективные для развития наблюдательности тексты загадок форми- руют у детей умение анализировать, сравнивать и делать выводы.

При составлении загадок детям важно назвать одно или несколько характер- ных свойств предметов и явлений. К примеру, если ребенок говорит: «ӵукна ваньмес сайкатэ» (утром всех будит), то всем понятно, что это петух. Если опре- делить характерные особенности медведя: «тэльын улэ, чечы но эмезь яратэ» (живет в лесу, любит мед и малину), то загадка получится убедительной, а ответ будет однозначным.

Подобная творческая работа помогает формировать выразительную речь, учит детей говорить кратко и образно, помогает увидеть знакомый предмет с необыч- ной стороны.

При знакомстве детей с пословицами и поговорками особое значение прида- ется осмыслению их прямого и переносного значения. Для младших школьников обобщающий характер формулировок труден для понимания. Поэтому необхо- димо работать над значением слов и понятий. На удмуртском языке послови- ца — «визькыл» в переводе на русский язык — «умное слово», а поговорка —

«лэчыткыл», т. е. «острое слово».

Пословицы и поговорки рассчитаны на понимание детьми причинно- следственных отношений объективного мира. Они играют большое значение в развитии логического мышления и доказательной речи младших школьников.

«Одӥг муш уно чечы уз люка» (букв.: Одна пчела много меда не принесет).

«Юрт вӧзы юрт — луоз быдэс гурт» (букв.: Дом к дому — будет целая деревня) [13, с. 41]. После каждой пословицы звучат вопросы: «Почему?», «Как?», «Для чего? Детям дается возможность высказаться и сформулировать свое мнение.

Краткость, образность пословиц способствуют запоминанию как самих выра- жений, так и закодированных в них нравственных норм и правил. Удмурты сове-

туют: «Вера — малпаса, пуксьы — котырак учкыса» (букв.: Скажи — подумав, садись — посмотрев вокруг); «Шудэз уг утчало, сое ужаса шедьто» (букв.: Сча- стье не ищут, его в труде обретают) [3, с. 92].

Поговорки дают яркую и острую характеристику тому или иному явлению, характеру и поведению человека, результату труда. «Кӧй вӧй пӧлын уя» (Плавает как сыр в масле); «Тыпы кадь юн» (Крепкий орешек); «Зарники» (Золотые руки) [14, с. 35–36]. «Киыз мажес» (Руки, что грабли); «Кылыз лэчыт, киыз мырк» (Язык острый, да руки тупые) [10, с. 75].

На занятиях использовались разные приемы работы с пословицами и пого- ворками: прочитай и объясни смысл, составь рассказ по пословице, нарисуй по- говорку. Такая работа обогащает активный словарь и формирует способности конструировать и воспроизводить тексты на родном языке. Положительные ре- зультаты экспериментальной работы стали возможны благодаря активному обо- гащению этноязыковой развивающей среды, что позволило расширить есте- ственную среду общения детей на удмуртском языке, сделать ее более эффек- тивной в воспитании личности ребенка.

К примеру, научные сотрудники архитектурно-этнографического музея- заповедника «Лудорвай» провели содержательные беседы и экскурсии на тему:

«Нянь бадӟым» (Хлеб велик). Такая работа формирует уважительное отношение к земле и хлебу, убежденность, что сила человека в земле. Удмуртский фольклор характеризует надежного человека так: «Та адями ӟег нянь кадь» (Этот человек как хлеб ржаной). Главенствующее положение на праздничном столе удмуртов всегда занимал хлеб, его нарезали крупными ломтями. Толстые куски хлеба го- ворили о доброжелательности, а тонкие — о закрытости и скупости хозяев.

На удмуртском языке слово «нянь» (так же, как на русском хлеб) объединяет и обобщает многие понятия. К примеру, ю-нянь (зерно), нянь колды (буханка хлеба), табань (табани), горд кушман нянь (кокроки со свеклой), сӥлен нянь (пи- рог с мясом), шунянь (пирог с калиной), эмезьнянь (пирог с малиной), пельнянь (пельмени) — это всё «нянь» (хлеб).

Педагоги знакомят учащихся с многозначными словами и подводят к осмыс- лению концептов, отражающих морально-этические ценности народа. Каждый язык вносит свои акценты в значение этих обобщающих понятий, поэтому их сложно перевести с одного языка на другой: «шунды-мумы» (букв.: солнце- мать), «кыланы-бураны» (рассказывать творчески), «улон-вылон» (жизнь),

«визьнод» (знания, опыт).

Будучи формой хранения и способом усвоения различных знаний, родной язык влияет на качество познания и развития всех психических функций. Обще- известно, что умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характери- стиками личности, которые во многом определяют достижения человека практи- чески во всех областях жизни.

Это подчеркивает важность языкового воспитания детей, развития их родной речи, мышления и личностных особенностей. Понимая ответственность за вос- питание ребенка, педагоги обращаются к разным технологиям, этнокультурному содержанию, благодаря чему ребенок не только овладевает родным языком, но и приобщается к культуре своего народа. Развитие грамотной и образной речи, культуры общения учащихся младших классов является основой формирования креативной языковой личности в старшей школе.

Литература

1. Визьлюко шыкыс: Мадиськонъёсын бичет / Авторез-дасясез А. М. Комарова. Ижевск: Удмуртия, 2005. 144 с.
2. Выготский Л. С. Психология мышления // Мышление и речь: хрестоматия. Москва: Наука, 1981. С. 17–54.
3. Зарни крезь — Золотые гусли: Удмурт калыклэн визь-нод шыкысысьтыз — Из со- кровищницы народной мудрости удмуртов / Люказ-радъяз Т. Г. Владыкина. Ижевск: Уд- муртия, 2015. 304 с.
4. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва; Воронеж: НПО

«Модэк», 2001. 432 с.

5. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Наука, 1987. 268 с.
6. Лаврентьева А. И. Детская речь (становление языковой способности в онтогенезе): учебное пособие. Москва: МГПУ, 2003. 51 с.
7. Лавринова Н. Н. Культурологический аспект изучения теорий языковой личности // Аналитика культурологии. 2007. № 1(7). С. 46–47. URL: www.analiculturolog.ru (дата об- ращения: 17.08.2020).
8. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 1969. 214 с.
9. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. Москва: АСТ, 2003. 238 с.
10. Никитина Г. А. Народная педагогика удмуртов. Ижевск: Удмуртия, 1997. 136 с.
11. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской. Москва: Наука, 1998. 312 с.
12. Тюрага: Удмурт нылпи фольклор но шудонъёс / авт.-сост. Л. Н. Долганова. Ижевск: Удмуртия, 1996. 132 с.
13. Христолюбова Л. С. Калык сямъёсты чакласа: Дышетскисьёслы краеведениея юрттэт. Ижевск: Удмуртия, 1995. 212 с.
14. Яшин Д. А.Удмурт фольклор: дышетӥсьёслы пособие. Устинов: Удмуртия, 1987. 152 с.

