Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Радуга»

Принято решением                                                                                                                     Утверждаю

Педагогического совета                                                                                                                                             заведующий МБДОУ

Протокол № ____ от «__» __  ____г.                                                                                                                         детский сад «Радуга»

                                                                                                                                                                                        _______ Синельникова О.В.

                                                                                                                                                                                                «___»_____   2020г.

Индивидуальная рабочая программа

на 2020-2021 учебный год для ребенка с ТМНР

Воспитатель: Васьковская В.Д.

Тазовский 2020

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

1.1.1.  Цель, задачи и условия реализации Программы

Основным документом, определяющим организацию и содержание образования детей с ТМНР, выступает АООП, которая разрабатывается педагогами Организации самостоятельно на основе законодательно утверждённых нормативно-правовых документов с учетом структуры и содержания настоящей Программы.

В соответствии с требованиями Стандарта Программа имеет четкую структуру, опирающуюся на примерную основную образовательную программу дошкольного образования, описывает условия реализации образовательного процесса и планируемые результаты обучения.

Цель Программы – проектирование содержания образовательной и коррекционно-развивающей деятельности для развития физического и психологического потенциала детей с ТМНР, формирования более совершенных возрастных психологических достижений и последовательной социализации, предупреждения появления психологических отклонений вторичной и третичной природы, за счет специальным образом организованной совместной деятельности взрослых с детьми и взаимодействия со сверстниками в соответствующих актуальным психологическим достижениям видах деятельности.

Достижение целей Программы осуществляется путем решения ряда задач: 

• создание специальных образовательных условий, способствующих гармоничному становлению психологических достижений в соответствии с возрастными, индивидуальными психофизическими особенностями развития, особыми образовательными потребностями и состоянием здоровья детей с ТМНР по ключевым направлениям — интеллектуальному, физическому, социально-коммуникативному, нравственно-эстетическому;
• использование в образовательном процессе для каждого ребенка с ТМНР адекватных средств коррекции сенсорных и двигательных нарушений с учетом медицинских рекомендаций и ИПРА;
• формирование у каждого ребенка с ТМНР системы коммуникации с учетом его индивидуальных психологических возможностей и образовательных потребностей;
• своевременная оценка актуального психологического состояния детей с ТМНР для внесения необходимых изменений и обогащения содержания образования с целью последовательной амплификации психического развития и формирования позитивных психических свойств и личностных качеств;
• создание в образовательной организации и отдельных образовательных группах атмосферы гуманного, уважительного и доброжелательного отношения к детям с ТМНР и ко всем участникам образовательной деятельности как необходимого условия реализации личностного потенциала каждого обучающегося и его эмоционального благополучия;
• обеспечение условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ТМНР, определение и соблюдение оптимальной образовательной нагрузки с учетом рекомендаций специалистов ПМПК и ИПРА;
• целенаправленное комплексное индивидуально ориентированное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с ТНМР во время реализации образовательной деятельности для достижения планируемых результатов и целевых ориентиров обучения, развития способностей и личностного потенциала, формирования социальных способов взаимодействия с детьми, взрослыми и окружающим миром, позитивных личностных качеств при сохранении и укреплении здоровья;
• разработка содержания индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи с учетом данных о состоянии здоровья, особенностях психического и физического развития ребенка, актуальных и потенциальных психофизических возможностей, объективной жизненной ситуации;
• создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности и обеспечения возможности включения детей с ТМНР в социум;
• организация регулярного взаимодействия с семьей путем консультирования и методической поддержки для повышения педагогической компетенции родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ТМНР, создания в семье оптимальных условий для полноценного психического развития ребенка;
• соблюдение преемственности и единства требований к воспитанию и обучению детей в условиях Организации и семьи;
• подготовка детей с ТМНР к следующей ступени обучения (начальная школа) путем обеспечения преемственности задач в содержании образования и воспитания дошкольной образовательной организации и начальной школы, а также за счет учета целевых ориентиров.

Для последовательного психического развития и социализации детей с ТМНР в силу вариативности сочетаний нарушений требуется адаптация содержания Программы к индивидуальным образовательным потребностям конкретного ребёнка, что может быть осуществлено следующим образом:

• организация профессиональной психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания Программы, отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы на основе результатов психолого-педагогического обследования;
• конкретизация задач, форм реализации и содержания Программы с учетом индивидуальных психофизических особенностей и образовательных потребностей детей с ТМНР, зачисленных на обучение в конкретную Организацию;
• подбор доступных средств коммуникации с учетом сенсорных, двигательных и интеллектуальных особенностей ребенка с ТМНР;
• определение возможной вариативности планируемых результатов освоения образовательной программы в зависимости от потенциальных возможностей ребенка с ТМНР, индивидуального темпа и динамики психического развития, а также тяжести и структуры нарушений;
• выбор специальных методов и приемов обучения путем ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и функциональные возможности анализаторов, особенности физического состояния;
• последовательное дозированное предъявление материала Программы, оказание специальной педагогической помощи, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих последовательному психическому развитию детей с ТМНР и достижению определенной степени самостоятельности и интеграции в социум;
• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая гармоничному развитию ребенка с ТМНР, формированию компенсаторных механизмов, коррекции психических отклонений в развитии;
• создание оптимальной образовательной среды для реализации потенциальных психических возможностей, сохранения и укрепления здоровья детей с ТМНР;
• индивидуальный подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для вариативной реализации содержания Программы;
• обеспечение практической направленности содержания Программы за счет организации совместной деятельности и сотрудничества со взрослыми и детьми, участия детей с ТМНР в бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельности;
• медико-психолого-педагогической подход к планированию режима дня, организации образовательной деятельности и досуга, создании предметно-пространственной среды.

В соответствии с требованиями ФГОС Программа для детей с ТМНР содержит организационный раздел, в котором указываются необходимые условия реализации образовательной деятельности:

• описание системы психолого-педагогических условий и ресурсов, особой образовательной развивающей, доступной и безбарьерной среды с учетом особенностей здоровья ребенка и функциональных возможностей анализаторов, что должно обеспечить удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТМНР при освоении ими Программы и облегчить процесс адаптации в образовательной организации;
• использование средств индивидуальной коррекции в соответствии с медицинскими рекомендациями (очки, слуховые аппараты, FM-системы, кохлеарные импланты, ходунки – опоры, вертикализаторы и др.);
• использование специальных образовательных программ, дидактических материалов, учебных пособий, специальных средств обучения и воспитания в соответствии с психофизическими особенностями обучающегося с ТМНР для обеспечения возможности усвоения содержания Программы в индивидуальной и групповой форме обучения;
• комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с ТМНР командой специалистов (педагогов, учителей-дефектологов, психологов, воспитателей, тьюторов, музыкального руководителя, специалиста по АФК, администрации и врачей-специалистов) в процессе обучения и воспитания, обеспечение преемственности их работы для сохранения и укрепления здоровья обучающихся;
• определение форм организации образовательной деятельности и наполняемости групп с целью равномерного распределения педагогической нагрузки и максимальной индивидуализации воспитания детей с ТМНР;
• непрерывный мониторинг развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных образовательных условиях, оценка качества образовательной деятельности психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательной организации;
• предоставление услуг ассистента (помощника) для сопровождения в образовательной организации, осуществления ухода и оказания технической помощи ребенку с ТМНР;
• обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта в образовательной организации и семье;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др.) для повышения эффективности реализации содержания Программы;
• создание современной информационно-образовательной среды в организации как условия внедрения инновационных форм образования;
• определение форм продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации для эффективного включения родителей в образовательный процесс и активизации ресурсов семьи.

Реализовать значительный объем образовательных задач и создать оптимальные педагогические условия для образования детей с ТМНР может команда специалистов, обладающая достаточным объемом разнообразных современных знаний в области медицины, специальной педагогики и психологии, а также имеющих практический опыт работы с детьми с ТМНР.

1. Принципы и подходы к формированию Программы

При всей специфике и вариативности психического развития детей с ТМНР Программа строится на базовых принципах дошкольной педагогики и психологии:

• аксиологический или гуманистический принцип, провозглашающий человека высшей социальной ценностью и целью общественного развития (А. Г. Асмолов, Н. А. Бердяев, В. А. Сухомлинский и др.);
• ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка, так как образование задает траекторию и определяет динамику детского развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин);
• онтогенетическая последовательность или периодизация психического развития, которая едина как при нормальном, так и при отклоняющемся варианте и проявляется особой чувствительностью ребенка к определённого рода воздействиям, последовательной сменой одних психологических достижений возраста другими, более совершенными. А также характерным для каждого возраста ведущим видом деятельности, причем их происхождение никогда полностью не совпадает с хронологическим течением времени (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин);
• определение содержания обучения путем ориентировки на «зону ближайшего развития» ребенка (Л.С. Выготский). При таком подходе обучение «ведет» за собой развитие и ребенок становится способен в сотрудничестве со взрослым осваивать культурные эталоны и осуществлять разнообразные виды деятельности;
• деятельностный подход, т.к. психическое развитие ребенка происходит только в процессе выполнения различной деятельности: общение, предметная, игровая и продуктивная, в связи с чем процесс обучения должен совершаться в характерных для дошкольного возраста видах деятельности, при их соответствии актуальному уровню психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.);
• теория амплификации детского развития, согласно которой насыщенное разнообразие видов деятельности ребенка в течение дня внутри специально организованной системы обучения и воспитания помогает накапливать разнообразный практический опыт и осуществлять познание внешнего мира, за счет чего происходит обогащение и развитие как психики, так и личности в целом (А.В. Запорожец);
• принцип научной обоснованности содержания и его соответствия основным положениям возрастной и специальной психологии и педагогики, а также традиционным российским духовно-нравственным и социокультурным ценностям;
• принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком, что означает признание уникальности, неповторимости каждого ребенка;
• принцип индивидуализации дошкольного образования, который заключается в построении образовательного процесса с учетом индивидуальных психофизических особенностей, возможностей и интересов детей с ТМНР.

В отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с множественными нарушениями развития не может без специального обучения усвоить не только общеобразовательные программы, но и жизненно значимые социальные навыки (Л.С. Выготский; А.И. Мещеряков; И.А. Соколянский). В связи с этим возникает потребность в использовании обходных путей, других способов и инструментов воспитания и обучения, иными словами, в специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить такому ребенку все необходимые условия для реализации своего права на наследование социального и культурного опыта человечества (В.И. Лубовский; Малофеев Н.Н., Стребелева Е.А.). По мнению Л.С. Выготского, «ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой. Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности отличают аномального ребенка от нормального» (Л.С Выготский, 1983, т.5, с.38). При этом отечественными учеными доказано, что вместе с органическим дефектом организму даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Физиологическая и психологическая потребность человека к развитию, существующие компенсаторные и регенерационные механизмы, высокая пластичность и большие функциональные резервы центральной нервной системы, могут и должны быть использованы при организации специальной коррекционно-педагогической помощи в процессе образования детей с ТМНР. Именно они являются исходной точкой, движущей силой и условием достижения положительных результатов обучения детей этой сложной категории. Особенности функционирования головного мозга и анализаторов, ограничение потока поступающей сенсорной информации о внешнем мире обуславливают трудности контакта ребенка с окружающей средой и медленный темп психического развития. В этом случае только с помощью специальных социальных средств или специального обучения можно реализовать потенциальные психические и физические возможности и осуществить социализацию ребёнка с ТМНР, сформировать максимально возможную самостоятельность, бытовые и иные навыки.

Обучение детей с ТМНР должно быть организовано в форме сотрудничества ребенка со взрослым и представлять собой вариант развивающего продуктивного взаимодействия как наиболее важного условия социального развития ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский). Зависимость психического развития ребенка с ТМНР от условий, в которых он воспитывается и постоянно находится, определяет необходимость активного участия родителей в реализации специальных педагогических технологий в процессе его воспитания в семье.

Все вышесказанное определило необходимость дополнения общих принципов педагогики и психологии положениями и концепциями специальной психологии и педагогики:

• положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития;
• идея о «смысловом строении сознания», когда чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального «смыслообраза мира» у ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец);
• теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как основы развития высших психических функций;
• теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев);
• теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец);
• стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теория социальной компенсации (Л.С. Выготский);
• принцип комплексного воздействия, т.е. научно-обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании детей с ТМНР и медицинских мероприятий (в соответствии с ИПРА). Комплексный подход предполагает взаимодействие разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных руководителей, специалистов по адаптивной физической культуре – и сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями;
• принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании детей с ТМНР, когда основой содержания коррекционно-педагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического развития;
• этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка;
• принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что  коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение средств общения для многих детей со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации – от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной, дактильной речи;
• принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у детей с ТМНР новых более совершенных психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения (Т.А. Власова, М.С. Певзнер);
• положение о совместно-разделенной деятельности педагога и ребенка с ТМНР (А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский), что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от взрослого к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем взрослого;
• принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни;
• принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;
•  принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТМНР дошкольного возраста;
• принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей);
• принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.

Достижение целевых ориентиров Программы обеспечивается тесным профессиональным взаимодействием специалистов при реализации междисциплинарного и комплексного подходов, предполагающих взаимосвязь между отдельными направлениями помощи (медицинской, педагогической, психологической, социальной), представляющие собой единый комплекс и вместе с тем являющиеся самостоятельными компонентами медико-психолого-педагогической помощи детям с ТМНР, обеспечивающие воздействие как на биологическую, так и психологическую составляющие развития детской личности. Участие в образовании детей с ТМНР специалистов различного профиля строится на синергетическом подходе, когда сотрудничество различных специалистов и кооперация направлены на поиск нелинейных и инновационных решений, а также системном подходе, позволяющем рассматривать совокупность всех компонентов педагогической системы в их взаимосвязи и взаимозависимости. При разработке содержания индивидуальной программы обучения и определении методов и приёмов коррекционно-педагогической работы специалисты должны руководствоваться индивидуально-дифференцированным подходом к обучению, т.е. учитывать актуальные психологические достижения и физические возможности ребенка, динамику психического развития, а также характер, структуру и тяжесть первичных нарушений развития, глубину вторичных и третичных отклонений.

Анализируя на каждом новом возрастном периоде динамику психического развития ребёнка и изменения в состоянии здоровья, следует придерживаться гибкого и интегративного подходов при определении дальнейшего образовательного маршрута и содержания обучения в различных предметных областях. Это обеспечит своевременный переход ребенка с одного образовательного периода на другой, а при условии полного освоения данной Программы до достижения ребенком возраста 7 лет возможность перехода на иной вариант АООП, наиболее подходящий с учетом актуального психологического состояния, образовательных потребностей и возможностей ребенка. При этом педагогам следует руководствоваться компетентностным подходом, согласно которому основное внимание при обучении детей с ТМНР уделяется формированию самостоятельной деятельности и жизненных компетенций. Еще одним приоритетом в обучении детей с ТМНР в различных образовательных областях является формирование способов усвоения общественного опыта, соответствующих актуальным психофизическим возможностям, что представляет собой одно из условий вхождения ребенка в культуру и овладения социальными эталонами и нормами.

Отличительной особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания в структуру всех занятий согласно учебного плана и во все виды совместной деятельности взрослого с детьми, режимные процессы и игровые ситуации. Коррекционно-развивающая направленность обучения обеспечивается созданием во всех помещениях образовательной организации специальной предметно-развивающей среды, в том числе для оказания специального стимулирующего сенсорного воздействия во время свободной деятельности детей. Каждый специалист, участник образовательный деятельности (учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, специалист по АФК, педагог дополнительного образования) должен владеть знаниями в области специальной психологии и педагогики, знать и применять на практике правила использования и ухода за средствами индивидуальной коррекции, уметь применять современные коррекционно-педагогические технологии в своей профессиональной деятельности.

Программа предусматривает создание целостной системы специальных образовательных условий: от предельно общих для всех детей с ОВЗ до индивидуальных, от которых зависит эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

Умение специалистов придерживаться в образовательной деятельности вышеперечисленных принципов, подходов и положений обеспечивают возможность эффективной реализации содержания Программы на практике, достижения целевых ориентиров и успешной социализации детей с ТМНР.

2. Особенности психофизического развития и особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития

Реализация конституционных прав детей-инвалидов, забота о качестве их жизни определяют поиск научным педагогическим сообществом эффективных мер, которые могли бы уменьшить тяжесть инвалидизации. Изменение сроков начала предоставления специальной педагогической помощи, создание новых технологий коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья непосредственно касаются детей-инвалидов, в том числе детей с множественными нарушениями развития (Архипова Е.Ф., Басилова Т.А., Головчиц Л.А., Жигорева М.В., Овчинникова Т.С., и др.).

Данные современных исследователей соответствуют взглядам Л.С. Выготского, согласно которым у детей с тяжелыми сочетанными нарушениями здоровья имеет место сложная иерархическая структура социальных отклонений вторичного и третичного характера [Жигорева М.В., 2006; Лисина М.И., 1974; Мастюкова Е. М., 1988].

Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность единства нарушений физического развития и вызванных ими социальных ограничений, так и механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в виде атипичного варианта развития [Головчиц Л.А., 2014].

В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы детей используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития», которые имеют выраженные нарушения развития как биологической, так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным.

Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей. С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность поражения нескольких. С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также ее отсутствие. Важная отличительная характеристика детей этой группы – это как раз многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую группу психического развития.

Как правило, в младенческом возрасте у таких детей обнаруживаются 1-2 тяжелых нарушения в развитии, а впоследствии, могут развиться и быть выявлены другие физические и психические отклонения в развитии (Л.А. Головчиц). Тяжесть, структура и характер первичных нарушений и вторичных отклонений определяют динамику психического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями и вариант психического развития.

Термин «тяжелые множественные нарушения в развитии» появился в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике достаточно давно (в середине XX века) для обозначения категории детей, имеющих одновременно несколько нарушений функционирования систем организма: головного мозга или центральной нервной системы, зрительной, слуховой, двигательной – при этом природа этих нарушений могла быть совершенно различной, от органической или врожденной, в том числе наследственной и генетической, до приобретенной (Т.А. Басилова, Л.Б. Баряева, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Л.А. Головчиц, Я. ван Дайк, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, Е.Н. Моргачева, А.Е. Пальтов, И.В. Саломатина, Т.Н. Симонова, И.А. Соколянский, В.В. Ткачева, А.М. Царев, В.Н. Чулков, А.В. Ярмоленко).

В настоящее время данный термин чаще всего используется в отношении детей с генетической патологией, с тяжелыми органическими поражениями ЦНС, следствием которых является недоразвитие познавательной деятельности различной степени тяжести, значительные сенсорные или двигательные нарушения.

Ведущее место среди причин, вызывающих тяжёлые множественные нарушения развития у детей, занимает патология центральной и периферической нервной системы, возникающая вследствие воздействия на плод различных патогенных факторов во время оплодотворения, внутриутробного созревания или родов (Л.О. Бадалян, Ю.И. Барашнев, Ю.Е. Вельтищев). Дети с поражением нервной системы различной этиологии и степени тяжести составляют около 50% новорожденных с проблемами здоровья. При этом 70-80% поражений нервной системы вызвано патогенным воздействием ряда факторов перинатального периода (Л.М. Хабарова).

