ВЫСТУПЛЕНИЕ на конференции на тему «Создание развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении в современных условиях»
статья

ВЫСТУПЛЕНИЕ на конференции на тему

«Создание развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении в современных условиях»

Актуальность

     Одним из важных условий эффективной воспитательно-образовательной работы в дошкольном образовательном учреждении является правильная организация развивающей предметно-пространственной  среды. Особенно актуально этот вопрос стоит в настоящее время. Это связанно с введением  Федерального государственного   образовательного стандарта  дошкольного образования (ФГОС ДО), который предъявляет  определенные требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования, в том числе требования к организации и обновлению предметно-развивающей среды дошкольного учреждения.

Согласно Стандарту развивающая предметно-пространственная среда должна:

- обеспечивать  максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы и территории ДОУ, материалов, оборудования для развития детей в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

- обеспечивать возможность общения и совместной  деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а так же возможности для уединения;

- обеспечивать реализацию различных образовательных программ, учет национально-культурных и климатических условий, учет возрастных особенностей детей;

- быть насыщенной (разнообразие материалов, оборудования и инвентаря  в соответствии со спецификой программы), трансформируемой (возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации и меняющихся интересов и возможностей детей), полифункциональной (возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды), вариативной (наличие материалов и оборудования для свободного выбора детей, периодическая сменяемость материала), безопасной.

Само понятие «развивающая предметно-пространственная  среда» охватывает и пространственную ее организацию и соответствующее наполнение. Пространственная организация среды позволяет создать комфортные, относительно стабильные условия для реализации воспитательно-образовательного процесса. А ее наполнение, ориентированное на систематическое дополнение, обновление, вариативность, способствует активизации разных видов деятельности  дошкольника, стимулирует  их развитие. Пространственную организацию среды можно назвать формой, а наполнение – содержанием.

Большую роль играет баланс формы и содержания: разумная пространственная организация  с необоснованным наполнением, как и грамотное наполнение с нерациональной обстановкой, не обеспечат должного развивающего и образовательного эффекта. Поэтому крайне важно обеспечить повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах создания соответствующей развивающей среды и акцентировать их внимание на основных проблемах:

- анализ потребностей детей и педагогов в среде;

-разработка моделей развивающего пространства социализации и индивидуализации воспитанников;

-подбор игрушек и материалов на основе возрастных  психологических особенностей детей в соответствии с образовательными областями и требованиями ФГОС ДО;

- организация эффективного взаимодействия педагогов и детей в  созданной образовательной среде ДОУ;

- создание условий поддержки  индивидуальности и инициативы детей в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

На этапе создания в дошкольном образовательном учреждении пространства, обеспечивающего процессы социализации, индивидуализации личности в соответствии с положениями ФГОС ДО, важно обеспечить целенаправленный анализ  игровых и средовых потребностей как детей, так и педагога. Полученная информация будет способствовать формированию благоприятной личностно-ориентированной среды, максимально комфортной для жизнедеятельности обоих сторон.  Игровые потребности – это желаемые и предпочитаемые игрушки и игры, необходимые для реализации игровых замыслов. Средовые потребности – это желаемая обстановка, комплекс условий, создающих максимальный комфорт для личности. Важно помнить о том, что данный анализ должнен носить целенаправленный, системный и комплексный характер. Полученные результаты позволят  в соответствии с требованиями ФГОС ДО регулярно обновлять и изменять образовательную среду, обеспечивая ее вариативность, динамичность на основе не только знания положений возрастной психологии, развития игровой деятельности в дошкольном возрасте, но и учета персональных потребностей детей, их интересов и устремлений. Целенаправленное выявление средовых потребностей педагога будет способствовать созданию благоприятных условий для реализации профессиональной деятельности и оптимизации процесса профессионального саморазвития педагога, что так же является одним из требований ФГОС ДО.

    Согласно ФГОС ДО содержание образовательной программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности охватывать пять направлений развития (образовательных областей) и образования детей:

- социально-коммуникативное;

- познавательное;

- речевое;

- художественно-эстетическое;

- физическое.