Zoya V. Suvorova

Candidate of Pedagogical Sciences, Leading Researcher, Research Institute of National Education of the Udmurt Republic Russia, 426000, Izhevsk, M. Gorkogo st., 73

E-mail: suvorovazv59@mail.ru

SMALL GENRE OF UDMURT FOLKLORE

IN YOUNGER SCHOOLER LANGUAGE EDUCATION

Abstract. This article discusses Udmurt folklore and ethno-linguistic surrounding influence on developing native language learning motivation and junior school student speech devel- opment. The relevance of this research is caused by modern challenges that are reflected in language education. Digitalization and unification of languages and cultures lead to a learn- ing necessity decreasing and reducing the number of national language speakers. This prob- lem defines the main tasks of schoolchildren language education.

Keywords: folklore; socialization; speech activity; mental actions; junior school children.

УДК 372.8:512.141

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-160-164

© Усманова Гулфира Маратовна учитель родных языков и литературы, МБОУ СОШ с. Шулганово

Россия, 452843, Республика Башкортостан, Татышлинский район, с. Шулганово, ул. Школьная, д.16

Е-mail: usmanova.gulfira2016@yandex.ru

ИЗУЧЕНИЕ РОДНЫХ (ТАТАРСКОГО, БАШКИРСКОГО) ЯЗЫКОВ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ-БИЛИНГВИЗМА (ТРИЛИНГВИЗМА)

Аннотация. В статье автор размышляет о роли родных языков в становлении лично- сти учащегося. Выделяет роль родного языка как фактора сохранения национальной культуры. Теоретически обосновывает и разрабатывает модель сопоставительной грамматики при изучении родных языков (татарского, башкирского). Человек, кото- рый владеет своим родным языком, но при этом разговаривает на других языках, бу- дет толерантен к культуре других народов.

Итогом исследования, вошедшего в основу статьи, стал вывод о том, что двуязычие не просто обеспечивает естественную потребность людей в коммуникации и взаимо- понимании в социуме, но и сохраняет связь поколений и времен.

Ключевые слова: билингвизм; трилингвизм; билингвы; фразеологизмы; полиязыч- ность; когнитивный резерв.

Забывая свои корни, мы разрываем связь поколений и времен, а «человек без памяти прошлого, поставленный перед необходимостью заново определить свое место в мире, человек, лишенный исторического опыта своего народа и других народов, оказывается вне исторической перспективы и способен жить только сегодняшним днем», утверждал Ч. Айтматов [1, c. 197–198].

Об этом же говорил историк В. О. Ключевский: «Я не знаю, каков будет чело- век через тысячу лет; но отнимите у современного человека этот нажитой и до- ставшийся ему по наследству опыт знания об обрядах, обычаях — и он все забу- дет, всему разучится и должен все начинать сызнова» [2, c. 273]

На протяжении многих веков народная педагогика была одним из важнейших средств воспитания людей, философией воспитания. Многое из народной педа- гогики выдержало испытания временем и успешно применяется сегодня, что го- ворит о великой силе народной мудрости, народной педагогики. Использование и возрождение ценных идей народной педагогики в процессе изучения родных языков является не только привитием интереса к изучаемому предмету, но и од- ной из основ воспитания.

В воспитании любви к языку в этнопедагогике произведения башкирского, та- тарского и русского фольклора становятся одним из главных средств формирования лингвистической и социокультурной составляющих коммуникативной компетен- ции. Пословицы и поговорки носят социально-этический характер, загадки — ум- ственный, песни — эстетический, патриотический, а сказки — воспитательный.

Мы часто на уроках читаем сказки на родных языках и находим такие же, близкие по содержанию русским сказкам. Например: «Теремок» — «Тирмәкәй»,

«Лиса и заяц» — «Төлкө менән ҡуян», «Хитрая лиса» — «Хәйләкәр төлкө»,

«Репка» — «Шалкан», «Колобок» — «Йомроикмәк» и др.

Сопоставляя по семантике пословицы и поговорки разных народов, обучающиеся приходят к выводу: в процессе общения и взаимодействия народов пословицы и поговорки подверглись калькированию.

Таким образом, когда на уроках проводится сопоставление, лучше запоминается тема урока. Большое внимание отводится творческой и умственной работе детей.

Особое внимание уделяем на уроках изучению фразеологии. Речь современных школьников, к сожалению, бедна, дети не понимают подчас значения некоторых оборотов, встречающихся в текстах для чтения. На это явление в свое время указывали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и многие другие языковеды. В. Сухомлинский писал о том, что именно в детские годы закладывается человеческий «корень», поэтому перед учителем родных языков стоит задача найти такое средство, которое бы заставило трудиться и ум, и душу. На наш взгляд, таким средством является родной язык. Вот почему с 1-го класса дети изучают свои родные языки. У нас в Башкортостане большое внимание уде- ляется изучению родных языков. Успешно работает «Закон о языках», принятый 15 февраля 1999 г. Русский и башкирский языки являются государственными. Республика у нас многонациональная.

Изучению родных языков всех национальностей уделяется особое внимание. Для этого в школах созданы все условия. Ведется большая работа с родителями, ведь они выбирают, какой язык изучать ребенку. Нас, учителей родных языков, слова великого писателя, мыслителя, педагога Л. Н. Толстого заставляют еще раз вспомнить о важнейших функциях родного языка. Он писал: «Во-первых, родной язык позволяет ученику понять смысл изучаемого, а поэтому процесс учения приобретает осмысленный характер, во-вторых, язык является важнейшим сред- ством воспитания, и, в-третьих, он является связующим звеном в цепи поколений духовно-нравственного богатства».

На уроках родных языков решаются следующие задачи:

• формирование духовной культуры;
• воспитание чувства добра, долга и любви к Отчеству;
• формирование толерантной личности.

Чтоб всего этого добиться, надо работать над речью школьников. Речь у детей бедная и скудная. Они не понимают значение многих слов и выражений. В младших классах обязательно надо проводить словарную работу. Дети подчас не понимают значения некоторых оборотов, фразеологизмов, которые часто встречаются в текстах и произведениях литературы.

Специалист по лексике Н. М. Шанский утверждал: “Фразеология — одна из самых увлекательных и занимательных сфер языка” [8]. Многие фразеологизмы

учителю приходится вновь и вновь объяснять, потому что этап осознания при работе с фразеологизмами очень длителен и достигается только многократным повторением. Ведь недаром говорят: «Повторение — мать учения». Когда фра- зеологизмы объясняешь на трех языках, они лучше запоминаются. Это я могу утверждать исходя из опыта работы.

Дальше идет этап закрепления: работа над текстом. Находим фразеологизмы, составляем с ними предложения. В итоге дети привыкают включать фразеоло- гизмы в устную и письменную речь.