Состояние работы центральной нервной системы является одним из наиболее значимых факторов, определяющих дальнейшее психическое развитие ребенка. Именно поэтому нарушение функционирования нервной системы относятся к одной из основных причин инвалидизации детского населения, что вызвано тем, что ЦНС является главным регулятором интегративных реакций организма, обеспечивающих адаптацию к изменяющимся условиям внешней среды. Именно сочетанное поражение центральной нервной системы становится причиной возникновения множественных нарушений в развитии у детей.

Сочетанное поражение центральной нервной системы и, как следствие, тяжелые множественные нарушения развития в большинстве случаев вызваны воздействием ряда патогенных факторов на детский организм в период закладки и/или внутриутробного созревания. Причем последствия поражения нервной системы в виде нарушений познавательного (когнитивного) развития, ограничений движения, восприятия и обработки сенсорной информации относят к первичным, т.к. они вызваны или непосредственно определяются особенностями и характером функционирования конкретного органа или системы, в том числе центральной нервной системы. При множественных нарушениях развития чаще всего наблюдаются следующие психические отклонения: негативизм к воздействию сенсорных стимулов, пассивность, трудности ориентировки в окружающей среде, избирательность в контактах и проблемы коммуникации – которые имеют вторичную социальную природу и их появление вызвано множественными нарушениями функционирования организма (И.А. Аршавский, Т.А. Басилова, Л.С. Выготский, А.П. Гозова ).

Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и многолетнему наблюдению за динамикой психического развития большого числа детей с тяжелыми множественными нарушениями у них имеет место один из четырех вариантов психического развития:

• последовательное формирование психологических достижений возраста в медленном или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый уровень психического развития ребенку требуется значительно больше времени, чем при нормативном варианте развития;
• минимальный темп психического развития, когда становление психологических достижений, характерных для определённого возраста, происходит очень медленно в течение нескольких лет;
• без динамики психического развития, когда новых уровней психического развития не наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации;
• регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее приобретенных умений и навыков.

Определить вариант психического развития ребенка с тяжелыми множественными нарушениями можно путем наблюдения за темпом усвоения нового и сопоставления данных о динамике психического развития, полученных в ходе нескольких комплексных (не менее 3-х) психолого-педагогических обследований. Наряду с этим следует крайне осторожно и коллегиально принимать решение о варианте психического развития ребенка с ТМНР в младенческом и раннем возрасте, а также при поступлении в образовательную организацию, если ранее он не был включен в систему образования и не получал систематически коррекционно-педагогическую помощь. Следует учитывать тот факт, что в условиях специального обучения и без систематической целенаправленной профессиональной коррекционно-педагогической помощи темп психического развития одного и того же ребенка с ТМНР может быть разным. Очевидно, что достаточно точно определить темп и вариант психического развития ребенка с ТМНР можно только в процессе пролонгированного наблюдения за ходом его психического развития при реализации специального обучения в соответствии с содержанием Программы.

Регулярный анализ данных о состоянии ребенка, результатов психолого-педагогического обследования и мониторинг динамики психического развития позволяют сформулировать психолого-педагогическое заключение, наметить прогноз психического развития, определить виды, форму организации и содержание психолого-педагогической помощи.

Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации.

В первые месяцы жизни у детей с тяжелыми множественными нарушениями наблюдается угнетение функций нервной системы, слабость физиологических ответов и отсутствие первых психологических реакций на воздействие внешних стимулов (зрительных, слуховых, тактильных). Обычного сенсорного воздействия недостаточно для того, чтобы вызвать ответную двигательную активность в виде изменения мимики и рефлекторного движения конечностей. Двигательные проявления могут возникать внезапно, отличаться хаотичностью и стереотипностью, не иметь внешней направленности, быстро угасать или, напротив, вызывать общее возбуждение.

Ответные физиологические безусловно-рефлекторные реакции, изменение поведения и мимики при возникновении чувства дискомфорта появляются и регистрируются только в возрасте 3-х-4-х месяцев при стабилизации соматического и неврологического состояний. Любые проявления психической активности отличаются сглаженностью и мгновенно угасают. Постепенно при условии, что состояние здоровья ребенка стабильно и не возникает острых и длительных отклонений функционирования нервной системы или соматической патологии, в течение всего второго полугодия жизни степень зрелости центральной нервной системы ребенка повышается, накапливается определенный опыт чувственного взаимодействия с внешней средой, в результате чего появляются непроизвольные генерализованные ответы на воздействие стимулов окружающей среды. Благодаря этому в периоды кратковременного пассивного бодрствования у детей отмечаются различные эмоциональные проявления: мимика удовольствия или негативизма при внешнем воздействии, улыбка при возникновении физиологического комфорта, удовлетворении потребности в эмоционально-тактильном контакте с близким взрослым, которая наблюдается у ребенка даже с выраженными сенсорными и двигательными нарушениями.

Нередко новые сенсорные стимулы могут вызывать негативные ощущения и эмоции в силу особенностей работы центральной нервной системы и органов восприятия, а также различные патологические проявления психики. Они возникают по нескольким причинам. Во-первых, внешнее воздействие ощущается, передается и обрабатывается своеобразно в силу снижения функциональных возможностей или нарушения работы анализаторов, а также нарушения работы центральной нервной системы, в частности, головного мозга. Во-вторых, врожденная потребность во впечатлениях, комфорте, контакте и познании внешнего мира угнетена или крайне незрела. Можно отметить, что такая несоциальная форма ответа является типичной для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Сочетание биологических факторов и их социальных последствий оказывает негативное влияние друг на друга и, как следствие, на психическое развитие ребенка. Все в совокупности становится значительным препятствием для последовательного формирования у детей практических способов ориентировки в окружающем мире и социальных форм общения с людьми, а также накопления опыта позитивного взаимодействия с внешним миром и знаний о нем.

Нужно отметить, что постепенно проявляющиеся особенности поведения к 12-ти месяцам жизни ребенка сильно затрудняют родителям контакт с ним. В обычных условиях воспитания непродуктивные, патологические формы поведения часто закрепляются, а более совершенные социальные способы взаимодействия не формируются.

К концу первого года жизни дети с медленным темпом психического развития совершают попытки целенаправленного использования своих возможностей для взаимодействия с окружающей средой. Они сообщают взрослому о своем состоянии и потребностях с помощью направленных движений рук, интонации голоса и отдельных вокализаций.

В стабильном неврологическом и соматическом состоянии детям с этим вариантом развития на освоение каждого более совершенного уровня нужно намного больше времени, чем на предыдущий, что значительно увеличивает отставание от онтогенетического норматива на каждом возрастном этапе. Именно поэтому, начиная с второго года жизни, психическое развитие одних реализуется в медленном, а других – в крайне медленном темпе.

При медленном темпе к концу раннего возраста у детей появляются кратковременная целенаправленная практическая познавательная активность и ориентировка в окружающей среде. При отсутствии выраженных двигательных нарушений дети начинают пользоваться ходьбой, самостоятельно могут преодолеть с ее помощью небольшое расстояние. При случайном попадании игрушки в руку они совершают манипулятивные действия и путем перебора вариантов находят способ извлечения звука, радуются результату, улыбаются и могут начать гулить. После совместного выполнения путем имитации могут запомнить простую последовательность движений руки и воспроизвести новую специфическую манипуляцию, но без внешнего контроля взрослого повторить ее не пытаются. Все это свидетельствует о готовности к усвоению простой схемы действий с предметом и скором переходе к самостоятельным предметным действиям. При этом наблюдать потенциальные возможности к овладению новыми действиями с игрушками можно крайне непродолжительный период времени. Утомление целенаправленной активностью с предметами наступает на 7-10 минуте, проявляется резким падением работоспособности и двигательным беспокойством. Об усталости, как и о других физиологических и психологических потребностях, дети информируют окружающих изменением поведения, отказом от сотрудничества, вспышками негативизма, двигательным беспокойством, криком.

В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий. Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью.

Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой знакомой инструкции. Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить практическую ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений рук. Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти результативного способа действия с предметом. Пробы и перебор вариантов, накопленных ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются основным способом их взаимодействия со средой для достижения положительного результата. В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой познавательной активности дети не всегда устанавливают взаимосвязь между предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь взрослого. Без нее дети действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес из-за невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата.

Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым: могут забыть сообщить о желании туалет, есть пищу руками и т.д. Дети с удовольствием пользуются некоторыми орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные действия, но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а зрительный контроль затруднен. В целях коммуникации они могут использовать отдельные слова, в том числе усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии выраженных нарушений слуха в этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей. Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения носят системный характер и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика, семантика, грамматический строй. Речевые высказывания лишены интонационной выразительности.

Умение самостоятельно произвольно использовать социальные способы взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми и предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинно-следственных связей между часто происходящими явлениями и событиями, управления ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и поиска результативного выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее накопленного практического опыта.

Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционно-педагогической помощи. Благодаря ей дети в раннем и дошкольном возрасте достаточно успешно осваивают содержание всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к концу дошкольного возраста они овладевают наглядными формами мышления и различными видами детской деятельности, способны взаимодействовать доступным коммуникативным способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы поведения и обучаться в групповой форме. Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определённом возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров четвертого возрастного этапа, следует собрать психолого-медико-педагогической консилиум, в ходе которого принять решение о дальнейшей форме и варианте Программы обучения.

Группа детей с крайне медленным темпом психического развития в раннем возрасте демонстрирует низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемую потребность в общении с близкими взрослыми. В силу этого бодрствование у них проходит достаточно пассивно. Навыком самостоятельного передвижения в пространстве они не овладевают. Не имеющие выраженных двигательных нарушений дети только в конце третьего года жизни начинают активно использовать ползание и совершать попытки передвижения стоя у опоры. У детей появляется осознание возможности использования движений с целью познания окружающей среды, но навык выполнения произвольных социальных действий с предметами находится в самом начале своего становления. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата овладение навыком передвижения в пространстве происходит более длительно, может появиться в дошкольном возрасте и осуществляться только с помощью технических средств реабилитации (ходунков, коляски, дополнительной опоры).

Низкое качество самостоятельной активности не позволяет детям ощутить практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый остается для них единственным средством удовлетворения физических и первых психических потребностей, а эмоционально-ситуативное общение – ведущим способом психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное общение, тактильное и акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными для малышей. Они вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все психические процессы и физическую активность, в том числе потребность в познании. Однако, в случае наличия расстройств аутистического спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную реакцию со стороны ребенка.

Дети начинают постепенно овладевать социальными движениями руки. Однако долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом не могут, в том числе из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С одной стороны, дети не понимают своей принадлежности и роли в появлении сенсорного раздражителя, с другой, не могут ощутить результативности совершенного действия (услышать звук обычной громкости, увидеть движение деталей и т.д.). Благодаря постепенному накоплению сенсорного опыта и практического контакта с внешним миром дети начинают совершать в процессе бодрствования большое число простых манипуляций, которые производят руками в позе лежа на спине, редко на боку или животе, любят многократно стереотипно повторять их, получая от самой активности и ее результата удовольствие. Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных интонационно окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением поведения и криком. Именно так они информируют взрослых о своих потребностях и желаниях, в том числе о чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности формирования более сложных и точных движений, в том числе артикуляционных моторных актов, задержку в овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой пищи и новых видов продуктов, питание из бутылки.

В течение дошкольного детства они учатся использовать функциональные возможности сохранных анализаторов для ориентировки в окружающем пространстве. Совершают цепочку плохо координированных моторных актов для обследования пространства, но качество ее крайне низкое. При наличии опоры или помощи взрослого способны преодолеть небольшое расстояние до заинтересовавшей их игрушки, могут перейти к ползанию. Если могут захватить понравившийся предмет, то захватывают его всей рукой, пальцы на его поверхности не распределяют, исследовательские движения совершают кратковременно. Ориентировку на ощущения, полученные с различных анализаторов, на форму предмета для подбора наиболее результативного двигательного акта они не осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия с предметом обнаруживают случайно. Действуя с предметом, не могут согласовать движения рук между собой. Способны усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готовы к переходу от ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со взрослым. Отсроченное во времени новое специфическое манипулятивное действие с предметом по памяти воспроизвести не могут. Пытаются путем перебора вариантов различных моторных актов и последовательностей движений воссоздать верную схему. Целенаправленной активностью истощаются, бросают начатое и привлекают внимание взрослого доступными способами коммуникации. С помощью различных психологических средств пытаются управлять действиями взрослого и влиять на ситуацию. Они понимают смысл обращенной к ним коммуникативной конструкции (речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой им последовательности. Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых (маму, бабушку и т.п.). Новые речевые звуки у них практически не появляются по причине значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления движениями органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и продуктивное взаимодействие с незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Дети не умеют жевать твердую пищу, пить из чашки, очень избирательны в еде. При пользовании туалетом о своей потребности не сообщают, самостоятельно процесс не контролируют. Физически и психически полностью зависимы от взрослого. Все это не позволяет включить их в процесс обучения в групповой форме и указывает на приоритет индивидуальной коррекционно-педагогической работы в сочетании с подгрупповой формой обучения с ограничением продолжительности занятий. Дети с крайне медленным темпом развития, находясь с раннего возраста в системе обучения, последовательно осваивают содержание каждого из четырех образовательных периодов и при условии стабильного состояния здоровья при завершении дошкольного образования готовы к обучению в школе в групповой форме.

Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом психического развития. Тяжесть неврологического и соматического состояний обуславливает особенности психической активности детей этой группы. Первые безусловно-рефлекторные ответы у них можно зафиксировать только к концу первого полугодия жизни. В последующие шесть месяцев в психическом развитии детей происходят некоторые положительные изменения, которые можно охарактеризовать как минимальную динамику в психическом развитии. Она заключается в повышении качества безусловно-рефлекторных реакций, а также в появлении «зоны ближайшего психического развития» в виде начатков становления условно-рефлекторных реакций. Благодаря чему в раннем возрасте физиологические ответы детей на воздействие стимулов окружающей среды отличаются не только постоянством, но и разнообразием. При воздействии знакомых и приятных сенсорных стимулов, а также во время общения с матерью можно наблюдать первые положительные эмоции в виде различных мимических реакций: улыбку при чувстве удовольствия и ощущении комфорта. Малыши реагируют сосредоточением и остановкой движений в момент непосредственного ощущения сенсорного воздействия достаточной силы. Ребенок, имеющий остатки зрения, может фиксировать взгляд на больших ярких предметах. Иное поведение дети демонстрируют при контакте с новыми или неприятными для них стимулами. В этом случае на их лице появляется гримаса страдания и раздается резкий громкий монотонный плач. Появление у детей дифференцированных эмоций и психологических способов информирования взрослых о том, что с ними происходит, свидетельствует о зарождении определенного психологического отношения к сенсорному воздействию, а также о первых самостоятельных непроизвольных попытках положительного социального контакта с внешним миром и психологической потребности в этом. Плачем и двигательным беспокойством, вокализациями ребенок требует внимания и сенсорного воздействия, пытается повлиять на действия взрослого и изменить его поведение, добиться желаемого. Дети принимают удобное положение на руках у взрослого, могут тянуть руки в сторону взрослого или сенсорного стимула, удерживают вложенный в руку предмет и совершают с ним движение для извлечения звука, случайно могут захватывать близко расположенный предмет, в том числе край одежды взрослого, пытаются изменить положение тела во время прослеживания за его движением. Дети просыпаются ко времени кормления, без труда путем сосания съедают необходимый объем жидкой пищи, во время кормления привлекают внимание взрослого хаотической двигательной активностью, демонстрируют желание общения и впечатлений после насыщения, т.е. имеют разнообразные психологические потребности, которые могут быть удовлетворены социальным образом: внешним сенсорным воздействием, общением, разнообразием впечатлений, в том числе за счет помощи в совершении движений.

На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают навык произвольного управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать свои моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата: перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по типу ползания. Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней цели. Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют. Переставляют ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных действий. Для них характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание потребности в познавательной активности. При отсутствии выраженных двигательных нарушений они действуют с игрушками манипулятивно, специфические действия не осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений, полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом они усваивают после многократного его совместного выполнения со взрослым. Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2 раза, после чего переходят к однотипному манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них несовершенны.

Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной громкости лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои голосовые возможности для контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае возникновения физиологических или психологических потребностей они недолго вокализируют, могут менять интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают кричать или монотонно плакать. Негативные эмоции выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у близкого взрослого, переключаемость психических процессов нарушена.

Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый сенсорный опыт, овладеть координацией, произвольностью и социальной обусловленностью движений, в том числе социальными проявлениями эмоций, умением усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения со взрослым. В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование предметом, изменение положения тела в пространстве), элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с данным вариантом психического развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные пороки развития головного мозга, значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного обучения должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания дошкольного периода обучения и появления характерных для него основных психологических достижений в пяти образовательных областях.

Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в педагогической практике. При стагнации психического развития у детей последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условно-рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических потребностей (впечатления, контакт со средой). Данный вариант развития имеет место у детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного мозга, снижением функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного аппарата. Дети этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в системе обучения, могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода.

Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое может иметь различную природу и наблюдаться, в том числе при наследственных и генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации состояния постепенно совершенствоваться, согласно имеющимся физическим возможностям организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать образовательный период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и принятия решения о возможности овладения содержанием следующего образовательного периода.

Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к организации образовательного процесса. При нем медицинские методы сохранения и укрепления здоровья сочетаются с систематической коррекционно-педагогической помощью для последовательного развития психических возможностей и социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Социальная природа вторичных отклонений в развитии требует изменения социальных условий среды и применения специальных методов обучения и воспитания с учетом особых образовательных потребностей детей с ТМНР. Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ особыми образовательными потребностями, у детей с ТМНР имеют место специфические.

К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне медленным и минимальным темпами психического развития можно отнести следующие:

• учет медицинских данных о состоянии здоровья ребенка при определении подходящего режима обучения и продолжительности активного досуга;
• создание условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР;
• систематическое применение индивидуально подобранных специальных средств коррекции (очки, слуховые аппараты, FM – системы, индукционные петли, кохлеарные импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.);
• использование приема совместно-разделенной деятельности как ведущего способа присвоения культурно-исторического опыта в процессе обучения;
• реализация обучения в естественных социальных условиях и обычных жизненных ситуациях;
• выбор содержания Программы в соответствии с уровнем актуального развития;
• подбор и систематическое использование индивидуализированной системы доступной коммуникации в соответствии с возможностями ребенка;
• индивидуальный подбор и систематическое применение полисенсорных пособий высокой и средней интенсивности во время развивающих занятий;
• более медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции ребенка;
• регулярная смена обстановки, положения тела ребенка в пространстве, а также видов деятельности во время специальных развивающих занятий и во время самостоятельной активности, досуга;
• многократное предъявление во время развивающих занятий различных сенсорных раздражителей для накопления необходимого практического и сенсорного опыта;
• периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода наряду с полисенсорными дидактическими пособиями в период самостоятельного досуга и активности;
• создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком во время самостоятельной активности;
• постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации взрослым совместной активности со сверстниками и новыми людьми с целью формирования социальных навыков и средств коммуникации;
• постепенное расширение практического опыта за счет овладения элементарными навыками самообслуживания;
• увеличение временных промежутков на освоение более совершенных психологических достижений и способов психологического взаимодействия с внешним миром.