   Виды деятельности дошкольников в пределах каждой образовательной области могут реализовываться на основе потенциала развивающей предметно-пространственной среды ДОУ с соответствующим наполнением. Данная среда представляет собой совокупность предметов, игрушек, которые понятны и интересны детям, без которых невозможно осуществление специфических видов детской деятельности.

 Отсутствие педагогически целесообразного предметного наполнения обедняет содержание воспитательно-образовательного процесса, сужает варианты развития игры. Наполнение развивающей среды подбирается таким образом, чтобы обеспечить возможность решения педагогических задач в рамках той или иной образовательной области, в том числе и на интегративной основе.
В группах должна создаваться насыщенная многофункциональная среда, дающая возможность для организации различных видов игр с детьми, для моделирования игровой среды в соответствии с игровой ситуацией. При организации пространства важно не перенасытить его предметами мебели. Коробки с атрибутами для разных сюжетно-ролевых игр можно разместить на открытых полках. Таким образом, пространство становится динамичным, трансформируемым, не перегруженным. При наполнении развивающей среды необходимо использовать как традиционные, так и современные игрушки. Это позволяет создать вариативную, многофункциональную среду. Все игры и игрушки надо размещать так, чтобы воспитанники могли взять необходимое и так же легко убрать все на место после завершения игры. Так же важно определить педагогическую ценность игрушек и игровых материалов.

Вариативность развивающей среды ДОУ обусловлена спецификой ее деятельности в целом и дошкольного звена, в частности, особенностями контингента детей (продиктованными их возрастом, половой принадлежностью, предпочтениями, возможностями и т.д.), содержанием образовательной программы, приоритетными задачами в тот или иной период времени. Реализация принципа вариативности может выражаться через преемственность, установления такой связи между пространствами,  когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В условиях дошкольного образования это проявляется в том, что среда в разных группах должна, с одной стороны, иметь собственное наполнение и пространственную организацию в силу специфики каждого этапа дошкольного детства, а с другой – постепенно дополняться новыми элементами, обеспечивая зону ближайшего развития и последовательность воспитания и обучения. В русле идей непрерывности образования развивающая среда должна быть преемственной по организации и наполнению от группы к группе. При организации вариативной развивающей среды, обеспечивающей преемственность от группы к группе, следует учитывать следующие факторы:

- возрастные этапы каждого этапа дошкольного детства;

 - особенности развития игровой деятельности детей;

- скачкообразность и неравномерность в развитии ребенка;

- особенности контингента детей группы;

- специфика педагогических задач в тот или иной период;

- особенности индивидуального стиля деятельности педагогов группы.

Насыщенность образовательной среды - характеристика двойственная. С одной, стороны она может оказывать благоприятное воздействие, стимулируя активность, самоизменения ребенка и творческий характер его деятельности, а с другой – может вызывать напряженность, тревогу, дестабилизировать эмоциональное состояние ребенка и препятствовать реализации его интеллектуального и личностного потенциала. Соответственно насыщенность образовательной среды может играть, как стимулирующую, так и ограничивающую и даже сдерживающую развитие роль. Объективная насыщенность образовательной среды зависит от интенсивности, сложности и специфики образовательной программы, реализуемой в ДОУ. Стандарт предусматривает возможность реализации различных образовательных и парциальных программ, направленных на развитие детей во всех видах деятельности. Таким образом, образовательная и парциальные программы позволяют варьировать содержание образовательного процесса, что оказывает влияние на насыщенность образовательной среды.

Одно из требований в отношении образовательной среды – психологическая безопасность. Психологическая безопасность среды обеспечивается путем формирования положительной, доброжелательной обстановки, в которой ребенок чувствует себя уверенно, не испытывает враждебного воздействия. Социальные отношения, как компонент образовательной среды строятся на следующих способах взаимодействия: сотрудничество, признание прав ребенка и его свобод, обсуждение, сопереживание, поддержка, стимулирующая система требований. В условиях такой системы социальных отношений ребенок испытывает чувства психологической защищенности, принятия своей индивидуальности. Во взаимодействии со взрослыми психологический комфорт и эмоциональное благополучие достигаются в условиях образовательной среды, для которой характерны следующие параметры:

- отсутствие необоснованных запретов;

- последовательная система правил и взаимодействий;

-  отсутствие психологических манипуляций со стороны взрослых;

- субъектное личностное общение с ребенком;

- предоставление ребенку возможностей для самостоятельной деятельности и выбора деятельности и  форы активности;

- возможности завершать начатое дело, реализовать замысел, цель.