Мною было проведено анкетирование, направленное на выяснение того, как учащиеся знают пословицы и поговорки, сказки, фразеологизмы. Мы выяснили, что учащиеся средних классов мало знают фразеологизмов, но хорошо знают пословицы и сказки. Учащиеся старших классов хорошо знают пословицы и по- говорки, фразеологизмы, но они уже забыли сказки, меньше называют сказок, чем учащиеся средних классов. Поэтому я поставила себе цель — работать над слабыми сторонами этого процесса.

В пословицах, поговорках, сказках и других жанрах фольклора заключена целая программа воспитания детей. «Не тот отец, мать, кто родил, а тот, кто вспоил, вскормил да добру научил», «Умел дитя родить, умей и научить», «Ребенок что воск, что хочешь, то и слепишь» и др. Родители сами должны воспитывать ребенка личным примером. Об этом говорится и в пословицах: «Богатство родителей — порча детям», «Детишек воспитывать — не курочек пересчитывать» и др.

Таким образом, пословицы и поговорки, сказки да и весь народный фольклор с древнейших времен являются педагогическим средством и выполняют важную воспитательную функцию. На наш взгляд, основная цель педагогической дея- тельности — воспитать самостоятельно мыслящую личность, способную адапти- роваться к изменяющимся условиям жизни. Учитель должен сформировать у учащихся умение и желание самосовершенствования и самообразования. Дости-

жение этой цели возможно через эффективное построение учебного процесса, применение современных технологий обучения.

Практическое владение языком является одной из главных задач обучения родным (башкирскому, татарскому) языкам, а использование интернет- технологий позволяет эффективно решать эти задачи. Информационные и ком- муникационные технологии становятся нашими лучшими помощниками в этой работе. Они позволяют совершенствовать методику преподавания, способствуют развитию языка, ускоряют этот процесс.

Мы живем в северо-западном районе Республики Башкортостан. Говорим и об- щаемся на татарском языке. Язык, на котором мы говорим, принято считать северо- западным диалектом. В республике два государственных языка — башкирский и русский. В школах республики изучается два государственных языка, а также род- ные языки. У нас это — татарский. Башкирский и татарский языки относятся к тюр- коязычной группе. Вот почему дети быстро осваивают и свободно говорят на этих языках. Это явление называется билингвизмом. Билингвы — это люди, которые мо- гут говорить на двух языках свободно, как на родном. Билингвизм развивает мозг и дает представление инаковости, делает его более гибким и толерантным. Билингва- ми являются более половины населения нашей планеты, и живут они в основном в странах, где есть два государственных языка. Либо это эмигранты, которые в семье общаются на одном языке, а в социуме — на другом.

Активно изучая тему влияния двуязычия на мышление людей, нейропсихоло- ги утверждают, что язык — это основа нашего мышления, нет мысли, которую нельзя было бы выразить словами. Если человек владеет двумя и более языками, его сознание расширено пониманием того, что мир разный, и люди думают и вы- ражают мысли по-разному, и это является почвой для воспитания гибкости и то- лерантности в отношениях. В наше время, в эпоху глобализации, эти качества очень важны и давно подмечены крупными компаниями-работодателями, кото- рые хотели бы их видеть у своих сотрудников. Знание двух или трех языков дает значительное преимущество при приеме их на работу, являясь одним из показа- телей способности к общению и деловому сотрудничеству.

Дети от смешанных браков обычно выделяются не только внешностью, но и способностями. Это происходит во многом из-за высокой активности мозга в раннем возрасте, его естественной и постоянной тренировки: мама говорит

«стол», а папа «өҫтәл». Ребенок в двуязычной среде не просто должен соединить слово и предмет, а два слова с одним предметом как минимум. Эта серьезная тренировка дополнительно развивает внимательность, способность переклю- чаться, ориентироваться, дает возможность говорить на двух языках, а значит, формирует «когнитивный резерв».

Родителям, которые хотят видеть своих детей в будущем полиязычными, необходимо знать, что воспринимать язык — один или несколько — как родной гарантированно могут дети-дошкольники. До конца подросткового возраста еще сохраняется восприимчивость к способности не просто иметь словарный запас, но и думать на другом языке и пользоваться его конструктами, оборотами, кото- рые являются основой не только языка, но и психологии и культуры. Родители и педагоги часто пугаются того, что дети будут путать языки и начнут позже гово- рить, если среда полиязычна. Но это естественно, к школе ребенок может пере- ключаться с одного языка на другой, не смешивая их, а со временем не только различает грамматику языков, но и сравнивает их. Если сами родители при раз-

говоре не смешивают языки, то это поддерживает скорое формирование чистой речи ребенка. Другим важным условием для формирования билингвизма, три- лингвизма является обучение ученика носителем языка.

Таким образом, главная задача педагогической деятельности учителя родных языков — не только дать определенную сумму знаний, но и, что не менее важно, показать их практическую ценность и необходимость в дальнейшей жизни, воспитание и обучение детей на народных традициях, воспитание патриотов, любящих свой край и язык, уважающих язык, культуру других народов. И в конце хочу констатировать, что наше поверхностное отношение к проблемам преподавания родных языков, отказ от своих корней воспитывает поколение, не знающее языка родителей, отцов и дедов. Новое поколение все больше и больше оторвано от своих национальных корней, настроено равнодушно к обычаям, традициям, истории и культуре и особенно к родному языку, что может привести к постепенной потере национальных корней.

Литература

1. Айтматов Ч. Т. Собрание сочинений. В 3 т. Москва: Молодая Гвардия, 1983. Т. 2. повести, роман. 325 с.
2. Ключевский В. О. Сочинения: в 9 т. Т. 3. Курс русской истории, Ч. 3. Москва: Мысль, 1988. 276 с.
3. Стовба В. И. Пословицы и поговорки // В мире научных открытий. 2012. № 4.1. С. 258–271.
4. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975. 276 с.
5. Сухомлинсктй В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Москва: Педаго- гика», 1999. Т. 1. 259 с.
6. Толстой Л. Н. Пути жизни. Москва,1993. 201 с.
7. Шакурова М. М. Становление и развитие методики преподавания татарского языка. Казань: Магариф, 2012. 264 с.
8. Шанский Н. Н. Фразеология современного русского языка. 6-е изд. Москва, 2012. 272 с.

Gulfira M. Usmanova

Teacher of Native Languages and Literature, Shulganovo Secondary School

Russia, 452843, Republic of Bashkortostan,

Tatyshlinsky District, Shulganovo village, Shkolnaya st., 16 Е-mail: usmanova.gulfira2016@yandex.ru

LEARNING NATIVE (TATAR AND BASHKIR LANGUAGES) IN THE CONDITIONS OF BILINGUALISM (TRILINGUISM)

Abstract. In this article, the author reflects the role of native languages in forming a student as a person. The role of the native language as a factor in the preservation of national culture has been determined. The author's work theoretically substantiates and develops a model of comparative grammar in the study of native languages (Tatar, Bashkir). A person who speaks their native language, but at the same time knows and speaks other languages, will be tolerant to the culture of other peoples.