Дети со стагнацией и регрессом психического развития имеют такие специфические психологические и образовательные потребности:

• щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном соматическом и неврологическом состояниях и с разрешения лечащего врача постепенно изменен на средний;
• ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя при ухудшении соматического или неврологического состояний;
• индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных пособий высокой и средней интенсивности в ходе развивающих занятий;
• систематическая организация взрослым психической активности ребенка в период бодрствования, а также оказание ему непосредственной помощи во время его контакта с социальным миром, удовлетворение потребностей в эмоциональном принятии, новизне и впечатлениях;
• регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время развивающих занятий и в период бодрствования для формирования потребности и привычки к взаимодействию с внешним миром и восприятию нового;
• постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во время развивающего общения со взрослым, так и в период самостоятельного досуга;
• создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной активности в период бодрствования при непосредственном внимании взрослого.

Также Программа учитывает существенные различия необходимых специальных условий для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР.

Для детей со снижением слуха:

Использование слуховых аппаратов или кохлеарного импланта является обязательным условием развития данной группы детей. Однако даже при пользовании слуховыми аппаратами или имплантами эти дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих, что приводит к возникновению специфических образовательных потребностей:

• формирование доречевых и доступных речевых средств контакта со взрослым;
• формирование всех доступных способов восприятия речи (слухо-зрительного, тактильно-вибрационного, слухового);
• обучение реагированию на звуковые стимулы и речь в быту, в коммуникативных ситуациях;
• развитие и использование слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
• использование различных видов коммуникации;
• развитие компетенций, направленных на коммуникацию и социальную адаптацию.

Для детей со снижением зрения:

Нарушения зрения проявляются в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития ребенка. Невозможность при снижении остроты зрения локализации форм и размеров, различения цветов и оттенков, мелких предметов и деталей, линейных и угловых величин приводит к трудностям узнавания предметов и их изображений, снижению скорости и точности восприятия, что негативно отражается на формировании предметных и пространственных представлений. Зрительная депривация обусловливает возникновение значительных трудностей в освоении, изучении, использовании окружающей предметно-материальной среды, овладении навыками культурного поведения и общения, которые и определяют их специфические образовательные потребности:

• развитие навыков пространственной ориентировки (в своем теле, в рабочей поверхности, в микро- и макропространстве);
• развитие тактильного восприятия;
• формирование точных координированных исследовательских движений рук, ориентировки и анализа ощущения полученных с поверхности руки и пальцев, координации глаз-рука;
• формирование ориентировки в пространстве путём анализа ощущений, полученных с сохранных анализаторов (тактильного, слухового, обонятельного);
• применение специальных приемов для формирования орудийных, предметных, продуктивных и игровых действий и деятельности;
• подготовка к освоению рельефно-точечной системы Брайля и применению соответствующих средств письма;
• формирование социально приемлемых коммуникативных и социальных навыков;
• использование специфических способов выполнения деятельности по самообслуживанию.

Для  детей с ограничением движений

Для данной группы детей характерны ограниченный сферой практического опыта запас знаний и представлений об окружающем мире, высокая истощаемость, пониженная работоспособность. Сведения, которые им удается получить, часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга, что существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем поступающей информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей. Двигательная депривация определяет специфические образовательные потребности:

• регламентация обучения в соответствии с медицинскими рекомендациями и ортопедическим режимом;
• предоставление услуг помощника (ассистента);
• специальная организация образовательной среды и применение технических средств, обеспечивающих и облегчающих выполнение движений и передвижение в пространстве.

Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями:

Для данной группы детей  характерны качественно разные уровни дезадаптации и возможностей социализации. Типичными трудностями представляются установление и поддержание контакта с другими людьми. Чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов могут спровоцировать дезадаптивное поведение; негативизм, отказ от выполнения задания; усиление аутостимуляции как способа справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные варианты агрессии, направленной на предметы вокруг, на другого человека или на самого себя. Часто отмечаются сверхинтересы, высокая увлеченность ребенка определенными предметами. Несформированность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, воспринимаемое другими детьми как агрессия.

Значительные сложности в организации образовательного процесса связаны с потребностью детей данной группы соблюдать постоянство: даже неожиданная для ребенка замена одного вида деятельности на другую или невозможность пройти из одного места в другое определенным путем могут вызывать у него сильные переживания. Трудности также часто возникают при посещении столовой, как места массового скопления людей и повышенного уровня шума. Все вышеперечисленное определяет специфические образовательные потребности детей данной группы:

• четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, способствующей социализации ребенка;
• целенаправленная отработка форм социального поведения, навыков коммуникации и взаимодействия;
• использование альтернативной коммуникации.

Следует заметить, что коррекционно-педагогическая помощь детям с ТМНР должна быть постоянной и оказываться на протяжении всего раннего и дошкольного детства как наиболее сенситивных этапов психического развития. При определении формы и содержания обучения должен быть реализован индивидуально-дифференцированный подход. Без специального обучения у детей со множественными нарушениями развития формирование новых психологических уровней происходит дисгармонично, а социальные формы взаимодействия с людьми и способы усвоения культурного опыта у них не появляются, в связи с чем часто поведение становится асоциальным, а патологические проявления отличаются устойчивостью и имеют сложную структуру.

3. Планируемые результаты

Такие важные психологические характеристики дошкольного детства, как скорость развития, высокие возможности адаптации, восстановления и компенсации, пластичность и гибкость, значительная вариативность и изменчивость, не позволяют точно прогнозировать и ожидать от ребенка дошкольного возраста достижений в конкретных образовательных областях, что обусловливает необходимость указания типичных для каждого возрастного этапа психического развития Целевых ориентиров.

Целевые ориентиры – это описание возможных возрастных психологических достижений и социальных умений ребенка, становление которых является возможным или предполагаемым на данном возрастном этапе, но не обязательным в силу имеющихся значительных индивидуальных различий между детьми в популяции. Психологические достижения, которые выбраны в качестве Целевых ориентиров для детей с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.

Сложности точного прогноза возможной динамики и перспектив психического развития детей с ТМНР не позволяют представить Целевые результаты для определенного возрастного этапа. В связи с этим Целевые ориентиры изложены по периодам обучения, что обеспечивает возможность предоставления детям с ТМНР необходимого временного отрезка на усвоение содержания Программы, преобразования «зоны ближайшего развития» в актуальные достижения психики в индивидуальном для каждого темпе. Относительно продолжительности периода на практике могут иметь место значительные различия, поэтому в Целевых ориентирах и самой Программе не указан возраст, которому они соответствуют, вместо этого, что более важно, представлены главные психологические достижения каждого периода. Такой подход к изложению Целевых ориентиров способствует учету индивидуального темпа психического развития конкретного ребенка с ТМНР и подбору оптимального режима, методов и содержания обучения. В этом случае Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности взрослых и основную направленность содержания обучения.

Целевые ориентиры образования, обозначенные в ФГОС ДО, являются общими для любого образовательного пространства, созданного на территории Российской Федерации, независимо от того, в учреждении какой ведомственной принадлежности реализуется обучение ребенка раннего и дошкольного возраста, в какой форме и по какому варианту примерной адаптированной основной образовательной программы осуществляется образовательный процесс.

При этом Программа для детей с ТМНР имеет собственные характерные отличия, связанные со сложной структурой первичных нарушений развития и тяжестью вторичных социальных последствий, нашедшие отражение в описании целевых ориентиров и порядке изложения содержания образования.

Особенности содержания материала в каждом разделе Программы, в том числе в целевых ориентирах, не только не противоречат требованиям ФГОС ДО, а наоборот, соответствуют им, т.к. учитывают психофизические закономерности и потенциальные возможности развития детей данной категории. Целевые ориентиры сгруппированы не столько с учетом возрастных нормативов физического и психического развития, сколько в зависимости от динамики становления психологических достижений возраста у детей с ТМНР, последовательности появления социальных форм и способов взаимодействия с людьми и предметным миром, восприятия и мышления.

Целевые ориентиры должны помочь специалисту в определении содержания обучения конкретного ребенка на определенном возрастном этапе и реализации процесса наблюдения и мониторинга за его психическим и личностным развитием. Их компактность облегчает определение содержания обучения для каждого ребенка с ТМНР независимо от структуры и тяжести нарушений развития.

Целевые ориентиры Программы не должны использоваться как инструмент педагогической диагностики, т.к. являются достаточно условной перспективой обучения детей с ТМНР на определённом этапе развития. Согласно ФГОС освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Сами целевые ориентиры на должны подвергаться качественному анализу и оценке, т.к. представляют собой краткую обобщенную характеристику психологических достижений возраста.

Целевые ориентиры могут быть полезны специалистам в следующих ситуациях:

• при построении образовательного процесса на каждом этапе обучения детей с ТМНР с учетом их индивидуальных психофизических возможностей и общих целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;
• для отбора содержания индивидуальной программы, специальных методов и приемов, способствующих ее успешной реализации, технического оснащения образовательного процесса в целях оказания адресной коррекционно-педагогической помощи ребенку и родителям;
• при проведении анализа профессиональной деятельности и результатов взаимодействия с семьями обучающихся, соответствия содержания образования физическим особенностям и психологическим возможностям детей с ТМНР в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
• для информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования ребенка с ТМНР.

Целевые ориентиры являются для педагогов и родителей психологической основой образовательной и воспитательной деятельности.

4. Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:

• ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода/насыщения, дискомфорт/комфорт, опасность/безопасность;
• синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего вокруг;
• снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;
• умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;
• реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением функциональных возможностей;
• поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз, поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;
• при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к нему;
• при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций на звуки музыки;
• активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;
• улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов (ласковая интонация речи, произнесённая непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней интенсивности);
• захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта, обследование губами и языком;
• монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства информирования взрослого о своем физическом и психологическом состоянии;
• дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и дискомфорта;
• активизация навыков подражания взрослому – при передаче эмоциональных мимических движений;
• использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.

Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:

• продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;
• тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
• ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование взрослого о дискомфорте после выполнения акта дефекации/мочеиспускания изменением мимики и поведения;
• поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения со взрослым;
• появление нестойких представлений об окружающей действительности с переживаниями детей: удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;
• проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;
• готовность и проявление стремления у детей к выполнению сложных моторных актов;
• умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и положительно реагировать на них;
• проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;
• проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии или голоса;
• дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция  на них в процессе общения со взрослым по поводу действий с игрушками;
• передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов – ползание;
• выполнение сложных координированных моторных актов руками – специфические манипуляции со знакомыми игрушками;
• способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;
• навык подражания – отраженное повторение простого моторного акта или социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со взрослым;
• узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;
• ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со взрослым;
• использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
• выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);
• понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия взрослым.
• Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:

• использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
• осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие расстояния;
• изменение поведения в момент акта дефекации/мочеиспускания, привлечение внимания взрослого с помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;
• знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении и т.п., согласование поведения с действиями взрослого, предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в цепочке;
• точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за взрослым (после выполнения в совместной деятельности);
• усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;
• ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со взрослым;
• ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;
• осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;
• использование метода практических проб и последовательного применения ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной практической задачи;
• умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
• длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;
•  проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;
• умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
• изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения взрослого;
• копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе звуковой и слоговой последовательности, отраженно за взрослым, применение их с учетом социального смысла;
• согласование своих действий с действиями других детей и взрослых: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;
• способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;
• выражение предпочтений: «приятно-неприятно», «удобно-неудобно» социально приемлемым способом;
• проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;
• использование в общении символической конкретной коммуникации;
• потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по просьбе взрослого, других детей.

Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:

• определенная/частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта дефекации/мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
• информирование взрослых о чувстве голода/жажды, усталости и потребности в мочеиспускании/дефекации с помощью доступных средств коммуникации;
• самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;
• поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов при выполнении задания;
• умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции взрослого, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
• умение выполнять доступные движения под музыку;
• умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным образом, т.е. с помощью мимики, жестов и речи;
• осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной деятельности;
• понимание различных эмоциональных состояний взрослого;
• применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
• соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;
• общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;
• выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения – Я, Ты, Мой, Моя, Мое, хороший, плохой;
• использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;
• точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма.
• координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;
• подражание простой схеме движений вслед за взрослым;

доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности.

5. Особенности проведения педагогического мониторинга

Данная методика разработана авторами Кафьян Э.М.,  Азарян Р.Н. для определения уровня психофизического развития детей с ОВЗ.

Цель: определение индивидуального уровня психофизического развития ребенка.

           Шкалы оценивания предназначены для детей от 2 до 7 лет и оценивают, прежде всего достижения ребенка в развитии восприятия, речи, мышления в ситуации социального взаимодействия (восприятия инструкции, выполнение действия по заданию).

При составлении  оценочных шкал использовалось содержание программ массовых общеобразовательных дошкольных учреждений.

Основные разделы (которые можно соотнести с образовательными областями):

«Физическое развитие» (общая моторика)

«Познавательное развитие» (элементарные математические представления)

«Речевое развитие» (восприятие речи, мышление)

«Художественно-эстетическое развитие» (мелкая моторика)

   Рекомендуемые шкалы построены так, что с возрастом детей сложность упражнений и заданий каждого раздела, а так же требования к их выполнению постепенно усложняются. Раздел «Элементарные математические представления» включен в оценочные шкалы  начиная с 4-летнего возраста.

   В каждой из четырех перечисленных разделов оценочной шкалы  включены 16 специальных упражнений и заданий: общее количество заданий по всем оценочным шкалам - 368, из них по 64 задания в каждой из шкал для детей от  2 до 4 лет, и по 80 упражнений и заданий в каждой из шкал для дошкольников от 4 до 7 лет.

Выполнение каждого задания оценивалось по 5 бальной системе:

  не выполняет- 0

  выполняет с помощью взрослого - 1 балл

  выполняет самостоятельно, но частично - 2 балла

  выполняет все самостоятельно, но с трудом - 3 балла

  выполняет самостоятельно, с некоторыми ошибками -4 балла

  выполняет без ошибок -5 баллов

Уровень развития каждого ребенка оценивается по следующей формуле:

У. раз.= н.б

               к.з.

У.раз.- уровень развития испытуемого

н.б.- набранные баллы за выполнение всех заданий конкретного раздела

к.з – количество заданий

            На основании данных в представленных выше оценочных шкалах и с учетом результатов оценки исходного уровня развития ребенка, составляется индивидуальная образовательная программа, а на последующих этапах педагогической работы, на основе применения этих шкал, вносятся соответствующие поправки, как в программу, так и в содержание коррекционно-развивающих занятий с каждым конкретным ребенком.

6. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.

Актуальность рассматриваемой темы подтверждается федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, в которых социально-коммуникативное развитие отнесено к основным направлениям развития дошкольника. Это развитие способности эффективного общения и успешного взаимодействия ребенка с окружающим миром. Именно развитие коммуникативных навыков является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития детей.

Однако не все дети легко проходят этап формирования коммуникативных навыков. Очень сложно это дается детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, т.к. они изначально испытывают трудности в вербальном общении.

Важный принцип стандарта – построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка. Группа компенсирующей направленности в МБДОУ детский сад «Радуга» объединила детей-инвалидов разного возраста от 3 до 8 лет, с разными категориями: с речевыми нарушениями, двигательными нарушениями, слабослышащие, слабовидящие, с задержкой психического развития. Следовательно, построение образовательной деятельности с детьми специфично и требует профессионализма, поиска новых технологий. Овладение коммуникативными навыками особенных детей (детей-инвалидов) зависит от сформированности всех компонентов речи.

Традиционные методы сегодня имеют место быть, но недостаточно эффективны при обучении и воспитании детей - инвалидов, так как у них имеются сложности в восприятии материала. Использование дидактических пособий «Дары Фрёбеля» позволит улучшить и облегчить процесс социализации детей с особыми потребностями - пошагово от простых манипуляций к сложному - овладению речью. Таким образом, педагогам необходимо найти эффективный и комплексный подход к развитию коммуникативных навыков детей с особыми потребностями.

Цели и задачи проекта

Объект исследования – развитие коммуникативных навыков детей-инвалидов.

Предмет исследования – использование дидактических пособий «Дары Фребеля».

Исследовательский вопрос / гипотеза – предполагаем, что использование дидактических пособий «Дары Фребеля» в образовательной деятельности будет способствовать развитию коммуникативных навыков детей – инвалидов.

Цель исследования – развитие коммуникативных навыков детей-инвалидов дошкольного возраста при помощи дидактических пособий «Дары Фребеля».

Задачи исследования:

- Изучить и проанализировать научно- методическую литературу, нормативно- правовую базу образовательного учреждения, внешние и внутренние исследования развития коммуникативных навыков детей.

- Использовать дидактические пособия «Дары Фребеля» в организации образовательной деятельности детей-инвалидов в детском саду.

- Систематизировать методические материалы по использованию дидактических пособий;

- Предоставить опыт реализации проекта на муниципальном уровне.

Этапы реализации проекта

1 этап – Подготовительно-проектировочный (01.09.2020- 31.08.2021)

 - Анализ проблемной ситуации, определение проектной идеи, изучение теоретической базы и практического опыта реализации проектной идеи, выявление ресурсных и организационных условий, приобретение необходимой научно- методической, учебной литературы, оборудования;

- Разработка рабочей программы для возрастной группы с включением модуля «Дары Фребеля».

Продукты:

 проект;

методические разработки воспитателя с использованием дидактических пособий «Дары Фребеля» (конспекты занятий, родительского собрания, картотеки),

 карты мониторинга развития коммуникативных навыков детей-инвалидов; оборудованная доступная зона для детей-инвалидов дошкольного возраста для игр и занятий с дидактическим материалом «Дары Фребеля».

2 этап –Содержательно-деятельностный (01.09.2021-30.04.2023)

- Организация образовательной деятельности, режимных моментов для детей-инвалидов с использованием дидактических пособий «Дары Фребеля»;

- Знакомство родителей (законных представителей) с играми для развития коммуникативных навыков в домашних условиях;

- Промежуточный мониторинг развития коммуникативных навыков детей-инвалидов дошкольного возраста.

Продукты:

 результаты промежуточного мониторинга развития коммуникативных навыков детей-инвалидов;

методические материалы воспитателя (конспекты, видеоматериалы, картотеки)

3 этап – Обобщающе-рефлексивный (04 мая-30 июня 2023 года)

- Анализ результатов реализации проекта, презентация результатов;

- Трансляция педагогического опыта;

- Мониторинг развития коммуникативных навыков детей-инвалидов дошкольного возраста.

Продукт:

• кейс с материалами педагогического опыта по реализации проектной идеи (методические рекомендации, дидактические материалы).

Перечень и функции участников образовательного проекта

Целевая группа. Основными участниками проекта являются дети-инвалиды дошкольного возраста от 3 до 8 лет, педагог и родители.

Администрация МБДОУ детский сад «Радуга» осуществляет руководство, создает условия для реализации проекта, контролирует ход выполнения, осуществляет анализ результативности реализации проекта.