The result of the research that formed the basis of the article was the conclusion that bilin- gualism not only provides a natural need for communication and mutual understanding in society, but also preserves the connection of generations and times.

Keywords: bilingualism; trilingualism; phraseological units; multilingualism; cognitive re- serve.

УДК 372.8:811

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-165-169

© Халисова Альбина Альбертовна

учитель,

МБОУ СОШ № 16

Россия, 453200, г.Ишимбай, ул. Пролетарская, 27 Е-mail: albina184@mail.ru

ПРЕОДАВАНИЕ РОДНЫХ ЯЗЫКОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ: ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ

Аннотация. В статье рассматривается одна из современных образовательных техно- логий и методик преподавания родных языков и литератур в школе. Внедрение новых информационных технологий в сочетании с коммуникативной методикой в учебный процесс позволяет интенсифицировать этот процесс, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объем самостоятельной и коллективной работы. Прием также поможет учителям легко и быстро проверить полученные зна- ния обучающихся.

Ключевые слова: инновационные технологии; коммуникативный метод; рефлексия; игра.

ХХ век — это век новых технологий, век Интернета, который вошел не толь- ко в каждый дом, но и в каждую школу, в каждый кабинет, на каждый урок. Учи- тывая эти изменения в системе образования, учителям-словесникам приходится переосмысливать и перестраивать свое отношение к предмету. Новые методы и приемы, инновационные технологии, возникшие за последние годы в методике преподавания предметов, требуют от учителя новых подходов, в т. ч. и к изуче- нию родных языков. Приходится совмещать современные технологии и уни- кальные методики для того, чтобы урок был не только эффективным, но и инте- ресным. Дети должны научиться мыслить на своем родном языке, общаться с родственниками и знать свою историю, культуру, традиции. Владение родным языком расширяет возможности человека в общении и выражении своих мыслей. Одним из эффективных методов в нашей работе сегодня является коммуникатив- ный. В совокупности с использованием игр для коллективного добывания знаний и компьютерных технологий этот метод дает отличный результат. Игры способ- ствуют выполнению важных методических задач: созданию психологической го- товности детей к речевому общению; обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала; тренировке учащихся в вы- боре нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной речи вообще.

Например, в 9 классе при закреплении темы «Жизнь и творчество башкирско- го народного поэта Мустая Карима» можно использовать популярную програм- му «Своя игра».

На экране проектора или на интерактивной доске несколько тем:

• Биография Мустая Карима
• Творчество М. Карима
• Современники М. Карима
• Образ М. Карима в искусстве
• Да или нет

Класс можно поделить на 3–4 команды по 4–5 человек. Каждая команда вы- бирает капитана. Он, в свою очередь, выбирает тему и определяет цену вопроса по таблице. Цена вопроса зависит от сложности. Чем сложнее вопрос, тем выше его цена. Если команда отвечает правильно, то получает столько баллов, сколько стоил вопрос, если же ответили неправильно, то количество баллов отнимается. До начала игры определяется жюри — это могут быть учителя, администрация школы либо ученики. Они фиксируют ответы учеников и считают баллы.

Среди вопросов есть пункт «Кот в мешке», значит, вопрос нужно подарить сопернику. Если соперник отвечает верно, то получает это количество баллов.

Биография

100 — Где родился башкирский народный поэт? (с. Кляшево, Чишминский район Республики Башкортостан)

200 — Где учился М. Карим после окончания школы? (Башкирский государ- ственный педагогический институт им. К. А. Тимирязева)

300 — Сколько детей было в семье будущего поэта? (12)

400 — Кот в мешке. Однажды М. Карим сказал: «Не склонял я головы перед царями, но перед Нею голову склонил». О чем или о ком идет речь? (О супруге Раузе)

500 — Сколько лет было поэту, когда его приняли в Союз писателей СССР? (в 1939 г., 19 лет)

600 — Как звали мать поэта? (Вазифа Хафизовна)

700 — Куда получил направление из военкомата Мустай Каримов? (Муром- ское училище связи)

800 — Где закончил войну Мустай Карим? (В Вене) Творчество

100 — Назовите первый сборник стихотворений поэта («Отряд тронулся»)

200 — Произведение, где рассказывается о детстве М. Карима, о том, где жил, с кем дружил, играл… («Долгое-долгое детство»)

300 — Из какого стихотворения эти строки? Своею жизнью я гордиться вправе — Нам с русскими одна судьба дана.

Четыре века в подвигах и славе

Сплелись корнями наши племена. («Я — россиянин»)

400 — Какую поэму М. Карим написал осенью 1942 г.? («Ульмасбай»)

500 — Любовь — реальная и земная отразилась в творчестве М. Карима, где двойными звездами засияли имена: Айгуль и Ричард Галин, Акъегет и Зубаржат, Гульназира и Салават, Агазия и Прометей, Любомир Зух и … продолжите, кто является любимой Любомира Зуха? (Мария-Тереза)

600 — Танкабике, Ишмурза, Акъегет, Юлмурза, Зубаржат — это герои произ- ведения (назовите произведение) («В ночь лунного затмения»)

700 — Назовите повесть М. Карима, в которой рассказывается о судьбе двух солдат-воинов (“Помилование”)

800 — Кот в мешке. Когда присуждена поэту Международная премия имени М.Шолохова в области литературы и искусства? (в 1999 г.)

Современники

100 — Зайнаб Биишева (народный писатель Башкортостана) 200 — Рами Гарипов (народный поэт Башкортостана)

300 — Муса Джалиль (татарский советский поэт) 400 — Расул Гамзатов (народный поэт Дагестана) 500 — Кот в мешке.

Отец привел мне своего коня.

Сканун дрожал, он был горяч на диво, Копытом землю бил нетерпеливо,

А мать вручила дедовский клинок, Чтобы за павших отомстить я мог.

Назовите стихотворение ( «Я ухожу на фронт, товарищи!») 600 — Чингиз Айтматов (народный писатель Киргизии) 700 — Михаил Дудин (русский советский поэт)

800 — Кайсын Кулиев (советский балкарский поэт) Образ писателя в искусстве

100 — Как называется поставленный по одному из произведений Мустая Ка- рима фильм, вышедший в широкий прокат в 2019 г.? («Сестренка»)

200 — Кот в мешке. Назовите имя, данное писателю при рождении (Мустафа) 300 — Какому театру присвоено имя М. Карима? (В январе 2006 г. Указом Президента        Республики        Башкортостан        Национальному        молодежно-

му театру Республики Башкортостан присвоено имя писателя)

400 — Где расположен памятник М. Кариму? (Памятник установлен в центре г. Уфы возле Дома профсоюзов)

500 — За постановку какой пьесы в 1967 г. М. К. был удостоен государствен- ной премии РСФСР им. К. С. Станиславского (за пьесу «Ночь лунного затме- ния»)

600 — В каком году М. Кариму была присуждена международная премия им.