Методический совет оказывает методическую помощь по сопровождению педагогов при реализации образовательного проекта.

Педагог реализует образовательный проект, осуществляют мониторинговые исследования по отслеживанию развитию коммуникативных навыков детей-инвалидов, организует непосредственно-образовательную, самостоятельную и совместную деятельность детей-инвалидов, работу с родителями.

Ожидаемые результаты

- Обновление предметно-развивающей среды в группе компенсирующей направленности для развития коммуникативных навыков детей –инвалидов.

- Повышение уровня развития коммуникативных навыков детей.

- Разработка кейса методических материалов по развитию речи детей-инвалидов для использования педагогами и родителями.

- Разработка модели развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с детьми-инвалидами.

План проекта

2. Содержательный раздел

1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Период формирования ориентировочно-поисковой активности

В области «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• формирование биологического ритма и положительного отношения к разнообразным сенсорным (слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным) ощущениям при выполнении взрослым гигиенических процедур и режимных моментов;
• поддержание социальных форм поведения при последовательной смене периодов сна и бодрствования,
• активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
• стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;
• развитие умения делать паузы во время приема пищи;
• формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности во впечатлениях и активности путем кратковременного воздействия сенсорных стимулов высокой интенсивности на различные анализаторы;
• формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и взгляд в сторону лица близкого взрослого при  непосредственной тактильной стимуляции;
• формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с матерью (ухаживающим взрослым) в различных ситуациях (гигиенические процедуры, кормление, общение, подготовка ко сну);
• изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к переменам в окружающей среде;
• создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое воздействие со стороны близкого взрослого;
• стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении комфорта и дискомфорта,
• продолжительное взаимодействие с близкими взрослыми;
• формирование потребности в контакте с близким взрослым.

Дети могут научиться:

•  бодрствовать и непроизвольно улыбаться, изменять мимику;
•  демонстрировать кратковременный интерес к предметам окружающего;
• направлять лицо или останавливать взгляд (при снижении зрения) на близкорасположенном лице взрослого в процессе кормления или выполнения гигиенических процедур;

• при отсутствии выраженных зрительных нарушений фиксировать яркую игрушку, кратковременно прослеживать взглядом за ней;
• поддерживать недлительно эмоциональный или зрительный контакт глаза в глаза с близким взрослым,
• отвечать движениями, голосовыми вокализациями, мимикой на воздействие на взрослого;
• информировать изменением поведения и голосовыми вокализациями о своих физиологических и психологических потребностях;

•  демонстрировать кратковременное ориентировочное поведение на свои физиологические потребности и внешнее воздействие.

В области «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• создание специальных условий для развития физических возможностей ребенка;
• формирование потребности в двигательной активности;
• формирование умения удерживать голову в различных позах, в том числе положении на животе;
• формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на предплечья;
• формирование навыка группирования при изменении положения тела в пространстве;
• стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;
• формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного аппарата при кормлении;
• развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания близкого пространства и предметов;
• развитие умения совершать изолированные движения пальцами;
• формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений ладоней рук и пальцев.

Дети могут научиться:

• поднимать руку и касаться предмета, за счет движения руками наталкиваться, извлекать звук из игрушки;
• уметь удерживать игрушку в руке, ощупывать, непроизвольно отпускать и находить вновь;
• осуществлять поворот со спины на бок и обратно с целью изучения пространства, принятия удобного положения;
• уметь в положении на животе поднимать и кратковременно удерживать голову, поворачивать вслед за перемещающимся сенсорным стимулом.

В области «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• формирование поискового поведения и психологических ответов при установлении контакта с внешней средой;
• стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений головы, поисковых движений глаз, поисковых движений руки, локализации зоны его воздействия (накопление опыта ощущений);
• создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда, длительное прослеживание взором за двигающейся игрушкой в различных направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;
• создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с близкими и новыми взрослыми, продолжительного исследования сенсорных стимулов, близко расположенных предметов;
• формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место возникновения тактильных или вибрационных ощущений при внешнем воздействии на определенную зону тела;
• развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося предмета;
• стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением взгляда в место ее расположения (размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка);
• формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому голосу взрослого с постепенным удалением источника от уха;
• формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения ребенком звука из висящей над ним игрушки;
• развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические стимулы;
• стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и двигательной активности при восприятии знакомых звуков доступной громкости;
• создание условий для возникновения различных психологических ответов реагирования на воздействие тактильных или вибрационных стимулов,
• формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой с целью извлечения звука, ощупывание как исследование ее свойств;
• развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку взрослым, затем самостоятельно захватывать и удерживать как основы осязания;
• формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на внешнее воздействие;
• стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;
• формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных сенсорных стимулов.

Дети могут научиться:

• в периоды бодрствования привлекать внимание близкого человека изменением поведения, беспокойством, двигательной активностью;
•  реагировать слуховым сосредоточением на доступный звуковой стимул в виде затормаживания движений, изменения мимики;
• проявлять ориентировочные реакции на зрительные, слуховые, тактильные, вибрационные стимулы;
• фиксировать взгляд или слуховое внимание на яркой игрушке, громком звуке, прослеживать за его движением и изменением положения в пространстве, в том числе за счет изменения положения тела;
• совершать направленные движения руками и ногами для изучения ближайшего пространства, извлекать из игрушки звук с помощью направленного двигательного акта;
• демонстрировать продолжительное сосредоточение, ответную исследовательскую, двигательную и эмоциональную активности при контакте с внешним миром.

В области «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению артикуляционных поз и элементарной речевой коммуникации;
• стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
• активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на них пищи;
• формирование невербальных средств общения;
• стимуляция восприятия голоса взрослого на тактильно-вибрационной основе;
• вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения дыхательной гимнастики и в минуты общения со взрослым;
• стимулирование внимания ребенка к речи взрослого, изменениям интонации и силы голоса.

Дети могут научиться:

• разными голосовыми реакциями и плачем реагировать на дискомфорт и возникновение приятных ощущений;
• изменением поведения и голосовыми вокализациями привлекать внимание близкого взрослого;
• изменять поведение при звучании голоса матери ласковой/строгой интонации и согласовывать двигательную активность с характером мелодии доступной громкости.

В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке, пению близкого взрослого;
• фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих детей на тактильно-вибрационной основе);
• формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;
• формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание, сосредоточение, поисковые реакции глазами, головой, телом).

Дети могут научиться:

• успокаиваться при звучании знакомой мелодии или голоса;
• засыпать под определенную спокойную музыку или звучание музыкальной игрушки;
• реагировать повышением/снижением двигательной активности на звучание разных музыкальных произведений.

        Период формирования предметных действий

В области «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя руками, использовать движения с целью влияния/изменения ситуации, в том числе при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой и поведением информировать взрослого о чувстве голода и насыщении, нежелании принимать пищу;
• создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию рукой кусочков пищи, умения направлять в рот, откусывать, жевать и глотать пищу мягкой текстуры;
• формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе взрослого, пить из чашки, удерживая ее двумя руками при постоянной помощи взрослого;
• поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам, предметам среды и происходящему вокруг;
• формирование умения исследовать близко расположенное пространство ощупывающими движениями рук, согласовывая их между собой, а также с помощью зрения (при снижении);
• совершенствование положительного эмоционального ответа на появление близкого взрослого, эмоциональное общение с ним;
• формирование дифференцированных способов информирования взрослого при возникновении чувства удовольствия и неудовольствия, в том числе при возникновении желания до или при появлении неприятных ощущений после акта дефекации/мочеиспускания;

• создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения с детьми совместных действий;
• формирование интереса к совместным действиям с новым взрослым (педагогом) в процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;
• формирование умения реагировать на свое имя;
• использование для общения невербальных средств (жестов, совместно-разделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации «календарь», предметно-игрового взаимодействия);
• формирование навыков социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;

• увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и познавательной активности, самостоятельного выполнения предметных действий;
• формирование социальных способов эмоционально-положительного общения с матерью (ухаживающим взрослым);
• увеличение продолжительности и расширение социальных способов зрительного и тактильного взаимодействия с близкими людьми, в том числе указательного жеста рукой.

Дети могут научиться:

• выражать свое отношение к появлению близкого человека, изменять поведение и мимику, улыбаться, вокализировать;

• небольшой промежуток времени оставаться одни и занимать себя действиями с игрушками, исследованием окружающего пространства;
• проявлять элементы самостоятельности: удерживать поильник (бутылочку), по-разному принимать пищу (сосание, жевание);
• дифференцированным социальным способам выражения своего отношения к ситуациям и контакту с людьми;
• определять местонахождение близкого человека, находить и узнавать предметы, исследовать их с помощью движений рук и зрения.

В области «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на руках у взрослого в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя, стоя на коленях с поддержкой подмышки;
• формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль положения тела с учетом внешних условий и ситуации (удобная поза во время кормления, при игре с игрушками);
• формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве, самостоятельный переход из положения на спине в положение на животе;
• сохранение равновесия в вертикальном положении на руках взрослого, с опорой корпуса на его плечо;
• формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать предметы, удерживать их, противопоставлять большой палец всем остальным, осуществлять исследовательские движения пальцами рук, выполнять различные по сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические, орудийные и простые игровые);
• создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую, увеличение зрительного или перцептивного контроля;

• формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;
• при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка передвижения в пространстве: повороты со спины на живот и обратно, овладение ползанием (развитие координированного взаимодействия в движениях рук и ног), умением сидеть;
• при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка сохранения равновесия при перемещении в пространстве и выполнении различной цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с кратковременным сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на коленях или на ногах, переход из позы стоя в позу сидя, лежа, в том числе группирования при падении;
• создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться на ножки, отталкиваться руками (катание на большом мяче), выносить их вперед для опоры.

Дети могут научиться:

• менять положения тела в пространстве, управлять движениями головы, рук и ног;
• осуществлять вестибулярный контроль за положением тела с учетом внешних условий;
• переходить с положения на животе в позу на четвереньки, садиться, сидеть, ползать;
• осуществлять захват из разных положений, распределять пальцы по предмету, перекладывать из руки в руку, согласовывать движения между собой;
• выполнять простые и некоторые специфические манипуляции, орудийные действия с предметами;
• использовать руку в виде источника познания окружающей среды и средства достижения внешней цели.

В области «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся рядом и на удалении от него;
• формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка, металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые шёпотом (папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением расстоянии до уха от источника звука;
• формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и определять на слух его направление при расположении справа — слева — сзади — спереди;
• поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении социальных действий с предметами, изучения и ориентировки в окружающей среде;
• создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные анализаторы, при подкреплении тактильными, вибрационными и обонятельными ощущениями;

• формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение тембра, интонации голоса матери (от ласкового обращения до строгого, от громкого звучания голоса до шепота);
• формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды достаточной громкости;
• увеличение продолжительности и качества действий с предметами (манипулятивных, специфических и орудийных), осуществляемых под контролем зрительным или тактильных/перцептивных ощущений;
• расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных действий с двумя близко расположенными игрушками;
• формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним предметом, одинаковые действия с разными предметами путем осуществления практических проб или перебора вариантов, за счет исключения нерезультативных;
• формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные захваты в зависимости от формы и величины (ладонный, щипковый, пинцентный и др.);
• формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров предметов;
• развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия с предметами окружающего мира, действия с ними, общения с близкими;
• создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
• формирование умений обследовать лица близких взрослых, узнавать знакомые контуры, обследовать себя, при отсутствии выраженных нарушений зрения – узнавать себя в зеркале;  

• формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов из поля восприятия;
• развитие зрительно-моторной координации;
• формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или социального действия с предметом после его выполнения в совместной со взрослым деятельности, т.е. развитие имитации.

Дети могут научиться:

• длительно изучать/исследовать предметы, переключать внимание с одного предмета на другой, по-разному реагировать на появление незнакомых (новых) и знакомых предметов;
• находить расположение сенсорного источника в пространстве;
• брать предметы, производить с ними простые манипулятивные и некоторые специфические действия,
• дифференцированной мимикой реагировать на бытовые звуки, относиться к ним спокойно, при заинтересованности пытаться обнаружить, изучить и изобразить его с помощью речевых звуков,
• повторять знакомое социальное действие после показа в разделенной со взрослым деятельности;
• демонстрировать настороженность, поисковые движения глазами, головой, телом, при исчезновении и появлении близкого взрослого, направленные движения руки в сторону близкого человека в качестве первого социального жеста.

В области «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• привлечение внимания к партнеру по общению;
• активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с близким взрослым, при выполнении гимнастики и действий с игрушками;
• стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа и пассивной артикуляционной гимнастики;
• формирования потребности использования руки как средства коммуникации;
• формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;

• формирование умения различать интонации взрослых, подкрепляя это соответствующей мимикой, звуком;
• формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или изменения поведения по речевому или тактильному обращению взрослого;
• формирование умения оказывать влияние на поведение взрослых с помощью интонированных звуков речи, мимики, социальных жестов;
• развитие умения отраженно за взрослым повторять знакомые и новые речевые звуки, слоги;
• формирование навыка согласования движений со словом в знакомых эмоциально-подвижных играх, выполнения движений с речевым сопровождением в хорошо известной игровой ситуации (по памяти);
• стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;
• развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям разговаривающего с ребенком взрослого;
• формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме.

Дети могут научиться:

• выражать отношение к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи;
• продолжительно лепетать, повторять отраженно цепочку слогов;
• дифференцированно изменять интонацию в соответствии с ситуацией и своим отношением к происходящему.

        В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных инструментов и игрушек, различным мелодиям;
• формирование умения локализовать и находить источник звука доступной громкости поворотом головы и направлением лица в его сторону, указанием рукой;
• формирование умения согласовывать движения с характером мелодии, музыкальным ритмом;
• формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на звучание знакомых игрушек, потешек, песенок;
• привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука (быстро/медленно, тихо/громко), их связи с эмоциональным состоянием и поведением взрослого;
• обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
• формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их пропевание в соответствии со словами и мелодией/ритмом песни;
• формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их с изменением темпа и ритма.

Дети могут научиться:

• менять мимику и поведение при смене быстрой мелодии на медленную;
• демонстрировать положительную эмоциональную реакцию на звучание знакомой мелодии;
• локализовать источник звука доступной громкости;
• выполнять знакомые социальные движения в такт мелодии так, как научил ранее взрослый.

        Период формирования предметной деятельности

В области «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• поддержание интереса ребенка к взаимодействию с взрослым в процессе эмоционального общения, осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;
• формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее движение, подносить ее ко рту, снимать пищу губами, пережевывать мягкие продукты;
• формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из нее, делать глоток;
• совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при выполнении действий с полотенцем, расческой, ложкой, чашкой и др.;
• формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем желании изменением поведения, социальным жестом, слогом или облегченным словом;
• увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям взрослого с предметами;
• обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по подражанию;
• формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться запрету;
• формирование понимания значения социального жеста, показанного взрослым в устно-жестовой форме;
• развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию взрослого и согласовывать свои действия с его действиями;
• формирование указательного жеста, в том числе указание на себя рукой как предпосылка осознания себя;
• формирование социального поведения при выполнении режимных моментов: помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;
• формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;
• обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным состоянием взрослого, отражение его за счет изменения поведения и мимики, выражение привязанности и любви социальными способами;
• формирование навыков коммуникации с взрослым и информирования о своих желаниях социальными способами;
• поддержка интереса к совместным действиям со сверстником в ситуации, организованной взрослым (внимание, направленное на сверстника, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на сверстника);
• обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных с различных анализаторов, в том числе с поверхности руки и кончиков пальцев;
• обучение ориентировке в собственном теле и лице взрослого за счет осуществления исследовательских движений рук, в том числе умение находить определённую часть тела/лица на себе, близком, игрушке;
• стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого результата, похвале со стороны взрослого.

Дети могут научиться:

• выполнять цепочку взаимосвязанных между собой действий с предметами;
• подражать действиям и поведению взрослых;
• пользоваться ложкой как орудием, предметами обихода с учетом их функционального назначения;
•  знать и откликаться на свое имя, обращаться ко взрослому социальным способом (мимика, социальный жест, речь);
•  находить некоторые части тела и лица.

В области «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при изменении положении тела, в статическом положении, при выполнении движений и игровых действий;
• обеспечение развития физической силы и двигательных умений;
• создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы: изменения направления, скорости, преодоление и обход препятствий;
• формирование навыка использования физических и двигательных возможностей для влияния на ситуацию, при выполнении действии с предметами, в том числе в ходе продуктивной и игровой деятельности;
• формирование навыка выполнения содружественных и изолированных ритмичных движений (ногами, руками, головой, телом), согласования движений с движениями взрослого и музыкальным ритмом;
• формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять точные координированные движения пальцами рук, выбирать удобное положение руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и игровой деятельности;
• формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для ориентировки в пространстве во время передвижения.

Дети могут научиться:

• использовать физические и двигательные возможности для достижения поставленной цели;
• самостоятельно выбирать результативное движение для выполнения предметного, орудийного, игрового и трудового действия/деятельности, влияния и изменения ситуации, достижения намеченной цели;
• придавать руке удобное положение для выполнения социальных действий с предметами и орудиями в ходе предметной, игровой, продуктивной деятельности;
• подражать цепочке движений, которую совершает взрослый, использовать движения для изображения движений и поведения животных.

В области «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• формирование умения обследовать предмет доступными способами;
• усвоение ребенком функционального назначения предмета;
• формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при выполнении игровых действий и предметной деятельности;
• формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);
• формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при выраженных нарушениях слуха – из 2-3);
• формирование умения узнавать бытовые шумы;
• формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка, свисток);
• формирование умения узнавать голоса близких взрослых, интонацию, односложные просьбы и обращение по имени (для детей с нарушениями слуха в индивидуальных слуховых аппаратах и без них);
• осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком  результативной последовательности действий для достижения намеченной цели;
• развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать, подводить итог и давать оценку результату;
• совершенствование координации и точности движений рук, обучение сложным социальным движениям: перелистывание, нажимание пальцами, кручение, нанизывание, закрывание и т.д.;
• развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по памяти;
• формирование осознания объективных отношений, существующих между предметами;
• формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах предмета, за счет переработки тактильной информации;
• совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;
• формирование практической ориентировки на внешний признак предметов, осознание разницы между предметами путем их обследования доступными способами;
• формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и кубики);
• формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем практических проб и ориентировки на образ предмета;
• овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных действий;
• совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в пространстве;
• развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем ориентировки на свои перцептивные ощущения (по температуре, фактуре поверхности и свойствам материала);
• формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении);
• развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они издают при действии с ними (знакомые предметы обихода);
• формирование умения различать голоса окружающих людей (мама, воспитатель, помощник воспитателя, медсестра и др.) доступной громкости;
• формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве (запах столовой, медкабинета);
• развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов (использование остаточного зрения), формирование умения воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии остаточного зрения).