М. А. Шолохова в области литературы и искусства? (В 1999 г.)

700 — «Волны Агидели» — башкирская опера, написанная в 1969 г. на либ- ретто Мустая Карима. Кто композитор? (Загир Исмагилов)

800 — Где установлен бюст М. Карима? (в Башкирском государственном педа- гогическом университете им. Акмуллы, в фойе первого этажа третьего корпуса)

Да или Нет

100 — М. Карим — участник Великой Отечественной войны (Да)

200 — На войне М. Карим был тяжело ранен в грудь, поэтому на протяжении последующих 6 месяцев находится в лечебном госпитале, после чего возвраща- ется на линию фронта (Да)

300 — М. Карим опубликовал более 100 поэтических и прозаических сборни- ков, свыше 10 драматических произведений (Да)

400 — Мне кажется порою, что солдаты, С кровавых не пришедшие полей, Не в землю эту полегли когда-то, А превратились в белых журавлей.

Это стихотворение М. Карима? (Нет)

500 — В 1963 г. М. Карим был удостоен почетного звания «Башкирский народный писатель» (Нет)

600 — Именем М. Карима названы улицы в Москве и Екатеринбурге (Да) 700 — В 1941 г. выходит второй сборник стихов «Весенние голоса» (Да)

800 — Кот в мешке. Назовите главных героев повести «Радость нашего дома» (Оксана, Ямиль)

В конце урока подводятся итоги. Команда, набравшая большее количество баллов, объявляется победителем.

Традиционно в школьной практике проблемы совершенствования урока ре- шаются за счет отдельных компонентов: использование новых информационных технологий, кабинетной системы обучения, дифференцированного подхода и т. д. Все эти факторы, безусловно, важны, но не нужно забывать, что урок пред- ставляет собой комплекс взаимодействующих факторов и главное в этом ком- плексе — интерес к учению, который постоянно надо возобновлять.

Учение с увлечением — вот та проблема, которой учитель должен придать на уроке первостепенное значение, особенно если вопрос касается изучения родного для ребенка языка. Такой урок в сочетании с коммуникативной методикой, с игро- выми и компьютерными технологиями даст хороший результат. На уроке важны взаимоуважение и взаимодоверие в сочетании с духом соперничества. Ученики общаются на родном языке не по фразам заданного шаблона, заранее выученными предложениями, а стараются использовать весь словарный запас и знания, приоб- ретенные ранее. Такой урок проводится не для ученика, а с учениками.

Albina A. Khalisova

Teacher, Secondary School No 16

453200 Russia, Ishimbay, Proletarskaya st., 27 Е-mail: albina184@mail.ru

TEACHING NATIVE LANGUAGES IN CURRENT CIRCUMSTANCES: EFFECTIVE METHODS AND TECHNOLOGIES

Abstract. The article examines one of the modern educational technologies and methods of teaching native languages and literatures at school. The introduction of new information technologies in combination with a communicative methodology in the educational process of teaching, allows to intensify the learning process, implement the ideas of developing learning, increase the pace of the lesson, and increase the volume of independent and team work. This technique will help teachers easily and quickly check the knowledge of students. Keywords: innovative technologies; communicative method; reflection; play.

УДК 372.8:811.512.31

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-170-175

© Харанутова Дарима Шагдуровна

доктор филологических наук, доцент, Бурятский госуниверситет им. Доржи Банзарова Россия, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 6

E-mail.ru: dkharanutova@mail.ru

© Будажапова Лариса Батуевна

кандидат филологических наук, доцент, Бурятский госуниверситет им. Доржи Банзарова Россия, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 8

E-mail.ru: budlara@mail.ru

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БУРЯТСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье поднимаются проблемы изучения школьного курса «Словообра- зование в бурятском языке». Авторами отмечается, что действующий курс словообра- зования в бурятском языке в школе остается одним из наиболее сложных для изуче- ния. Причем одной из причин слабого усвоения обучающимися этого курса называ- ются особенности методической системы обучения, в частности указывается, что до настоящего времени не определена понятийная основа этого раздела.

На примере понятия «производящее» обосновывается необходимость введения в курс школьного раздела «Словообразование» его основополагающих понятий. При этом описываются разные виды производящего в бурятском языке: простые и комплекс- ные. Особое внимание уделяется проблеме конверсионных пар, где существует слож- ность определения производящего. Подчеркивается, что усвоение понятия «произво- дящее» будет способствовать повышению интереса обучающихся к вопросам слово- образования.

Ключевые слова: словообразование; бурятский язык; производящее; виды производя- щего; производное слово; дериватор; словообразовательный разбор.

Словообразование имеет большое теоретическое и практическое значение для приобретения учащимися навыков анализа структуры слова, расширения словар- ного запаса.

В рамках словообразования традиционно выделяют два основных самостоя- тельных раздела: морфемику и собственно словообразование. Морфемика изуча- ет систему морфем бурятского языка, собственно словообразование — бурят- скую словообразовательную систему. В бурятоведении имеется ряд работ, по- священных проблемам морфемики [9, 10, 11] и накоплен значительный опыт ис- следования словообразовательной системы [1, 12, 13, 14, 15, 16]. Основным раз- работчиком вопросов бурятского словообразования является У.-Ж. Ш. Дондуков [5, 6, 7, 8].

В школьной практике преподавания бурятского языка представлены частич- ные сведения из области морфемики, проводится работа над составом слова, для чего вводятся понятия суффикса, корня и окончания. Изучение же собственно словообразования сводится только к одному из способов образования — аффик- сальному. Между тем в бурятском языке функционирует не только аффиксаль- ный способ образования новых слов, но и неаффиксальный, который представ- лен и сложением, и лексико-семантическими приемами, и конверсией, и фоносе-

мантической, образованием слов на синтаксической основе и др. [12, с. 23]. На современном этапе превалирует аффиксальный способ, многие безаффиксные способы становятся фактами истории языка.

С другой стороны, необходимо отметить, что информация о суффиксальном способе как единственном способе образования бурятских слов при существу- ющем разнообразии других способов не оказывает положительного влияния на развитие способности видеть морфемный состав слова, соответственно — разби- рать это слово по составу.

По сути дела, в школьном курсе изучается только морфемика в усеченном ви- де, хотя вычленение морфем в большинстве производных слов (дериватов) бу- рятского языка невозможно без соотнесения с теми словами, от которых они об- разованы. Разбор слова по составу необходимо проводить только с учетом его формирования и образования, тогда строение любого деривата будет восприни- маться в связке со словами, связанными с ним структурными и семантическими отношениями.