Дети могут научиться:

• ориентироваться на внешний признак предметов с помощью зрительно-тактильной ориентировки;
• различать звучание знакомых музыкальных игрушек;
• воссоздавать по памяти цепочку социальных движений с предметом;
• группировать предметы по их внешнему виду;
• планировать и реализовывать знакомую последовательность действий, в том числе игровых;
• действовать с предметами с учетом их функционального назначения.

В области «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и его обозначением в доступной коммуникативной форме;
• развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных жестов и мимических проявлений;
• формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением взрослого;
• привлечение внимания к речевому обращению взрослого;
• формирование умения осуществлять направленный выдох;
• стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их ситуативного использования;
• стимулирование элементарных речевых реакций;
• формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме в различных жизненных ситуациях;
• формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой, барельефом);
• развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях доступными способами коммуникации;
• формирование понимания односложных и двусложных устно-жестовых инструкций;
• развитие слухового восприятия с использованием различных технических и игровых средств;
• развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
• поддержка желания речевого общения;
• стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;
• увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;
• для детей с нарушениями слуха обучение слитному произнесению слов  во фразе из 2 слов (в том числе облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя, дай мяч. Миша стоит (сидит, идёт). Вот кубик (мишка). Папа, пока (привет) и т.д.;
• обучение обозначению предмета и его изображения словом;
• выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения, показывать верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко открывать рот;
• развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко, умения звать взрослого и общаться с ним голосом разной силы.

Дети могут научиться:

• выполнять действия и деятельность по устно-жестовой инструкции;
• различать речевые и неречевые звуки, копировать речевые образцы;
• выражать свои потребности в  доступной коммуникативной форме (мимикой, жестами, движением тела, словом).

        В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• в музыкальном воспитании:

• знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;

• обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
• обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
• создание условий для развития у детей интереса к звучанию музыки, накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;
• стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
• расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;
• развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки (спокойная, маршеобразная, плясовая), выполнять движения в такт музыки;
• формирование умения информировать взрослого о своем предпочтении определенного музыкального произведения или игрушки;
• развитие слухового восприятия;
• расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;
• развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его функциональных возможностей.

• в лепке:

• формирование навыка тактильного обследования предмета;
• формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;
• знакомство со свойствами пластилина;
• обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание, соединение/разъединение, раскатывание и др.;
• формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;
• формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть сам объект и его знакомые основные элементы доступным коммуникативным способом.

•  в аппликации:

• формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные в виде аппликации;
• знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;
• знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными возможностями инструментов, необходимых для выполнения аппликации, формирование навыка безопасной работы с ними;
• обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение/разъединение);
• формирование навыка подражания действиям взрослого при выполнении аппликации;
• развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.

• в рисовании:

• формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину, цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание их расположения, взаимосвязи между собой;
• формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать его с реальным объектом;
• обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;
• формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при рисовании;
• формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых линий, черкания;
• формирование навыка подражания простым графическим движениям карандашом;
• формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху/внизу, сбоку.

• в конструировании:

• знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования, способом соединения деталей;
• формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные элементы доступным коммуникативным способом;
• формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;
• формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по подражанию действиям взрослого;
• формирование умения использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики и свойства.

Дети могут научиться:

в музыкальном воспитании:

• менять мимику и поведение при смене быстрой мелодии на медленную;
• выполнять знакомые социальные движения в такт мелодии;
• извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкальных инструментов;
• выражать свое отношение к звучанию разных музыкальных произведений через эмоциональные или двигательные реакции;

в лепке:

• тактильно обследовать предмет, выделяя его части;
• разминать пластилин;
• сплющивать шарообразный кусочек пластилина между ладонями;
• присоединять части;
• вдавливать пальцами округлые формы;
• производить оттягивание и отрыв кусочка пластилина;
• соотносить получившуюся поделку с реальным предметом;

в аппликации:

• соотносить изображение предмета, выполненного в виде аппликации с реальным объектом;
• ориентироваться в свойствах некоторых материалов и функциональных возможностях инструментов, необходимых для выполнения аппликации;

в рисовании:

• обследовать (рассматривать) предмет перед рисованием, выделяя его основные части;
• выделять контур, форму, величину, цвет, взаимосвязь элементов в пространстве;
• соотносить рисунок с изображенным предметом;
• правильно действовать при работе с изобразительными средствами;
• проводить прямые, закругленные и прерывистые линии;

в конструировании:

• ориентироваться в свойствах и функциональных возможностях конструкторов;
• создавать простейшие постройки из конструктора;
• узнавать и называть доступным коммуникативным способом знакомые строительные постройки и конструкции.

Период формирования познавательной деятельности

В области «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• расширение средств социальной коммуникации со взрослыми и детьми;
• развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества со взрослыми;
• обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении знакомой деятельности и ориентировки в окружающем;
• совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных столовых приборов (вилкой, ложкой); 
• обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху, сбоку);
• формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за собой посуду (при наличии двигательных возможностей);
• развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;
• совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации/мочеиспускания;
• развитие навыков одевания – раздевания;
• формирование навыков опрятности;
• закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;
• учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе, гостях;
• развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих действий с действиями партнёра;
• совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению взрослого;
• стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);
• увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми действиями взрослого, обучение воспроизведению их по подражанию и показу;
• формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве фланелеграфа, прибора «Школьник», в книге при рассматривании иллюстраций;
• формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих сведений в доступной коммуникативной форме;
• развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств и интересов;
• формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования взрослого, вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;
• формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.

Дети могут научиться:

• самостоятельно принимать пищу и соблюдать культурные нормы поведения за столом;
• самостоятельно снимать и надевать некоторые элементы одежды;
• самостоятельно или с небольшой помощью соблюдать гигиенические нормы и навыки опрятности;

• использовать расческу, чистить зубы;
• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании;
• социально вести себя в знакомой и незнакомой ситуации, доброжелательно относиться к знакомым и незнакомым людям;

• выражать свои чувства: радость, удивление, обида, сочувствие в соответствии с жизненной ситуацией социальными способами (мимикой, социальными жестами, речью);
• давать оценку своим поступкам и действиям.

В области «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за взрослым;
• формирование интереса к выполнению разных физических упражнений, потребности в разных видах двигательной деятельности;
• формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами рук согласно инструкции, подкреплённой образцом: стучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать пальцы в кулак, выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать одной рукой запястье другой, тереть ладони друг о друга; стучать ладонью по столу; соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик"); соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка") и др.
• закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и положение руки при обследовании предметов и ориентировке в пространстве;
• закрепление навыка и формирование привычки у детей с нарушением зрения сохранять правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью);
• развитие умения выполнять движения по инструкции;
• отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела, координации движений рук и ног при ходьбе;
• развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом, музыкальным ритмом;
• формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;
• совершенствование координации и качества движений при самостоятельном спуске и подъеме по лестнице, умения держаться за перила, поочередно переступать ногами, в том числе по поверхности с разным наклоном;
• формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в том числе при изменении направления и скорости движения;
• развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;
• развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с мячом разного размера в соответствии с созданной взрослым ситуацией: бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать силу броска, толкать от себя ногой или руками (сбивание кеглей),
• формирование навыка выполнения сложных социальных действий с предметами: разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать, осуществлять перцептивную ориентировку, складывать предметы, производить изменения.

Дети могут научиться:

• длительному удержанию правильной позы в положении стоя, сидя за столом и на полу при выполнении игровых действий;
• выполнению простой схемы движений по инструкции;
• согласованию движений с музыкальным ритмом, образцом взрослого, другими детьми;
• выполнению изолированных движений кистями и пальцами рук;
• координированной ходьбе с элементами ориентировки в пространстве;
• выполнению сложных социальных действий руками: писать, складывать, отмерять и т.п.

В области «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной самостоятельной игры-исследования;
• развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и объединения в группы согласно одному сенсорному признаку;
• использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;
• совершенствование различения на слух речевых/неречевых звуков и их отраженному повторению путем подражания;
• совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;
• использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
• формирование умения дифференцировать предметы по функциональному назначению;
• формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);
• формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров – по длине, ширине, высоте, величине;
• формирование умения выделять и группировать предметы по заданному признаку;
• формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;
• формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов: «одинаково»;
• формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
• обогащение непосредственного чувственного опыта детей в разных видах деятельности;
• развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении (раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение помещений доступным коммуникативным способом;
• совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным способом предметы в знакомом пространстве (дом, квартира, группа);
• учить выполнению движений путем ориентировки «от себя», расположению игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя справа-слева, вверху-внизу, впереди-позади;
• развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что происходит вокруг и где он находится, что делает;
• формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем ориентировки от другого человека;
• формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между пространственным положением предметов в помещении: шкаф, кровать, игрушки;
• совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и ориентировки на ощущения, полученные с сохранных анализаторов;
• обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела «от себя», а затем исходя из положения другого человека;
• обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем ориентировки на основные пространственные направления: вверх, низ, слева и справа;
• развитие подражания новым простым схемам действий;
• развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в ситуации, выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по памяти, при затруднении использование метода целенаправленных практических и поисковых проб;
• воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из 2-4 частей (при наличии остаточного зрения);
• создание условий для формирования целостной картины мира;
• формирование  ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;
• формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.

Дети могут научиться:

• самостоятельно выполнять предметно-орудийные действия в игровой ситуации;
• ориентироваться на свойства и качество предметов при их использовании;
• группировать предметы по цвету, форме, величине, звучанию, фактуре;
• ориентироваться в собственном теле, пространстве как «от себя», так и от положения другого;
• различать характер звуков окружающей действительности: бытовые шумы и звуки природы, речь;
• группировать предметы по образцу и по инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
• ориентировке в знакомом пространстве и перцептивному опознанию предметов;
• конструированию и моделированию предметов;
• наблюдать за изменениями в природе и погоде.

В области «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться звукоподражаниями, естественными жестами, предметами-символами, картинками;
• развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;
• стимулирование потребности использовать при общении со взрослым или другим ребенком не только невербальные средства, но и речевые высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
• формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами в доступной коммуникативной форме;
• развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной, письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;
• формирование умения при общении использовать местоимение «я»;
• различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и па____, ту и тутуту и т.д.
• различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа; музыкальные инструменты – барабан, металлофон;
• различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы, произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты – барабан, пианино, бубен; игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;
• различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов,  словосочетаний и фраз;
• различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука: пианино, дудка, гармоника, голос – звуки и слоги, произносимые высоким и низким голосом);
• различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;
• различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
• различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
• определение на слух направления звука, источник которого расположен справа — слева — сзади — спереди, и узнавание источника звука;
• увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и словосочетаний;
• формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с сохранением их звукового состава, структуры слова (последовательности звуков и слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного слова во фразе, норм орфоэпии;
• увеличение объема и качества произношения звуков речи до23 звуков (а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;
• развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению фраз с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией;
• формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой, содержащей его  письменное/графическое обозначение;
• совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов по их речевому описанию (2-3 простых предложения из знакомых ребенку слов);
• формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в том числе более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);
• обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и/или листа бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования названий в деятельности;
• обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука/нога, левая рука/нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;
• обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду наверх, я иду вниз;
•  развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;
• формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета, формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной коммуникативной форме.

Дети могут научиться:

• при взаимодействии со взрослым и сверстником выражать свое эмоциональное состояние с помощью словосочетаний и фраз, пользоваться жестами, мимикой;
• сообщать взрослому о своих потребностях и состоянии в вербальной форме;
• планировать свои ближайшие действия (сбор на прогулку, прием пищи, интерес к игре) и сообщать о них доступным коммуникативным способом;
• выполнять действия и деятельность, поручения по речевой (устной, письменной) инструкции;
• пользоваться повествовательной и диалоговой функциям речи, описывать предметы и ситуации;
• владеть глобальным чтением (обозначать текстовыми карточками предметы и их изображения, действия и ситуации);
• правильно произносить не менее 20 звуков речи;
• строить высказывания, используя основные части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, наречия, служебные, числительные, междометия);
• соблюдать в речи некоторые лексико-грамматические нормы русского языка;
• произносить слова слитно, в нормальном темпе, выделяя ударный слог и слова в предложении, делать смысловые паузы между словами и предложениями, менять интонацию в зависимости от характера сообщения (повествовательное или вопросительное, восклицательное).

В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

• в музыкальном воспитании:

• формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
• развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных произведений разного характера;
• знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки и др.) и способом игры на них;
• закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом функциональных возможностей;
• формирование навыка подражания движениям взрослого при звучании знакомой музыки;
• стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
• развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера мелодии;
• формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;
• формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах разных музыкальных ритмов;
• формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по доступной коммуникативной инструкции;
• развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных произведений;
• формирование культуры слушания музыкальных произведений;
• формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои движения с ритмом и характером мелодии, движениями других детей.

• в лепке:

• знакомство с основными приемами лепки;
• формирование представления о предметной лепке;
• формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;
• формирование навыка ориентирования на образец при лепке;
• обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;
• формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания продуктивным действиям взрослого;
• формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции взрослого, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

• в аппликации:

• обучение основным приемам выполнения аппликации;
• формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;
• формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;
• формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на плоскость согласно образцу;
• выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям взрослого;
• формирование умения выполнять аппликацию по инструкции взрослого, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
• формирование умения принимать участие в коллективной работе;

• в рисовании:

• развитие графических навыков;
• развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;
• формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную обводку;
• формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя за рамки рельефного контура;
• формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая действиям взрослого;
• формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным образцом;
• формирование умения рисовать по образцу;
• формирование умения изображать простые предметы по подражанию действиям взрослого;
• формирование умения согласовывать свои действия с действиями других детей при выполнении коллективной работы;

• в конструировании:

• развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева, справа, над/под, дальше, ближе;
• знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение изготовлению из них поделок с учетом их свойств;
• формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным объектом;
• формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;
• формирование умения выполнять постройки по инструкции взрослого, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
• развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.

Дети могут научиться:

в музыкальном воспитании:

• дифференцировать музыку различных жанров (колыбельная, марш, танец);
• выбирать музыкальные инструменты среди других предметов, правильно их использовать;
• выполнять отдельные движения под музыку;

в лепке:

• раскатывать пластилин между ладонями различными движениями рук;
• раскатывать пластилин на доске для лепки различными движениями рук;
• создавать простые объемные модели хорошо знакомых предметов;
• соотносить поделку с реальным образцом;

в аппликации:

• выполнять простую аппликацию по образцу;
• соотносить полученное изображение с реальным предметом;
• выполнять простую аппликацию по инструкции взрослого, предъявленной в доступной коммуникативной форме;

в рисовании:

• закрашивать и штриховать изображения, не выходя за рельефный контур;
• обводить по контуру;
• воссоздавать простой схематичный графический образ предмета;
• соотносить изображение предмета с натуральным образцом;
• принимать участие в коллективной работе;

в конструировании:

• создавать различные постройки, самостоятельно ориентируясь и используя функциональные возможности конструктора;
• выполнять простые постройки по образцу, по памяти, по инструкции, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
• участвовать в коллективной конструкторской деятельности.

2.  Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Исследования в области специальной педагогики доказали, что последовательное всестороннее развитие психологического потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с ТМНР, возможно и происходит в специально созданных условиях воспитания и обучения. Причем успешность психического развития зависит от своевременности и регулярности оказания коррекционно-педагогической помощи.

Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура первичных нарушений развития и их вторичных социальных последствий, большое число как общих, так и специфических образовательных потребностей у детей с ТМНР требуют создания специальных условий обучения для формирования возрастных психологических достижений, ведущей и типичных видов деятельности, а также коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии.

Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент, обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в Организации. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми целевых ориентиров АООП и открывает перспективы освоения содержания общего образования.

Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется и должно быть представлено для каждой образовательной области Программы и обобщается в индивидуальной программе коррекционной работы (ИПКР). Ориентиром для определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой образовательной области являются актуальные психологические достижения и «зона ближайшего развития» ребенка с ТМНР во всех линиях психического развития (физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой), которые были зафиксированы в ходе последнего контрольного психолого-педагогического обследования. Специальные средства обучения и техническое оснащение образовательного процесса подбираются в зависимости от состояния здоровья ребенка, характера, степени тяжести и структуры первичных нарушений развития. При анализе результатов сопоставления клинической и психолого-педагогической информации о текущем соматическом, неврологическом, физическом и психологическом состоянии ребенка следует придерживаться системного подхода. Также необходимо учитывать характер влияния социальных условий жизни и воспитания. Особое внимание следует уделять уточнению функциональных возможностей анализаторов и процессу формирования компенсаторных механизмов, реальному самостоятельному использованию их в практической деятельности.

Для определения содержания индивидуальной программы коррекционной работы  необходимо иметь данные о структуре, характере и степени выраженности нарушений в развитии ребенка; определить уровень психического развития ребенка на момент проведения первичного психолого-педагогического обследования и «зону его ближайшего развития»; изучить социальную ситуацию развития. Учитывая разноуровневый характер психического развития детей с ТМНР, наполнение содержательной части ИПКР по степени сложности и объему предлагаемого материала определяется на основе принципа «от простого к сложному». В ИПКР допускается корректировка и видоизменение ее содержания, необходимость которых возникает в процессе работы, предусматривается возможность включения дополнительного материала или наоборот сокращения какого-либо содержания. При этом изменение содержания программы является определенным отражением изменений, происходящих с ребенком в процессе работы.

В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие все специалисты, реализующие образовательный процесс в Организации (экспертная группа) при непосредственном участии родителей (лиц их замещающих). Содержание ИПКР определяется следующим образом:

1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных потребностей ребенка с ТМНР. Она включает:

• сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях жизни и психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования родителей (лиц их замещающих), анализа рекомендаций ПМПК и заключений врачей-специалистов;
• углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения актуального уровня психического развития, структуры нарушений психического развития, потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных особенностей поведения и личностных характеристик на момент поступления в Организацию.

2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами экспертной группы в сотрудничестве с родителями (лицами их замещающими) осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:

• определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных областей;  основные направления и содержание коррекционной работы с учетом структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы обучения, способствующие успешному овладению ребенком содержанием ИПКР. Помощь в определении направлений, методов и приемов коррекционно-педагогической работы специалисту может оказать современная методическая литература и учебные пособия, где подробно изложено содержание коррекционной работы с детьми, имеющими сенсорные, двигательные и другие нарушения [4, 5, 6, 12, 15, 27, 28, 29, 31, 34, 44, 47, 56, 62, 63, 64, 67, 68, 69, 74, 75, 79, 82, 84, 86, 87, 89, 90 и др.];
• результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР используются для определения мер и условий, необходимых для реализации потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании\раздевании, совершении гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды. Специалисты разрабатывают алгоритмы действий на случай возникновения разных непредвиденных ситуаций, связанных с безопасностью жизни и здоровья воспитанника. Под присмотром и уходом за детьми понимается комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня (п. 34 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации").
• определяется перечень необходимых технических средств (включая индивидуальные средства реабилитации), дидактических и игровых пособий, необходимых для реализации содержания ИПКР.
• определяются формы сотрудничества Организации с семьей обучающегося, степень участия родителей в реализации содержания ИПКР на данном этапе его развития в домашних условиях.