Считаем необходимым ввести в школьную программу основополагающие по- нятия из раздела «собственное словообразование» — производящее (под кото- рым понимаем производящее слово или сочетание слов), производное слово (де- риват), дериватор (словообразовательное средство), способы словообразования, словообразовательная структура и др.

Обучающиеся должны представлять процесс образования слов, понимать, что любая словоформа — результат формо- и словообразовательного процесса, кото- рый отражается в его словообразовательной структуре, у каждого деривата су- ществует производящее и дериватор.

Итак, морфемный разбор слова (разбор слова по составу) всегда опирается на словообразовательный разбор, предполагающий нахождение производящего и словообразовательного средства, при помощи которого образовано слово. Сло- вообразовательный разбор всегда предполагает выяснение того, как образова- лось то или иное слово: от чего и с помощью чего. Например, для выделения морфемного состава слова hунгалта требуется найти его производящее и опре- делить дериватор (производящая основа hунга– + суффикс -лта-): hунга-лта. Та- ким же образом мы выделяем морфемы в составе слов уhа-бхи — водянистый (уhан — вода + -бхи– → уhабхи — водянистый), тоhо-лиг — маслянистый (тоhон — масло + -лиг-).

Введение в обучение понятия «производящее» может способствовать форми- рованию понятия мотивированности слов, повышению интереса обучающихся к вопросу, как «сделаны» слова бурятского языка.

В бурятском языке определяются различные виды производящего: простые (однословные): дуу(н): 1) звук; 2) песня, голос → дуулаха: 1) слушать, слышать;

2. петь и комплексные (состоящие из нескольких словесных знаков): словосоче- тание дуу зохёохо — сочинять песни является производящим для деривата дуу зохёогшо — песенник [16, c. 60]. И простые, и комплексные производящие могут включаться в состав производного как целиком, так и частично.

Существует два пути образования слов от комплексных производящих: аф- фиксальный и операционный, предполагающий образование на основе значений двух слов нового значения одного слова. При операционном способе образова- ния слов в качестве особого производящего выступают составные наименования, представляющие собой двух- или несколькословные номинации (комплексное

производящее). Отношения между сочетающимися знаками могут быть зависи- мыми и независимыми. Зависимые отношения выражены словосочетаниями, в основе которых лежат атрибутивные (или определительные), объектные (или до- полнительные), релятивные (или обстоятельственные) отношения [16, с. 48].

Проиллюстрируем данный факт примерами образования слов от атрибутив- ных словосочетаний (в качестве комплексного производящего выступают соче- тания существительного с прилагательным). Отметим, что бурятский язык, как и другие монгольские языки, характеризуется безаффиксной атрибутивной репре- зентацией, как в примерах: производящее — атрибутивное словосочетание хара гүрөөһэн (хара — черный + гүрөөһэн — зверь) → хара гүрөөһэн — медведь; про- изводящее — атрибутивное словосочетание эреэн гүрөөһэн (эреэн — пестрый + гүрөөһэн — животное) → эреэн гүрөөһэн — тигр. Часто в бурятском языке наблюдается и такая картина, когда в качестве одного из компонентов произво- дящего является конверсив, например, при помощи прилагательного арhан III — кожаный образуются двухсловные номинации: арhан бээлэй — кожаные рукави- цы, арhан бүмбэгэ — кожаный мяч, арhан хэнгэрэг — кожаный бубен и др. [3, с. 83].

Комплексным производящим характеризуется и парное словообразование. Парные слова — копулятивные композиты, его компоненты объединены единым лексико-семантическим содержанием, выполняют функцию одного члена пред- ложения, образуются фактически от всех частей речи (подробно см.: [10]). Например, для образования парного слова, обозначающего представителя всего класса, выбирается пара прототипических представителей, например, от гал — огонь, костер, пожар [3, с. 189] и уhан — вода [4, с. 313] → гал уhан — стихия. Таким образом, при образовании парных слов производящим работает объеди- ненный комплекс двух слов, основанный на разных взаимоотношениях. При изу- чении сложных слов надо обращать внимание на то, что при их образовании ра- ботает комплексное производящее. Кстати, надо отметить, что при рассмотрении сложных слов типа хүхэ дэглы — цапля, тэжэн голёо — кобылка, үхэр хараас- гай — стриж, хара гүрөөһэн — медведь, которые появились вследствие длитель- ной лексикализации, также существует необходимость реструктуризации дери- вационного процесса с определением производящего. На основе данных приме- ров можно проследить динамику развития таких сочетаний: от составных наиме- нований, представляющих собой двух- или несколькословные номинации, в ос- нове которых лежат зависимые и независимые отношения, образуются синтети- чески неразложимые слова. Данные слова являются синхронно неразложимыми, воспринимаемыми языковым сознанием как простые [16, c.87].

Введение понятия «производящее» позволит разобраться во многих пробле- мам морфемики и словообразования бурятского языка, в частности, считаем, что неоценимую помощь оно окажет в разрешении проблемы конверсивов — произ- водных слов, образованных конверсионным способом. Конверсия — семантико- морфолого-синтаксический способ словообразования, где словообразовательным средством является операция, при которой происходит семантический сдвиг и изменение грамматической оформленности слова [Там же, с. 67].

По конверсии образуется новое слово, соответственно происходит изменение лексической семантики деривата по сравнению с исходным, изменяется сочетае- мость конвертированного слова, изменяется парадигма слова, т. е. образованное слово принимает все морфологические признаки той части речи, в которую пре-

образуется. Конверсионный способ словообразования характеризуется сохране- нием материально-семантической связи между производящим и дериватом.

В бурятском языке применение конверсии как способа словообразования обу- словлено отсутствием морфологических показателей частей речи, хотя в редких случаях данный показатель появляется (только его нельзя путать со словообразо- вательным средством). При конверсии назывная форма производящего совпадает с назывной формой деривата, различение основ этих слов происходит, следова- тельно, из-за различия набора формативов, с ними соединяющихся. Так, если за основой существительного арhа- следует -н, оно определяется как относительное прилагательное арhан бээлэй — кожаные рукавицы, арhан бүмбэгэ — кожаный мяч, арhан хэнгэрэг — кожаный бубен и т. д.

В бурятско-русском словаре установлен порядок подачи дериватов, образо- ванных способом конверсии. Конвертированное и исходное слова подаются в одной словарной статье: шабар`I: 1) грязь; слякоть; 2) глина II. глиняный; шабар лонхо — глиняный кувшин, шабар бурхан — глиняный божок и т. п. [4, c. 596]. В словаре наблюдается только несколько случаев, когда конверсивы подаются как омонимы, отдельной лексикографической статьей: алтан — золото сущ. [3, с. 55], алтан — золотой прил. [3, с. 56] и др. Каждая из частей речи выделяет- ся арабской цифрой с точкой, набирается полужирным шрифтом. Если в словаре 1973 г. второе слово дается с пометой атр. [2, с. 47], то в словаре 2006 г. — как относительное прилагательное.

Часто бывает довольно трудно установить развитие семантики исходного слова. Анализ словарных статей в словаре показал, что в конверсионных рядах нарушается порядок расположения исходного и производного слов и производ- ное слово нередко возглавляет конверсионный ряд. Например, в паре ногоон — зеленый → ногоон — трава, зелень в словарной статье первична сема наимено- вания «трава» [3, c. 163]. Если предположить, что производящее должно быть под первым номером, то получается, что в данном случае название цвета дает слово ногоон — трава.

В словарной же статье лексемы бүдүүн первична сема отвлеченного наимено- вания `толщина`, признаковое значение `толстый` идет вслед за отвлеченным [Там же]. То же самое наблюдается и в словарной статье конверсионной пары солбон — прыть, бойкость, проворство; живость — солбон `атр. прыткий, лов- кий, проворный; бодрый, живой, энергичный` [4, c. 178]. В словарной же статье үргэн порядок другой: үргэн — широкий, массовый, обширный, расширенный, развернутый — үргэн — ширина [4, c. 349].

Понятно, что слова возникли способом конверсии, только возникает вопрос: это субстантивация или адъективация? Вопрос о направлении производности в конверсионной паре или цепи остается открытым. Соблюдение порядка следова- ния производящего и деривата важно для установления развития семантики ис- ходного слова.

Итак, изучение одного из основополагающих понятий бурятского словообра- зования как производящее позволит проникнуть в сущность словообразователь- ной структуры слова, осознать смысловые связи между родственными (одноко- ренными словами) словами, понять, что словообразовательно связаны не любые однокоренные слова, а лишь те, одно из которых может быть объяснено через другое, а это приводит к уточнению семантики слов и позволяет обучающемуся правильно и точно употреблять их в речи.

Литература

1. Андреева С. В. Сопоставительно-типологическое исследование способов словооб- разования в бурятском и русском языках: диссертация на соискание ученой степени кан- дидата филологических наук. Улан-Удэ, 1996. 251 с.
2. Бурятско-русский словарь / ред. К. М. Черемисов. Москва: Советская энциклопе- дия, 1973. 803 с.
3. Бурятско-русский словарь. В 2 т. Т. 1: А-Н / Л. Д. Шагдаров, К. М. Черемисов. Улан-Удэ : Республиканская типография, 2006. 636 с.
4. Бурятско-русский словарь. В 2 т. Т. 2: О-Я / Л. Д. Шагдаров, К. М. Черемисов. Улан-Удэ : Республиканская типография, 2008. 708 с.
5. Дондуков У.-Ж. Ш. Аффиксальное словообразование частей речи в бурятском языке. Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1964. 246 с.
6. Дондуков У.-Ж. Ш. Развитие лексики монгольских языков (кн. 1). Улан-Удэ: Бу- ряад Үнэн, 2004. 288 с.
7. Дондуков У.-Ж. Ш. Развитие лексики монгольских языков (кн. 2). Улан-Удэ: Бу- ряад Үнэн, 2004. 270 с.
8. Дондуков У.-Ж. Ш. Словообразование монгольских языков. Улан-Удэ: Изд. БГПИ им. Д. Банзарова, 1993. 196 с.
9. Дырхеева Г. А., Ринчинов О. С. Морфологическая структура слова в бурятском языке: лингвостатистическое описание (на материале художественного текста). Улан- Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2005. 98 с.
10. Дырхеева Г. А., Харанутова Д. Ш., Бардамова Е. А. Парные слова и парное слово- образование в бурятском языке. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2014. 208 с.
11. Очирова Д. Б. О корневых и производных словах в бурятском языке / Д. Б. Очиро- ва // Санжеевские чтения-5: материалы научной конференции. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2003. Ч. 2. С. 114–117.
12. Рассадин В. И. Очерки по морфологии и словообразованию монгольских языков. Элиста : Изд-во КГУ, 2008. 234 с.
13. Рассадин В.И. Проблемы исторического словообразования монгольских языков // Историко-сравнительное изучение монгольских языков. Улан-Удэ, 1995. С. 120–131.
14. Сундуева Е. В. Проприальное словообразование в современном монгольском язы- ке: монография. Улан-Удэ: Изд.-полигр. комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2005. 131 с.
15. Шагдаров Л. Д. Проблемы морфологии и словообразования в новой академиче- ской грамматике бурятского языка // Проблемы морфологии и словообразования мон- гольских языков. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. С. 3–16.
16. Харанутова Д. Ш. Словообразование бурятского языка. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2012. 270 с.

Darima Sh. Kharanutova

Doctor of Philological Sciences, Associate Professor, Dorzhi Banzarov Buryat State University

Russia, 670000, Ulan-Ude, Ranzhurova st., 6 E-mail: dkharanutova@mail.ru

Larisa B. Budazhapova

Сandidate of Philological Sciences, Associate Professor, Dorzhi Banzarov Buryat State University

Russia, 670000, Ulan-Ude, Ranzhurova st., 6 E-mail: budlara@mail.ru

WORD-FORMING CONCEPTS IN SECONDARY SCHOOL COURSE "BURYAT LANGUAGE"

Abstract. This article discusses theoretical foundations of word-forming concepts of the Buryat language at secondary school. The main method of forming new words in school practice actively uses affixal method, although the non-affixal method, which is represented by addition, lexico-semantic method, and conversion, and phonosemantic method, the for- mation of words on a syntactic basis are popular as well. In this paper, the conversion meth- od is presented in details, which is characterized by the absence of morphological indicators of parts of speech. It is often quite difficult for schoolchildren to establish the development of original word semantics. The authors propose to introduce the study of the fundamental concepts of producing (producing word, producing base, producing base) into the school curriculum, which will allow penetrating into the essence of the word-forming structure of the word.

Keywords: word formation; Buryat language; producing; types of producer; derivative word; derivator; word-formation analysis.

УДК 372.8:821

DOI: 10.18101/978-5-9793-1591-1-176-179

© Чертыкова Наталья Николаевна

учитель начальных классов,

Анхаковская НОШ — филиал МБОУ «Калининская СОШ»

Россия, 655710, Республика Хакасия, аал Анхаков, ул. Шоссейная, д.20, кв.2, E-mail: nchertykova@yandex.ru

ИЗУЧЕНИЕ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТРЕНАЖЕРА В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация. Статья посвящена изучению пословиц и поговорок с использованием тренажера по развитию речи через пословицы и поговорки на уроках хакасской лите- ратуры и литературного чтения на русском языке. Новые подходы к обучению пред- полагают не столько необходимость количественного расширения запаса пословиц и поговорок, сколько повышения качества их усвоения. Пусть запас, которым владеет младший школьник, будет невелик, главная задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка понимать, уметь употреблять их к месту. Изучение пословиц и пого- ворок ограничивается не только анализом хакасских и русских пословиц, но и сопо- ставлением их с пословицами других народов. Такое сопоставление помогает уча- щимся в понимании сущности пословицы. Кроме того, детям предлагается применить знание пословиц и поговорок на практике.