3. Разработанная ИПКР утверждается консилиумом Организации. В зависимости от результатов анализа медико-социальной информации и психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР консилиум устанавливает срок реализации ИПКР. Он составляет не менее 3 месяцев, но не может превышать одного года.
4. В процессе реализации ИПКР  проводится промежуточный мониторинг, по результатам которого допускается внесение корректив в различные структурные компоненты программы.
5. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ результатов реализации ИПКР. Консилиум Организации на основании данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей и специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение о корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. Важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации ИПКР было уделено место анализу качества и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для его полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями и возможностями. Положительная динамика в развитии ребенка и социализации является основанием для разработки нового содержания ИПКР.

В ходе коррекционно-развивающей работы у детей с ТМНР на каждом возрастном этапе необходимо формировать ведущие виды детской деятельности: общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных компонентов: ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.

Основная роль педагога при реализации содержания коррекционно-развивающей Программы заключается в своевременной организации предметно-развивающей среды и педагогически обоснованной, психологически комфортной ситуации общения взрослого с ребенком в процессе обучающего взаимодействия. В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная и исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются чувства и эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы взаимодействия и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также индивидуальными особенностями и возможностями детей с ТМНР.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме индивидуального или подгруппового занятия и проводится по основным образовательным областям Программы. Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и динамикой усвоения нового материала.

Для достижения цели коррекционно-развивающей работы Программа обобщает специальные методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление актуального уровня развития и гармоничное формирование последующих (согласно онтогенезу) психологических достижений возраста в основных линиях развития.

Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных потребностей ребенка.

Дети с отсутствием функциональных возможностей или тяжелым поражением анализатора нуждаются в подборе значительного количества специальных методов и приемов для формирования механизмов компенсации и активизации темпа психического развития, освоения новых более совершенных форм психологического взаимодействия со средой, а также в более частых индивидуальных занятиях со специалистом.

Для детей с нарушениями слуха в структуре ТМНР при разработке ИПКР следует выделить дополнительное количество занятий, направленных на развитие слухового восприятия, формирования устной речи и произношения. Для детей с нарушениями зрения в структуре ТМНР при разработке ИПКР следует выделить дополнительное количество занятий, направленных на развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира, ориентировки на своем теле и в пространстве, развитие тактильного восприятия, знакомство с элементами тифлографики, а также проводить профилактику вербализма, подразумевающего употребление  ребенком слов, за которыми нет смысла, содержания, значение которых остается пустым. Для детей с двигательными нарушениями в структуре ТМНР при разработке ИПКР следует выделить дополнительное количество занятий, направленных на развитие двигательной деятельности, развитие ручной умелости и подготовку руки к овладению письмом, развитие речевого общения, формирование пространственных и временных представлений, а также уделить дополнительное время подбору и отработке адаптивных техник выполнения деятельности  по приему пищи, гигиене и другим разновидностям самообслуживания.  

Для детей с коммуникативными проблемами при разработке ИПКР следует выделить дополнительное количество занятий для целенаправленной фиксации внимания ребенка на результативной последовательности действий и существующих между отдельными действиями причинно-следственных связей. Такая работа должна проводится и при выстраивании социального алгоритма межличностного взаимодействия, формирования социальных действий и движений, простейших игровых навыков с пониманием отражения социальных отношений людей и деятельности человека в окружающей среде, навыков самообслуживания и продуктивной деятельности, социальных средств коммуникации и поведения в организованной/учебной среде. Дополнительной работы потребуют формирование навыков доступных форм коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания, навыков подражания, самовосприятия, элементарной саморегуляции, обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности. Особое внимание следует обратить на развитие понимания обращенной речи, навыка отражения и повторения высказываний взрослого, в том числе в диалоговой форме общения, коррекцию всех компонентов речи, формирование ее коммуникативной функции. Важной составляющей ИПКР для детей с коммуникативными проблемами являются реализация эмоционально-развивающего взаимодействия и консультирование родителей (ухаживающих взрослых) по вопросам организации общения с ребенком и процесса его воспитания в семье.

Для более эффективного формирования у ребенка новых социальных способов взаимодействия с людьми и предметами, более сложных форм отражения действительности и социального поведения при разработке ИПКР необходимо соблюдать следующие принципы: доступность, интегративность, вариативность, многофункциональность, этапность, повторяемость.

Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию движений у детей с ТМНР осуществляется постоянно, как в течение всего образовательного процесса, так и во время воспитания в семье. Занятия по физическому развитию включаются в игровые и режимные моменты, прогулки на свежем воздухе. В основе содержания занятий по физическому развитию лежат физиологические механизмы становления движений и онтогенетическая последовательность их появления у детей при достижении организмом определенной физической зрелости.

Для детей с ТМНР, у которых имеют место нарушения движений, содержание коррекционно-развивающих занятий по физическому развитию определяется с учетом рекомендаций специалиста по лечебной физкультуре. Задания и упражнения по формированию двигательных навыков, вопросы правильной организации пространства в период самостоятельной активности детей, длительность и виды двигательной нагрузки, технические средства следует подбирать совместно с лечащим врачом ребенка. Правильный двигательный режим и регулярная смена положения тела ребенка в течение дня, разнообразие движений способствуют формированию потребности быть активным  во внешней среде, изучать окружающее пространство, что, в свою очередь, повышает результативность занятий и способствует последовательному овладению более совершенными двигательными навыками. Педагог должен обеспечить правильный режим двигательных занятий, физиологически правильные позы, в которых ребенок должен находиться в течение дня. Это повысит двигательную активность ребенка и будет способствовать выполнению направленных движений различной степени сложности, ощущению результативности моторного акта или двигательной схемы. Рекомендуется обсудить с лечащим врачом или инструктором ЛФК наиболее подходящее положение ребенка в ходе кормления, купания, а также правильную рабочую позу во время коррекционно-развивающих занятий и участия ребенка в различных видах детской деятельности, в том числе возможность выполнения отдельных движений в ходе игры.

В коррекционно-развивающие занятия следует включать гимнастику, лечебные методы и приемы (поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация) по нормализации у детей мышечного тонуса. Это способствует формированию физиологичной схемы движений и последовательному развитию двигательных навыков ребенка.

На протяжении длительного времени обучение детей с ТМНР новым движениям осуществляется только в форме совместной или совместно-разделенной деятельности. Постепенно ребенок овладевает достаточным объемом разнообразных двигательных умений и результативных схем, что обеспечивает возможность выполнения новых ранее незнакомых движений за счет комбинации уже усвоенных и имеющихся в практическом опыте. В этом случае обучение проводится путем демонстрации новой схемы движений или социального действия с предметом, при которой ребенок становится максимально активным и самостоятельным. Обучая ребенка новым моторным актам, схемам движений и социальным действиям с предметами, в том числе орудийным, графическим и трудовым, следует создавать условия для их регулярного самостоятельного использования в реальной жизни (во время действий с предметами, передвижения, приема пищи, гигиенических процедур, одевания и в игре). За счет этого будет повышаться качество выполняемых действий и формироваться навык практического использования, увеличиваться степень самостоятельности и независимости от взрослого. При этом следует контролировать качество выполнения движений и своевременно оказывать направляющую помощь, тем самым повышая результативность движений и предупреждая формирование патологического двигательного стереотипа. Необходимо следить за состоянием мышечного тонуса детей, дозировать двигательную нагрузку, своевременно делать паузы и менять вид активности, не допуская повышения мышечного тонуса, чрезмерной усталости и отказа от движений.

Первоначально отдельное время для формирования движений в сетке занятий не выделяется. Это направление работы включено в различные формы и виды активности ребенка. Готовностью к включению детей с ТМНР в подгрупповые и групповые занятия по физическому воспитанию является умение произвольно некоторое время сохранять положение тела, т.е. осуществлять вестибулярный контроль, самостоятельно выполнять движения по подражанию или инструкции, а также способность согласовывать их между собой, с  музыкальным ритмом.

Отдельным направлением работы по развитию движений у детей с ТМНР является формирование стереогнозиса и умения осуществлять ориентировку на свои перцептивные ощущения как основы познания и опознания предметов путем исследования их сенсорных свойств ощупывающими движениями рук. Упражнения по данному направлению работы включаются в каждое коррекционно-развивающее занятие на протяжении всего дошкольного детства. Наличие таких двигательных умений, как контроль положения тела, умение выполнять различные простые моторные акты и принимать удобное положение по времени действий с предметами, позволяет включать в занятия упражнения по формированию координированных движений, согласования движений между собой, выполнению мелких движений пальцами рук, простой двигательной схемы, а также движений отраженно за взрослым.

Следует предоставлять детям время для отдыха и организовывать минуты разгрузки. В случае возникновения трудностей и повышения тонуса используются укладки и валики, уменьшается жесткость опоры, ребенка укладывают на мягкую поверхность, помогают принять удобное положение и ощутить чувство комфорта.

Умение детей произвольно подбирать движения для достижения внешней цели и выполнения специфического действия с предметом обеспечивает возможность освоения навыка самостоятельного передвижения в пространстве с помощью ходьбы, выполнения сложных двигательных схем и запоминания результативной последовательности движений, имеющих определенный практический смысл и связанных между собой. Если у детей имеют место значительные ограничения движений и навыком ходьбы они овладеть не могут, то следует формировать умение принимать вертикальную позу и передвигаться стоя у опоры. За счет регулярной практики дети с двигательной патологией могут овладеть умением передвигаться с помощью современных технических средств или ортопедических приспособлений. Навык передвижения в пространстве в позе стоя и вестибулярного контроля положения тела обеспечит возможность самостоятельного передвижения в будущем при благоприятных результатах комплексной реабилитации и улучшения двигательных возможностей за счет применения современных высокотехнологичных видов медицинской помощи.

С детьми, у которых установлены тяжелые нарушения движений, занятия направлены на поддержание двигательной активности, создание условий для регулярной смены положения в пространстве, в том числе за счет проведения подвижных игр, где ребенок может ощутить положительный результат от использования имеющихся у него двигательных возможностей. Занятия по развитию предметных действий, речи и познавательной деятельности проводятся в позе лежа на животе, сидя на ковре с упором спины или в специальном стуле с фиксацией положения тела и упором для согнутых в колене ног, а также стоя в вертикализаторе. Целесообразно включать в занятия упражнения по развитию перцептивного восприятия, где ребенок учится опознавать предмет путем анализа своих перцептивных ощущений: определять форму и размер, фактуру материала и т.п. При выполнении продуктивных видов деятельности следует обращать внимание на правильный захват предметов, зрительно-моторную координацию, точные и мелкие координированные движения кистей и пальцев рук, а также освоение ручных социальных жестов. В качестве специальных технических средств можно использовать фиксаторы, утяжелители, насадки.

Активное участие детей в выполнении режимных моментов, гигиенических процедур, одевании и приеме пищи можно рассматривать как одно из направлений развития движений. Осознанное выполнение двигательной схемы и понимание цели, которую она позволяет достичь, являются базой освоения всех видов детской деятельности, коммуникации и самостоятельности ребенка.

Новые двигательные схемы отрабатываются в медленном темпе, при необходимости используются специальные технические средства и оказывается дозированная помощь. Развитие движений можно осуществлять как на занятиях в первой половине дня, так и на прогулке или во время совершенствования самостоятельности в быту. Педагог должен тщательно подбирать виды двигательных упражнений, степень их сложности и длительность физической нагрузки с учетом особенностей нарушения опорно-двигательного аппарата, физических возможностей и особенностей ребенка.

Формирование сложных социальных движений рук у детей с ТМНР происходит быстрее, если они выполняются под контролем зрительного и тактильного восприятия. Тактильная чувствительность позволяет детям в случае значительного снижения или отсутствия зрения освоить исследовательские движения пальцами по рельефу и осуществить различение рельефного контура, выпуклых точек на плоскости. Сложность социальных движений требует увеличения временных промежутков для данного рода занятий, а также тщательного контроля состояния мышечного тонуса в процессе их выполнения.

При благоприятном физическом состоянии и высоких двигательных возможностях детей в физические занятия можно включать упражнения со спортивным инвентарем и снарядами, игровыми пособиями, варианты которых представлены в методической литературе по развитию движений у дошкольников с ОВЗ.

Ограничение поступающей сенсорной информации в связи со снижением функциональных возможностей нескольких анализаторов, а также особенности деятельности нервной системы приводят к тому, что у детей с ТМНР проявления врожденной потребности к взаимодействию с близкими взрослыми отличаются сглаженностью и непродолжительностью. Нередко они остаются безразличными или негативно реагируют на эмоциональный контакт близких с ними. Все вышесказанное требует специального педагогического воздействия для стимуляции потребности и формирования социальных форм взаимодействия и сотрудничества с окружающими людьми, самостоятельности и самообслуживания, таких социальных форм активности, как предметная деятельность, игра, художественное творчество и труд. С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и устанавливать взаимоотношения со взрослыми путем ориентировки на тактильные, слуховые, перцептивные и осязательные ощущения, их совокупность.

Через сенсорное воздействие и стимуляцию психической активности взрослый стремится вызвать у ребенка ориентировочное поведение и позитивное отношение при эмоционально-тактильном контакте, положительные ответные реакции при ощущении близкого взрослого. Эти психологические достижения становятся основой для формирования ситуативно-личностного общения на следующем этапе психического развития ребенка.

Несовершенство психологических ответов на воздействие сенсорных стимулов не позволяет первоначально формировать у детей с ТМНР навык захвата и выполнения движений с предметом. Для их появления в будущем педагог должен подобрать ряд упражнений по вызыванию различных ощущений с поверхностей ладоней, лица и тела. Это будет способствовать появлению ориентировки на свои ощущения и формированию реакции сосредоточения, непроизвольной защиты в виде захвата предмета, прикоснувшегося к ладони, локализации направления воздействия. Для тактильного воздействия можно использовать предметы различной фактуры и температуры. Прикосновения можно осуществлять с разной продолжительностью и ритмом. Так у детей с ТМНР формируется механизм компенсации в виде ориентировки и внимания к своим перцептивным ощущениям и их социальному значению. Задачами обучения являются стимуляция изменения мимики при возникновении приятных и неприятных ощущений во время умывания, фиксация внимания ребенка на ощущениях дискомфорта (мокрые пеленки, голод и т.п.) и комфорта (насыщение, нежные прикосновения, удобное положение, разнообразное сенсорное воздействие).

Готовность ребенка к деловому сотрудничеству проявляется потребностью в эмоциональном контакте, принятии и внимании, т.е. регулярном общении со взрослым. Сотрудничая со взрослым, ребенок может в максимально короткие сроки усвоить наиболее эффективную и безопасную схему достижения внешней цели и удовлетворения своих потребностей, культурные образцы поведения. В сотрудничестве со взрослым ребенок копирует не только действия с предметами, но и при наличии остатков слуха простые речевые образцы, интонацию, начинает произносить слоги лепета, облегченные слова во время совершенного действия, а также обозначает словом предмет, который оказался у него в руках. Для выражения своих потребностей и желаний ребенок использует социальные жесты, которым его научил взрослый. Позы, социальные жесты и речь становятся актуальными средствами общения. Усвоив определенный объем предметных действий, ребенок в ходе делового сотрудничества начинает отраженно за взрослым воспроизводить цепочку предметных действий, в том числе простые игровые действия: катать, кормить, качать куклу, возводить постройки, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую. Впоследствии способы продуктивного взаимодействия распространятся на общение со сверстниками.

Важным направлением коррекционно-развивающей работы является формирование элементарных навыков самообслуживания. Вся деятельность по самообслуживанию должна проходить в совместно-разделенной деятельности.

Первоначально  во время кормления и выполнения гигиенических процедур взрослый должен стремиться вызвать у ребенка и закрепить реакции сосредоточения при тактильном контакте, вызывать ориентировочное поведение на прикосновение к губам бутылочки или ложки с пищей, а также непроизвольный захват предмета, который прикоснулся к руке во время купания, одевания. Затем детей нужно учить пить из чашки, пользоваться ложкой во время еды, постоянно оказывать направляющую помощь. Особенно трудоёмким является процесс приучения к горшку. Знание индивидуальных особенностей детского организма, режима питания ребенка, внимание к изменению его поведения позволят взрослому предупредить неловкую ситуацию и помочь ребенку вовремя применить социальный способ удовлетворения физиологической нужды. Важно осуществлять процесс обучения максимально спокойно в доверительной обстановке, не торопя ребенка и не ругая за отсутствие результата или забывчивость. Регулярность выполнения социальной схемы действия, осознание ее удобства приведет к ожидаемому результату: ребёнок научится сообщать взрослому о желании в туалет заблаговременно, а затем сможет делать это социально приемлемым способом. Аналогичным образом учат ребенка подставлять руки под воду, тереть их друг о друга и вытирать насухо полотенцем. Приучают сотрудничать со взрослым в процессе одевания и раздевания. Учат находить свои вещи и узнавать их на ощупь, снимать, а потом и надевать те, что легко: шапку, тапочки, кофту и т.п.

В течение всего периода обучения продолжается работа по развитию самостоятельности при выполнении всех видов детской деятельности с целью повышения независимости от взрослого. Детей учат поддерживать чистоту тела и аккуратный внешний вид, самостоятельно осуществлять определенную последовательность действий при выполнении гигиенических процедур, приеме пищи, одевании. Необходимые навыки могут отрабатываться во время игры и других видов детской деятельности. В ходе продуктивной деятельности детям нужно предоставлять определённую самостоятельность в выполнении знакомых трудовых действий: пользоваться клеем, бумагой, кистью и другими материалами для творчества. Детей включают в процесс подготовки пространства для занятий, уборки игрушек и одежды. Дают простые поручения и помогают правильно выполнить их, достичь положительного результата, ощутить успех и получить положительную оценку близких. В конце завершающего этапа обучения можно привлекать детей к труду на природе, что обеспечит практическое знакомство с жизнью растений и животных. Дети научатся использовать некоторые орудия труда (ведро, метелка, совок, лейка, лопата и т.д.), смогут ухаживать за растениями и наблюдать за поведением домашних животных.

Для закрепления знаний о живой и неживой природе, фиксации практического опыта с помощью знаков рекомендуется использовать различные календари, которые способствуют формированию представлений и облегчают запоминание последовательности событий и временных отрезков, воссоздание ситуаций из прошлого, планирование настоящего и будущего, накопление словарного запаса. Это позволяет ребенку ощутить стабильность мира и контроль над ситуацией, формирует предпосылки рационального распределения времени. Первоначально целесообразно использовать элементарный календарь (предметы, картинки и слова). По мере его освоения можно заменять некоторые хорошо знакомые изображения предметов, ситуаций, событий и понятий символами или словами. Календари могут иметь рельефные, контурные и барельефные изображения предметов. В них может быть отражен режим дня и неизменная последовательность действий при выполнении какой-либо деятельности, что представляет собой тактильную и визуальную опору-подсказку, упрощающую ребенку процесс ее воссоздания на практике в реальной жизни.