Ключевые слова: пословицы; поговорки; понимание смысла; прямое и переносное значение пословиц; развитие воображения; отношения между людьми; развитие речи; копилка народной мудрости.

Богато и многообразно устное народное творчество разных народов. Это и сказки, и былины, и загадки… Но особое место в этом ряду занимают пословицы и поговорки. В повседневной жизни мы часто прибегаем к их помощи, ссылаем- ся на них, подкрепляя свои мысли. Ведь они не только придают речи образность, яркость, неповторимость, развивают воображение и логику, но и помогают детям понять отношения между людьми.

Пословицам и поговоркам в программах по литературному чтению на рус- ском языке, хакасской литературе в начальных классах уделяется большое вни- мание. Как говорят: «Хороша пословица в лад да в масть». Дети должны осо- знать место и значение пословицы в жизни человека, народа, а учитель должен развивать потребность и в пополнении запаса пословиц и поговорок, и в их ис- пользовании в разных жизненных ситуациях.

Когда впервые возникли пословицы и поговорки в языке, с каких времен их употребляют, не установлено. Несомненно лишь одно: они берут свое начало в очень отдаленные времена и сопутствуют народу на всем протяжении его исто- рии. Пословицы и поговорки предшествовали литературным памятникам и впо- следствии вошли в них. Ученые находят пословичные выражения и в Библии, и в Коране, и в эпосе Древнего Востока. Монахи-летописцы на полях своих сочине- ний оставили записи услышанных ими в миру или от прихожан изумительных по своей философской глубине изречений. Кроме того, в пословицах отражаются исторические события, и они тоже разные у разных народов.

Достаточно вспомнить пословицу русского народа «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день». В этой пословице в общем-то понятны значения всех слов. Однако младшие школьники не знают, почему день называется Юрьев и что в истории

русского народа с ним связано. Можно провести исследовательскую работу, что раньше на Руси крестьяне были крепостными, т. е. были прикреплены к земле и должны были работать на своего барина. Но один раз в году, на Юрьев день (день памяти святого Георгия, в простонародье Юрия, 26 ноября), крестьяне могли перейти от одного помещика, плохого, сурового, несправедливого, к дру- гому, более доброму. Когда этот переход был запрещен, и появилось это выра- жение. Пословица дошла до наших дней со значением «неожиданная неприят- ность, обманутые ожидания» [5, с. 23].

В текстах «Литературного чтения» часто встречаются произведения с посло- вицами, требующими комментария, например пословица «Со своим уставом в чужой монастырь не ходят». Чтобы помочь детям понять смысл пословицы, объ- ясняем им значение некоторых слов, то есть даем лингвистический комментарий: Монастырь — 1) религиозная община монахов или монахинь, представляющая собой отдельную церковно-хозяйственную организацию; 2) церковь и жилые помещения такой общины [6, с. 309]. Устав — свод правил, положений, устанав- ливающий организацию, устройство, порядок деятельности чего-либо [Там же].

Монастырский устав, естественно, отличался от обыденного, житейского. Он был строгим, раз и навсегда заведенным и обусловленным. Поэтому мирянин, пришедший в монастырь, не мог жить по своим правилам, он должен был под- чиниться тому распорядку, который принят в монастыре. Позднее значение по- словицы стало обобщенным: находясь в чужом месте, подчиняются тем прави- лам, порядкам, обычаям, которые там приняты.

Изучение пословиц и поговорок будет более успешным, если не ограничи- ваться анализом только русских или хакасских пословиц, а сопоставлять их с по- словицами других народов. Такое сопоставление помогает пониманию сущности пословицы.

В книге Л. Г. Пермякова «Пословицы и поговорки народов Востока» приво- дятся пословицы, соотносимые с русской пословицей о сапожнике без сапог. Ки- тайцы вспомнят пословицу: «В доме плотника нет скамейки», «У ворот прорица- теля черти песни поют» (это означает, что в старом Китае прорицателей пригла- шали отгонять от домов нечистую силу). Японцы в этих случаях воспользуются пословицей: «Красильщик в некрашеных хакама (шароварах) ходит»; у хакасско- го народа: «Харассан полар, хараспазан — полбас», что в переводе означает:

«Будешь стараться — все будет, не будешь стараться — останешься ни с чем».

Естественно, что пословицы и поговорки разных народов различаются, так как в них отображен быт, нравы, обычаи именно данного народа. Различия в по- словицах разных народов обусловлены и тем, что они проживают в разных гео- графических условиях: одни народы живут в тропиках, другие — среди снегов севера. Их окружают разные растения, рядом с ними живут разные животные, различаются климат и ландшафт обитания. Различия, таким образом, внешние: в словах, в образном строе.

В школьной программе по хакасской литературе в начальных классах обра- щается много внимания на пословицы и поговорки. Ведь они не только придают речи образность, яркость, неповторимость, развивают воображение и логику, но и помогают детям понять отношения между людьми.

Я в своей работе применяю тренажер по развитию речи через пословицы и поговорки на уроках литературного чтения и хакасской литературы в начальных

классах. Тренажер состоит из двух частей: 1) Как понять пословицу. 2) Копилка народной мудрости.

Учащимся предлагается самостоятельно составить пословицы из отдельных слов, найти пословицы, объединенные общей темой. В случае затруднений мож- но обратиться ко второй части, где дети всегда могут найти эти пословицы. Дети учатся выделять в пословицах ключевые слова и словосочетания, важные для понимания смысла или употребленные в переносном значении, сравнивать пря- мое и переносное значение пословиц. Перед подобными упражнениями обяза- тельно дается образец. Например, у хакасов есть пословица: «Тогыс тосхырча, аргаас ардатча», что в переводе на русский язык значит: «Труд человека кормит, а лень портит». Выясняем, как может труд кормить человека: трудолюбивый че- ловек за любую работу берется и за свою работу получает зарплату. А кто не хо- чет работать, того люди осуждают, не уважают. Ленивый человек старается об- мануть других людей. Он может воровать, заниматься мошенничеством. Поэто- му и говорят, что лень портит человека.

В работе с пословицами русского народа: «В бою за Отчизну и смерть крас- на», хакасского народа: «Святой долг человека — оберегать и защищать свою семью, жилище, Родину», «Тöреен чирiне кiзi iчезiне чiли хынча» [8, с. 25]. Дети подчеркивают ключевые слова «смерть красна», «оберегать и защищать» и вы- ясняют, что смерть красна — это значит, что в бою за Отчизну умереть не стыд- но, подходят к выводу: Родину нужно защищать от врагов. За нее не жалко от- дать жизнь. Защищая Родину, мы оберегаем и защищаем свою семью, жилище.