Формирование способов познания окружающей среды, восприятия и обработки поступающей информации, умения выбрать наиболее результативную схему деятельности для достижения результата с учетом условий и факторов внешней среды является одной из определяющих целей обучения детей с ТМНР. Развитие познавательных возможностей и формирование новых способов познания окружающей среды, качественное преобразование и появление более совершенных форм мышления у детей с ТМНР возможно только в процессе систематической коррекционно-развивающей работы.

Первоначально специальные педагогические методы и приемы направлены на активизацию сохранных функциональных возможностей анализаторов и создание условий для возникновения ощущений, благодаря чему ребенок начинает постепенно накапливать чувственный опыт. Появление первых безусловно-рефлекторных ответов в виде генерализации движений и внимания на ощущения, изменение поведения и эмоциональных реакций свидетельствуют о том, что у ребёнка появился интерес к внешним стимулам, он начал взаимодействовать с окружающей средой. Это можно рассматривать как непроизвольную элементарную познавательную активность и начальный этап формирования познавательной деятельности и мышления. Этот этап включает в себя узнавание часто возникающих и воздействующих на анализаторы сенсорных стимулов за счет сопоставления с теми, что имеются в памяти в виде следов прошлого опыта. Поиск сенсорного раздражителя и двигательное беспокойство как проявление потребности во впечатлениях также являются формами познавательной активности. Именно их должны вызывать и поддерживать с помощью специальных игровых пособий, методов и приемов педагог-дефектолог на коррекционных занятиях и родители (ухаживающие взрослые) во время общения и при организации бодрствования. Важно отразить в ИПКР упражнения, которые будут способствовать познавательному развитию детей на этом этапе, и обучить родителей ребенка их правильному воспроизведению в домашних условиях.

Постепенно, используя специальные сенсорные стимулы и оказывая воздействие на несколько анализаторов одновременно, располагая ребенка в удобной физиологически правильной позе, взрослый уменьшает объем помощи, предоставляет возможность ребенку быть более самостоятельным и активным. Коррекционная работа по сенсорному воспитанию как основе познавательных/умственных действий, а затем и деятельности направлена на формирование у детей ориентировочных и перцептивных действий: слушание и рассматривание, ощупывание для появления навыка опознавания предметов и освоения систем сенсорных эталонов.

Регулярность сенсорного воздействия и самостоятельное познание ближайшего пространства и предметов способствует формированию межанализаторных связей, дифференциации и систематизации ощущений, появлению возможности их направленного восприятия, узнавания и анализа. Продолжительное исследование сенсорных стимулов, используя функциональные возможности анализаторов и движения, анализ и обобщение ощущений приводит к их предметному отнесению и рождению образов восприятия.

Постепенно ребенок накапливает положительный опыт взаимодействия с внешним миром, получает новые знания о нем, начинает использовать свои физические возможности, в том числе движения, для направленного познания окружающей среды и становится в определенной степени активным ее исследователем.

Ребенок начинает усваивать новые знания и действия с предметами, осуществлять ориентировку в их свойствах с помощью имитации и копирования. Способность к копированию путем ориентировки на свои перцептивные или зрительные ощущения, а также имеющийся в памяти опыт является ожидаемым психологическим достижением в познавательном развитии ребенка, которое должно появиться в результате коррекционно-развивающего обучения. Способность воспринимать и анализировать поступающую информацию обеспечивает возможность различения предметов, ориентировки на их свойства, появлению образов восприятия, а также возможности обозначения как самого предмета, так и действия с ним в слове. Задача педагога подобрать упражнения, а родителей (ухаживающих взрослых) создать условия для последовательного усвоения детьми таких совершенных, истинно социальных способов познания окружающей среды, как практические пробы с фиксацией внимания и предпочтения результативных и отказ (начиная со все более редкого применения во время действия с предметами) от нерезультативных проб. Практические пробы во время выполнения действий с предметами (специфических и соотносящих), как и объединения действий в цепочку способствуют формированию навыка различения объектов и ориентировки в их сенсорных свойствах, группировке согласно явным сенсорным признакам. Взрослые, используя совместно-разделенную деятельность, должны содействовать самостоятельному выполнению ребенком практических проб и достижению положительного результата, осознанию внешнего сходства и различия предметов, социального принципа их объединения в группы. Все действия по восприятию, исследованию и сравнению объектов, а также процесс их объединения в цепочки и игровые действия, должны иметь устно-жестовое сопровождение взрослого, содержание которого понятно ребенку, а образец доступен для копирования. Постепенно в сотрудничестве со взрослым ребенок овладеет разнообразными предметными и орудийными действиями, осознает функциональное назначение предметов и начнет использовать их правильно, будет обозначать результат совершенного действия, сам предмет и его сенсорные свойства доступным коммуникативным способом.

У детей с ТМНР необходимо формировать такие способы усвоения общественного опыта, как имитация и копирование; умение запоминать, сравнивать, анализировать, обобщать, различать и группировать по заданному взрослым сенсорному признаку предметы, отвлекаясь от других; фиксировать и обозначать их. Необходимо учить детей наблюдать за действиями других, что особенно трудно, но возможно для детей с нарушениями зрения. За счет качественного изменения способов ориентировки в окружающей действительности ребенок открывает смысл действий и деятельности, а также отношений между предметами. Это является началом осознания социальных явлений, в том числе отношений между людьми. Дети начинают обращать внимание на существующие внешние различия между людьми и видами их деятельности, что позволяет приступить к формированию знаний о человеке, о строении его тела, чувствах и поведении в социуме. Навык копирования обеспечивает возможность приучения к соблюдению социальных норм поведения в обществе и становлению самостоятельности.

Практическое взаимодействие, затем действия и деятельность обеспечивают ребенка сведениями об окружающей среде. Благодаря чему он может почувствовать и узнать ее, выработать свое отношение к ней и научиться сообщать взрослому об этом с помощью доступных социальных средств (мимика, социальное движение-жест и речь устная/письменная/дактильная).

Особый акцент при проведении коррекционных занятий с детьми следует делать на развитии слухового внимания и восприятия, а также на совершенствовании перцептивных действий. Устойчивое восприятие и оперирование сенсорной информацией в уме позволяют включить детей в игровую и продуктивную деятельность. Благодаря этому формируются образы-представления, навыки планирования и достижения внешней цели.

Педагог должен содействовать переходу детей с ТМНР на новый способ ориентировки в окружающем – метод примеривания, или зрительного (тактильного) соотнесения. Метод заключается в выполнении операций сравнения в умственном плане, используя имеющийся в памяти опыт и ситуативно его применяя в знакомых для ребенка обстоятельствах. Регулярная практика примеривания является условием формирования системы сенсорных эталонов и количественных отношений, появления целостного образа предметов и навыка его практического воссоздания.

Задача взрослого инициировать и поддерживать попытки ребенка доступным коммуникативным способом сообщить о своих потребностях, желаниях и чувствах так, как это делает взрослый, подражая и отражая его поведение и высказывания. Регулярная фиксация в доступной коммуникативной форме ребенком своего практического опыта помогает закрепить в памяти и быстро наращивать объем представлений об окружающем мире, приступить к осознанию видимых связей и зависимости между явлениями природы, запомнить последовательность событий, за счет чего осознать причинно-следственную связь между ними. Постепенно у детей с ТМНР складывается целостная система знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности и понимание смысла этой деятельности самим ребенком. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт и способствует появлению образов-представлений. Наличие практического опыта, определённого объема знаний и образов-представлений об окружающем позволяет ребенку в дальнейшем  воспринимать и понимать содержание словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок), усваивать новую информацию об окружающем.

Темп и особенности формирования речи, как и их нарушения у детей с ТМНР имеют биологическую основу в виде характера, тяжести и структуры поражения центральной нервной системы и головного мозга, а также степенью ограничения потока сенсорной информации, поступающей с различных анализаторов. При этом развитие речи ребенка с ТМНР определяется социальными условиями среды, характером, формой и регулярностью общения с близкими взрослыми, объемом и разнообразием сенсорного воздействия, в том числе неречевых и речевых звуков. Эти компоненты составляют психологическую базу развития речи детей с ТМНР.

Специалисты призывают не сводить коррекционно-педагогическую работу по развитию речи к коррекции ее произносительной стороны и механическому обогащению словаря, заучиванию большого объема фраз и текстов. Содержание коррекционно-развивающих занятий по формированию и развитию речи детей с ТМНР должно быть включено в естественную жизнь ребенка, использоваться взрослыми в процессе общения и совместной деятельности, во время обсуждения происходящего вокруг, интересов и желаний ребенка.

Развитие речи детей с ТМНР осуществляется на специальных коррекционных занятиях, где поэтапно решаются задачи стимуляции, формирования, развития, систематизации и обогащения культуры детской речи, создаются условия для отработки речевых навыков и умений. При этом данные задачи также включаются в содержание любой деятельности ребенка с ТМНР.

В ходе общения с детьми взрослые должны постоянно инициировать и поддерживать вербальное общение, фиксировать внимание на происходящих в речи детей изменениях, содействовать положительной динамике речевого развития детей.

Последовательное речевое развитие детей с ТМНР возможно только при реализации комплексного подхода и участии команды специалистов: учителя-дефектолога, сурдопедагога, учителя-логопеда, музыкального педагога, воспитателя и тьютора. Все специалисты, реализующие образовательную деятельность, должны знать основы речевого развития детей в норме и особенности развития речи при различных нарушениях, уметь подбирать в соответствии с индивидуальными потребностями детей и использовать различные виды альтернативной коммуникации, правильно осуществлять речевую и неречевую коммуникацию с ребёнком, реализовывать содержание специальных занятий, использовать специальные педагогические методы и приемы по развитию речи детей. Законом регламентировано использование образовательной организацией различных учебно-методических программ и технологий речевого развития детей с ОВЗ, а также разработки своих авторских программ с учетом индивидуальных  образовательных потребностей воспитанников.

Взрослые во время речевого общения с детьми должны поддерживать положительный эмоциональный контакт, быть доброжелательными и спокойными, отвечать на любые попытки речевой коммуникации путем использования как вербальных, так и невербальных форм, в том числе сенсорных и наглядных. Речь взрослого должна быть четкой, доступной для понимания, нормального темпа, разговорной громкости, интонационно выразительной. Важно обеспечить многократное закрепление содержания программного материала и его повторяемость на различных занятиях. Коммуникация детей должна осуществляться в специально организованных ситуациях общения, играх и занятиях для того, чтобы ребенок мог ощутить реальную необходимость и результативность вербального взаимодействия.

Родителям детей необходимо научиться реализовывать содержание работы по развитию речи ребенка в семье и отрабатывать у него речевые навыки в процессе воспитания и общения.

Важно развивать функциональные возможности слухового анализатора, способность ощущать и накапливать сенсорную информацию (речевую и неречевую). В ситуации эмоционального общения при ощущении комфорта взрослые стремятся вызвать у ребенка непроизвольные голосовые ответы и изменение мимики. В ИПКР включаются занятия по развитию движений органов артикуляции; совершенствованию ритма дыхания; вызыванию голосовых и мимических ответов во время пассивной артикуляционной гимнастики, выполнении двигательных упражнений и непосредственного общения взрослого с ребенком.

На следующем этапе обучения целью коррекционно-развивающего воздействия становится формирование у детей навыка звукоподражания, или имитации, а также умения вступать в контакт доступным коммуникативным способом. Детей учат использовать устно-жестовую форму коммуникации для обращения к взрослому, обозначения предметов и действий; учат выполнять  устно-жестовые инструкции взрослого. Детей учат произносить цепочку лепетных слогов с выделением одного ударного слога, объединять два открытых слога (однородных и разнородных по звуковому составу) в слова, воспроизводить два и более слогов слитно, объединять слова в двухсловную фразу.

Еще одно направление работы - формирование и развитие звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха. Данное направление реализуется во всех режимных процессах, благодаря чему удается систематически фиксировать внимание ребенка на социальном значении слов и фраз, содействовать практическому использованию речи в процессе общения с детьми и взрослыми. Во время игр и выполнения продуктивной деятельности взрослые должны демонстрировать правильные речевые образцы и добиваться от ребенка их точного воспроизведения, а также содействовать их самостоятельному регулярному применению в жизни. Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.

Взрослые постоянно побуждают ребенка к совместному проговариванию слов и фраз. Дети учатся с помощью речевых высказываний информировать взрослого о своем отношении к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Наиболее продуктивной формой организации таких занятий является игра, в том числе настольная и дидактическая. Особое внимание следует уделять усвоению значений слов и фраз, уточнению их звукобуквенного состава, пониманию предлогов и отношений слов во фразе, соблюдению правильной последовательности слов в своих высказываниях.

На занятиях по развитию слухового восприятия и произношения ведется работа по улучшению произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха детей. Взрослым следует создавать различные ситуации для диалога с ребенком, а также для свободного общения детей друг с другом.

Для детей, испытывающих трудности в овладении вербальным общением, целесообразно использовать альтернативные средства коммуникации. В этом случае ребенок получает возможность доступным коммуникативным способом влиять на свою жизнь, сообщая о своих желаниях и чувствах. Не владея речью, ребенок все же получает возможность общения с помощью символической коммуникации. Опыт использования символов способствует фиксации внимания ребенка на ситуации и действии, которое является результативным в данный момент, за счет чего ребенок учится понимать и обобщать происходящее вокруг него. Первоначально для включения ребенка в какую-либо деятельность выбирается наиболее важный для ее реализации предмет или орудие (например, ложка), и он становится символом данной деятельности. Предмет в этом случае символизирует потребность и способ ее удовлетворения, а также является сигналом начала деятельности. Использование предметов в качестве символов открывает потенциально безграничные возможности для установления контакта ребенка с людьми, выражения им своих желаний и потребностей, средством влияния на ситуацию и коммуникации. Одной из подходящих символических систем коммуникации для детей с ТМНР является календарная система (Я. ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссенр и др.), которая представляет собой набор символов, обозначающих основные виды деятельности ребенка в течение дня. Она предусматривает постепенный переход от символической предметной формы коммуникации к речевой форме (от слова к фразе).

Также, при наличии у детей с ТМНР предметных образов, понимания и умения оперировать символами, можно использовать и другие системы альтернативной коммуникации: блисс-символы, коммуникативные символы в виде картинок (Picture Communication Symbols, PCS и The Picture Exchange Communication System, PECS) и пиктографическая идеографическая коммуникация (Pictographic Ideographic Communication, PIC). Графические символы можно создавать в специальной компьютерной программе Boardmaker, которая содержит готовые пиктограммы на 44 языках. Кроме того, в Boardmaker можно создавать новые пиктограммы, используя личные предметы и фотографии ребенка. Система альтернативной коммуникации относится к невербальным средствам взаимодействия людей и является одним из коррекционных методов развития коммуникативных возможностей детей с ТМНР.

Художественно-эстетическое воспитание  направлено на формирование высших чувств у детей с ТМНР через знакомство с культурным наследием человечества, а также развитие «сотворчества» с взрослым и овладение художественно-выразительными средствами для реализации своих способностей.

Отдельным направлением работы является музыкальное воспитание. Для музыкальных занятий в Организации должен быть оборудован кабинет, оснащенный специальными музыкальными инструментами, техническими средствами и игровыми пособиями. В начале обучения музыкальные занятия проводятся в индивидуальной форме или малых группах. Постепенно, по мере готовности ребенка, можно переходить к  проведению занятий в групповой форме. Продолжительность занятия устанавливается музыкальным работником и учителем-дефектологом индивидуально, но она не может быть более 15-20 минут. Музыкальные занятия включают в себя такие формы работы, как слушание музыки, пение, выполнение музыкально-ритмических движений, игра на музыкальных инструментах, театрализованная деятельность. Сочетание разных форм работы способствует развитию у детей с ТМНР интереса к миру звуков, чувства музыкального ритма, вызывает эмоциональный отклик в соответствии характера мелодии. Постепенно музыка становится еще одним социальным сигналом или знаком к совершению действия. Ребенок начинает выполнять движения под музыку, понимать их образное значение, согласовывать свои действия с действиями других участников творческого процесса, реализовывать игровой замысел.

Важное значение в эстетическом и познавательном развитии детей с ТМНР играют продуктивные виды деятельности: лепка, конструирование, рисование, аппликация. Каждый из них позволяет ребенку отражать и изображать свое отношение к окружающему миру и знания о нем. Продуктивная деятельность может быть включена в коррекционно-педагогическое занятие как одна из его частей, а может занимать все время как самостоятельный вид детской деятельности. На начальных этапах обучение проводится в форме совместной деятельности, но постепенно ребенок должен научиться реализовывать план деятельности, подражая взрослому или ориентируясь на образец. Значение продуктивной деятельности для детей с ТМНР переоценить нельзя, т.к. при ее выполнении ребенок должен постоянно ориентироваться на свои ощущения, обследовать предметы и пространство, сравнивать свой результат с эталоном. Во время продуктивной деятельности развиваются все психические процессы: внимание, восприятие, зрительно-моторная координация, пространственная ориентировка, память. Занятия формируют у детей элементы учебной деятельности – умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, дать первичную элементарную самооценку. Взрослые должны обеспечить условия для экспериментирования с материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.), добиваться правильного использования орудий и материалов, формировать привычку доводить начатое до конца, целенаправленно преодолевать трудности.

Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию личности ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.

3. Содержание образовательной деятельности

Развитие социально-бытовых навыков

           Не секрет, что владение социально-бытовыми навыками является важным условием для нормальной жизни человека. Этим навыкам человека обучают в раннем детстве родители, воспитатели детского сада. Родители этих детей не могут обучить их многим социально-бытовым навыкам, из-за незнания специфики этого заболевания.

         Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в обучении владению социально- бытовыми навыками, ведь это является важным условием для дальнейшей социализации. Невладение или неполное владение этими навыками создают трудности для самостоятельности ребенка. Это в дальнейшем сыграет значительную отрицательную роль при его адаптации в обществе.

Дети с ограниченными возможностями здоровья могут иметь как двигательные нарушения, так и нарушения интеллекта, препятствующие овладению социально-бытовыми навыками.

        Кроме того, при обучении необходимо учитывать внешние факторы, такие как окружающее ребенка пространство, специальные вспомогательные приспособления и т. д. Обучение ребенка социально-бытовым навыкам эффективно, если:

-применяется индивидуальный подход;

-проводится предварительное обследование для определения характера нарушений, препятствующих формированию навыка;

-определяются сохранные и развивающиеся функции для построения на них процесса коррекции;

-проводятся подготовительные упражнения с целью подготовки ребенка к формированию нового навыка;

-закрепляется полученный навык в домашних условиях.

            Очень важно, чтобы занятия были привлекательными для ребенка, ведь зачастую он не осознает их важности, а значит, у него нет должной мотивации к занятиям. Они могут быть построены в форме игр. Например, для того чтобы ребенок просунул руку в рукав, ему в эту руку дается машинка и педагог говорит: «Ты должен провести машинку через тоннель». Тоннелем является рукав. Ребенок, играя, выполняет упражнение. Или упражнение «Куколка заблудилась. Помоги куколке пройти через рукав».

             Очень эффективным, особенно для детей с крайне выраженными интеллектуальными нарушениями, является поощрение чем-нибудь сладким, например дать кусочек конфеты или яблока. Ребенок запоминает ощущение, которое он получал при выполнении упражнения, и будет стремиться получить его вновь, выполняя упражнения. Ни в коем случае нельзя ребенка ругать за неправильно выполненные упражнения, демонстрировать то, что у него не получается. Лучше ребенка поощрить за то, что он уже сделал, похвалить его и сказать: «В следующий раз ты это сделаешь еще лучше». Так на уроке будет создана атмосфера успеха, это только расположит ребенка к занятиям.

Задачи обучения социально-бытовым навыкам:

1. Обучать питью из кружки.
2. Обучать еде ложкой.
3. Обучать проглатыванию жидкой и кашеобразной пищи.
4. Обучать надеванию и снятию одежды.
5. Обучать откусыванию и пережевыванию пищи.
6. Обучать застегиванию пуговиц, липучек, молнии.
7. Обучать мытью и вытиранию рук.
8. Обучать пользованию туалетом.
9. Обучать обслуживанию себя самому, не требуя особой помощи.

10. Воспитывать культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Содержание коррекционного процесса по развитию социально-бытовых навыков

Ознакомление с окружающим

Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы научить ребенка ориентироваться в предметах и явлениях, находящихся в его ближайшем окружении. При этом у детей необходимо сформировать целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях ближайшего окружения. Это позволит обеспечить существенные сдвиги в умственном развитии детей. Ведь не отдельные знания о предмете и явлении, а определенная целостная система знаний, отражающая существенные связи, поможет детям представить полную картину окружающего мира.

           Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания, ощущений, восприятия, представлений.

Задачи коррекционно-развивающего обучения

Первый этап:

1. Формировать у детей интерес к изучению предметов и явлений, находящихся в непосредственной близости.
2. Знакомить детей с предметами окружающего мира, близким детям по ежедневному опыту.
3. Знакомить детей с некоторыми свойствами предметов в процессе практической деятельности.
4. Учить понимать слова, обозначающие названия предметов, действия с ними и их качества.
5. Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух предметы и природные явления.
6. Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы и предметами, находящимися в непосредственной близости.

Второй этап:

1. Продолжать развивать у детей умения ориентирования в окружающем.
2. Начать формирование представлений о целостности человеческого организма.
3. Учить наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде.
4. Знакомить с предметами окружающей действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель).
5. Учить действовать с игрушками и предметами ближайшего окружения в соответствии с их особенностями и назначением.
6. Учить последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию.
7. Формировать временные представления (лето, осень, зима).
8. Обращать внимание на то, что предметы окружающего их мира имеют форму, цвет и размер.
9. Развивать умение детей действовать с объектами на основе выделенных признаков.
10. Формировать у детей представления о живой и неживой природе; учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы.
11. Учить детей наблюдать за изменениями в природе и погоде.
12. Воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе.

Третий этап:

1. Формировать у детей обобщенное представление о теле человека, о его чувствах и мыслях.
2. Учить называть цвет, форму, величину предметов, материал, из которого они сделаны (бумага, дерево, ткань); сравнивать знакомые предметы, подбирать предметы по тождеству, группировать их по функции (способу использования).
3. Учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы.
4. Учить детей соотносить деятельность человека и явления окружающей действительности.
5. Формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов.
6. Формировать у детей обобщенные представления о явлениях природы.
7. Формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна).
8. Учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления.
9. Способствовать реализации потребности ребенка в овладении действиями с предметами. Раскрывать разнообразные способы использования предметов.
10. Формировать интерес к объектам природы, доброжелательное отношение к живым существам и эмоциональную отзывчивость на общение с ними.

Четвертый этап:

1. Закреплять знания о схеме тела.
2. Учить выделять существенные детали у некоторых предметов.
3. Закреплять знания о предметах личной гигиены.
4. Закреплять знания о помещениях дома.
5. Закреплять знания о признаках времен года.

Содержание коррекционно-развивающих занятий

Предметно-практическая деятельность и игра

            Предметно-практическая деятельность - наиболее естественный способ взаимодействия с миром для ребенка дошкольного возраста с различными нарушениями развития. Через действия с предметами ребенок, не способный еще к абстрактно- логическому мышлению, познает закономерности окружающей его реальности. Сначала ребенок осваивает простые манипуляции с предметами, учится брать их в руки, исследует их поверхность, форму. Позже у него появляется понимание того, зачем нужен тот или иной предмет: погремушка издает звук, ложкой едят и т. д. Потом ребенок осваивает простые действия со знакомыми предметами - вынимает игрушку из коробки и прячет ее обратно, строит башню из кубиков. Все это необходимо для развития, как двигательной сферы, так и интеллекта ребенка.

            Предметно-практическая деятельность неразрывно связана с игровой деятельностью. В своем развитии игра проходит ряд стадий, превращаясь из манипулятивной в сюжетную и, еще более усложняясь, - в ролевую.

           Дети с ограниченными возможностями здоровья часто не достигают этапа предметно-практической деятельности, их долгое время удовлетворяют простые манипуляции с предметами, сенсорные ощущения. Некоторые дети пропускают этот этап, переходя сразу к более сложным формам деятельности. В обоих случаях ребенку требуются специальные занятия по развитию предметно-практической деятельности, так как только на этой основе возможно дальнейшее развитие познавательной сферы.

          Предметно-практическая деятельность и игра имеют исключительно важное значение для психомоторного и личностного развития ребенка. Игра у здорового ребенка развивается поэтапно в процессе эмоционально-положительного его общения с окружающими. У детей с особыми нуждами развитие игры часто нарушено в связи с самыми разнообразными причинами: прежде всего, это различные нарушения опорно-двигательного аппарата, психомоторного развития, изоляция ребенка от коллектива сверстников, отставание в физическом развитии, повышенная психическая истощаемость. Обучение предметно-практической деятельности и игре направлено на формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья произвольных целенаправленных действий с различными предметами и материалами и является основой дальнейшего обучения доступной производительной деятельности в области художественного творчества, ведения домашнего хозяйства и трудовой деятельности.

         В ходе обучения предметно-практической деятельности и игре воспитывается интерес к предметной деятельности, происходит развитие представлений об окружающих предметах, мелкой моторики, зрительно-двигательной координации, зрительного и слухового внимания, пространственных представлений, формируются приемы элементарной предметной деятельности, которые в дальнейшем могут использоваться на других занятиях.

          Перед началом обучения проводится диагностика. Когда невозможно полное обследование ребенка, применяется направленное наблюдение за его действиями с предметами в свободной и специально созданной ситуациях. Важным моментом является также подробный анализ анамнестических данных, беседа с родителями (анкетирование). Анамнестические данные дополняются результатами наблюдения за ребенком: оценивается уровень активности, стиль поведения, умения и интересы в настоящий момент. На основании анализа полученных данных и результатов диагностики разрабатывается индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения предметно- практической деятельности и игре для конкретного ребенка.

На занятиях у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно- игровые действия, сюжетная игра и закладываются основы сюжетно-ролевой игры.

В обучении детей действиям с предметами различают несколько этапов:

• Новое действие взрослый называет и выполняет вместе с ребенком, его рукой (метод пассивных движений). Например, при словах «закрой матрешку» взрослый, взяв в свои руки ручки малыша, проделывает это действие вместе с ним.
• Взрослый действует на глазах у ребенка, словесно побуждая его делать то же, например, открыть и закрыть матрешку (метод показа, сочетающегося со словом).
• К концу обучения ребенок может уже выполнять разученные действия только по словесному указанию, без наглядного образца.

     Обязательным условием обучения является наглядная демонстрация результата действия, выполненного ребенком по указанию взрослого (например, взрослый должен потрясти коробочку, в которую ребенок положил шарик).

    Игры, как и психика ребенка, развиваются поэтапно. На первом этапе игры ребенка являются действиями с определенными предметами - это предметные игры, которые развиваются на основе предметно-манипулятивной деятельности. Для этого используются предметы разной величины, формы, фактуры, цвета, главное, они должны быть удобны для захвата (возможно, возникнет необходимость изготовления петельки на игрушку).

    Начиная занятие, надо убедиться в том, что ребенок видит взрослого, его лицо. Занимаясь с ребенком, важно обращать внимание на следующее: давая предмет в руку, надо следить за правильностью захвата. Должны работать все пальцы. Особое внимание - на большой палец (он не должен быть спрятан в ладонь).

    При правильном выполнении движения одной рукой необходимо добиваться, чтобы вторая рука тоже участвовала в манипуляциях с предметами. Также нужно стремиться к формированию связи «глаз - рука». Надо тянуться рукой ребенка к предмету, привлекшему его внимание. И наоборот: необходимо малыша побудить посмотреть на предмет, зажатый в его руке (например, погремев зажатой в руке погремушкой). Каждое действие, совершаемое с ребенком, должно быть названо: возьми, положи, дай мне и т. д.

    Многие дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают особые затруднения в предметно-практической деятельности: движения их рук неловки, они часто роняют предметы, не уверены в своих силах, не решаются приступить к заданию, при неудачах огорчаются и теряют интерес к игре. Поэтому им часто необходимы спокойные, простые, повторяющиеся многократно объяснения, подсказывания, совместные со взрослым действия.

      После действий-манипуляций (обследования предметов) деятельность ребенка направляется на выявление особенностей предмета-игрушки, специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного результата.

      В условиях содержательного общения со взрослым ребенок на практике узнает название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру. Далее действия ребенка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

      Особенно важное значение в психическом развитии ребенка имеет ролевая игра, где малыш берет на себя роли взрослых и в специальных игровых условиях воспроизводит их деятельность и отношения между ними. При этом он использует разнообразные игровые предметы и их заменители. Развитие ролевой игры характеризуется постепенным усложнением ее сюжета и содержания, в котором с возрастом все меньше проявляется действий с предметами и все больше отражаются взаимоотношения людей и выполнение правил в соответствии со взятой на себя ролью. Ребенок все больше и больше отражает в своих играх то, что происходит вокруг него.

Задачи обучения:

1. Стимулировать развитие умений захватывать и удерживать предметы в руке.
2. Учить брать предмет и отпускать.
3. Активизировать умение ребенка ощупывать предмет и манипулировать им.
4. Формировать навык правильных действий с предметами, имеющими разные свойства.
5. Учить выполнять первые игровые действия с сюжетными игрушками.

Содержание занятий по развитию предметно-практических и игровых умений

Изобразительная деятельность

       Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с эмоциональным развитием ребенка, с формированием игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития детей с церебральным параличом. Содержание занятий тесно связано с задачами обучения игре, социальным развитием, тематикой занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитием речи.

Задачи обучения изобразительной деятельности:

1. Формировать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам.
2. Формировать умение соотносить получаемые изображения с реальными объектами, явлениями, событиями.
3. Обучать приемам рисования, аппликации, лепки.
4. Развивать восприятие и основные свойства отношений изображаемых объектов.
5.  Обогащать, уточнять и закреплять представления о предметах и явлениях окружающего мира
6. Совершенствовать мелкую моторику, зрительно-двигательную координацию
7. Познакомить детей с необходимыми атрибутами для изобразительной деятельности (карандаш, кисть, бумага, краски, мелки, глина, пластилин), со способами их использования, с процессом рисования, лепки, выполнения аппликации, с изображением как отражением реально существующих предметов, явлений, ситуаций, понятных и близких к опыту детей.
8. Формировать представления о свойствах материалов, используемых в процессе изобразительной деятельности (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.).
9. Познакомить детей в процессе изобразительной деятельности с основными цветами: красным, желтым, синим, зеленым.
10. Обучать простым и доступным способам изображения: работа с трафаретами, шаблонами, формочками.

      Для овладения детьми изобразительной деятельностью необходимо целенаправленное коррекционно-педагогическое воздействие.

На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изодеятельности. Детей учат фиксировать внимание на предъявляемом им предмете. На этом этапе важная роль принадлежит развитию моторики рук, для чего используются различные упражнения: захватывание различных предметов щепотью, перекладывание палочек в коробку. Ребенка нужно научить следить глазами за движениями своей руки. Кроме того, перед тем как формировать у ребенка возможность пользования карандашом, важно, чтобы он овладел некоторыми предварительными навыками: рисованием пальцем, лепкой, конструктивной деятельностью, нанизыванием крупных бусин и т. п.

На основном этапе осуществляется овладение навыками рисования. Дети знакомятся с основными материалами (пластилин, краски, бумага) и орудиями изобразительной деятельности (карандаш, кисти, мелки, фломастеры). Одновременно они осваивают элементарные технические умения: учатся держать карандаш, кисть. Если ребенок плохо сжимает руку в кулак, ему рекомендуется использовать карандаш с утолщенной ручкой или специальной поддерживающей манжеткой. Во избежание скольжения ручка должна быть резиновой.

Любое занятие необходимо начинать с массажа кистей рук и разработки мелкой моторики. Целью этих мероприятий является стимуляция интеллектуально-речевого развития ребенка и подготовка кисти к непривычной деятельности. При помощи массажа пальцы и кисти ребенка разогреваются, расслабляются, улучшается их кровообращение, уменьшается спастичность в кистях рук. Руки становятся более податливыми.

Массаж включает в себя следующие приемы:

• Поглаживание.
• Растирание.
• Разминание.
• Выжимание.
• Активные и пассивные движения.

     После проведения массажа кистей рук можно переходить к упражнениям на растяжение, целью которых является расслабление мышц кисти и улучшение глубокой чувствительности.

     Очень важно включать в занятия упражнения по развитию мышечно-суставного чувства. Например, ребенок показывает, как он правильно держит карандаш, а затем взрослый просит его придать пальцам положение, соответствующее удержанию карандаша. На этом этапе обучения важная роль отводится использованию приема пассивных движений - педагог вкладывает в руку ребенка карандаш (можно фломастер) и «рисует» его рукой.

      Методы обучения зависят от возраста ребенка, степени испытываемых им трудностей и клинического диагноза.

      Для развития манипулятивной деятельности кисти руки используется система графических упражнений, или тренировочное рисование.      Хороший результат дает сотворчество между взрослым и ребенком: воспитатель в ходе тренировочного рисования изображает тучу, а ребенок - дождь; воспитатель - машину, а ребенок - след от нее. Ребенку предоставляется та часть задания, которую он может выполнить. Это дает возможность развить малейший успех ребенка, создать мотивацию для дальнейших самостоятельных действий.

      Целесообразно также использовать коллективное творчество. Например, учитель на большом листе бумаги рисует дерево, а дети дорисовывают и раскрашивают яблоки на нем. Очень хорошо применять этот прием в лепке. Например, дети совместно лепят избу из бревен. Важно, чтобы выполнение задания было доступно ребенку, успех вселяет в него уверенность.

      На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов. Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах. Полезно использовать специальные трафареты, которые дети обводят и раскрашивают. Использование трафарета способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.

Содержание коррекционных занятий по развитию изобразительной деятельности

Материалы и оборудование

        Лепка.

     Глина, тесто, пластилин; пластиковая и деревянная доска; стеки разной формы; палочки разной толщины, спички, зубочистки, вилка для прокалывания; скалки разного размера, набор формочек для теста различной формы (круглые, квадратные, треугольные) и разной величины (большие, маленькие, мелкие, глубокие); печатки разной формы для украшения вылепленного изделия, мелкие предметы для вдавливания: пуговицы, монеты, бусины; природный материал: желуди, фасоль, горох, бобы, шишки, семечки и пр.; наглядный материал: овощи, фрукты (муляжи и натуральные объекты); наборы игрушек: куклы, животные, птицы, мячи, шары, клубки, снеговик, неваляшка и др.; демонстрационный материал: предметные картинки больших размеров, иллюстрации к знакомым художественным произведениям.

            Аппликация.

     Наборы цветной бумаги разной фактуры, плотности; наборы цветного и белого картона; клей, клеящий карандаш, набор клеевых кистей; пластина (подкладка) для намазывания форм клеем; подносы для форм; наглядный материал: овощи, фрукты (муляжи и натуральные объекты); наборы игрушек; демонстрационный материал: предметные картинки больших размеров, иллюстрации к знакомым художественным произведениям; трафареты для выполнения аппликации путем накладывания.

            Рисование.

     Мольберты для рисования, доска для рисования мелом, наборы белой и цветной бумаги светлых оттенков большого формата; стаканчики для кисточек, для краски; фартуки; наборы карандашей, маркеров, фломастеров, восковых и пастельных мелков, мела; гуашевые краски; кисти для рисования (большого и среднего размера), подставки и салфетки для кисточек, стакан для воды; наглядный материал: овощи, фрукты (муляжи и натуральные объекты); наборы игрушек; демонстрационный материал: предметные картинки больших размеров, иллюстрации к знакомым художественным произведениям.

4. Способы и направления поддержки детской инициативы

Приоритетной сферой проявления детской инициативы является исследовательская деятельность с предметами, материалами, веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

1.Предоставлять детям самостоятельность во всем, что не представляет опасности для их жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы;

2. Отмечать и приветствовать даже самые минимальные успехи детей;

3. Не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность;

4.Формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями; знакомить детей с группой, другими помещениями и сотрудниками детского сада, территорией участка с целью повышения самостоятельности;

5.Побуждать детей к разнообразным действиям с предметами, направленным на ознакомление с их качествами и свойствами (вкладыши, разборные игрушки, открывание и закрывание, подбор по форме и размеру);

6.Поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные режимные моменты;

7.Содержать в доступном месте все игрушки и материалы;

8. Устанавливать простые и понятные детям нормы жизни группы, четко исполняют правила поведения всеми детьми;

9. Проводить все режимные моменты в эмоционально положительном настроении;

10. Поощрять занятия двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, выражать одобрение любому результату труда ребенка.

2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников

Цель взаимодействия с семьями воспитанников заключается в обеспечении разносторонней поддержки воспитательного потенциала семьи, помощи родителям в осознании самоценности дошкольного периода детства как базиса для всей последующей жизни человека.

Основные направления и формы работы семьей:

-Организационно-посредническое (вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада; участие в работе педагогического, попечительского совета МБДОУ, взаимодействие с общественными организациями);

-Информационно-просветительское (обеспечение         родителей информацией и документацией, регламентирующей         деятельность МБДОУ; организация работы с коллективом родителей;        индивидуально-педагогическая помощь;         использование разнообразных средств актуальной информации для родителей);

-Организационно-педагогическое (вовлечение родителей воспитанников в совместную с детьми и педагогами деятельность, участие в досуговых, оздоровительных мероприятиях, оказание посильной помощи МБДОУ).

Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребѐнка происходит через непосредственное вовлечение их в образовательную деятельность, посредством создания образовательных проектов совместно с семей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Формы и активные методы сотрудничества с родителями:  

-Групповые собрания родителей

-Общее родительское собрание ДОУ

-Родительский комитет группы

-Недели открытых дверей

-Дни добрых дел

-Индивидуальные и групповые консультации,  

-Выпуск информационных листовок,

-Совместные праздники и досуги,  

-Посещение праздников, концертов, тематических дней,

-Творческие домашние задания,

-Совместные выставки детского творчества,  

-Размещение информации в родительском центре и на сайте учреждения.