- открытое, позитивное информирование ребенка о разных сторонах жизни в соответствии с возрастным уровнем понимания;

- поощрение собственной активности ребенка, самостоятельности;

-удовлетворенность всех субъектов образовательных отношений уровнем взаимодействии в среде.

Не маловажной составляющей современной образовательной среды для дошкольника является   характер его взаимодействия со взрослым и другими детьми, в процессе которого обеспечиваются развитие личности, передача моральных норм и ценностей.

Оптимизировать взаимодействие педагога с воспитанниками в созданной предметно-развивающей среде возможно, если его участники имеют соответствующие знания и представления, выполняют действия и проявляют эмоции. Педагог должен знать особенности и элементы среды, способы ее изменения в совместной деятельности с детьми.  В свою очередь дошкольники должны иметь представления о возможностях преобразования предметно-игровой среды совместно с педагогом. Для ДОУ должны быть характерны сотрудничество и сотворчество педагогов и детей, их активная, деятельностная позиция, направленная на достижение общего результата с использованием ресурсов образовательной среды, постоянные партнерские отношения между участниками образовательных отношений; проявление интереса и взаимного уважения к процессу и результатам совместной деятельности; эмоционально-положительный фон взаимодействия.

  Таким образом, правильно организованная предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении предоставляет каждому ребёнку равные возможности приобрести те или иные качества личности, возможности для его всестороннего развития. Но не всякая среда может быть развивающей. Пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, может быть как мощным стимулом их развития, так и преградой, мешающей проявить индивидуальные творческие способности.

В течение многих лет понятие «современная развивающая предметно-пространственная  среда» трактовалось довольно просто – чем больше разных  современных игрушек и оборудования, тем лучше. Однако современные подходы ориентируют нас не на количество, а на качество элементов развивающей предметно-пространственной среды (РППС). В публикациях достаточно полно освещены основные принципы построения РППС согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования. Педагогам хорошо известны требования и основные принципы построения РППС.

Однако практическое преобразование группового помещения требует глубоко понимания и осмысления:

 КАК именно нужно изменить среду?

Какими предметами ее наполнить?

 Насколько обобщенными должны быть игрушки?

 В какой мере дети могут самостоятельно изменять и преобразовывать обстановку в группе?

Проблема и актуальность:

На основе анализа современных исследований, разработок и педагогической практики, не претендуя на полноту, мы выделили ряд проблем в организации развивающей предметно-пространственной среды детского сада.

1. Сохранение и иногда доминирование традиционного или формального (девиз "Куплено – красиво оформлено – расставлено") подхода к определению способов организации пространства, его наполненности, отбору игровых и учебных материалов. Причиной этого зачастую является непонимание педагогами возможностей РППС в активизации разнообразной детской деятельности. Среда воспринимается своего рода фоном педагогического процесса.

2. Некоторая стихийность (иногда одна направленность) при отборе игровых и учебно-методических пособий, материалов, что вызвано объективными и субъективными причинами (недостаточным финансированием; отсутствием ряда качественных и разнообразных материалов; личными предпочтениями и запросами педагогов; формированием банка пособий по одному наиболее знакомому или предпочтительному направлению (например, художественной деятельности, краеведению и т. п.)).

3. Недооценка необходимости использования разных материалов и пособий (в продуманном и целесообразном сочетании), что может привести к обеднению детского опыта. Это проявляется в использовании преимущественно одного вида материалов (печатных наглядных пособий, ограниченного набора предметов народных промыслов, "устаревших" игрушек, дидактических игр – коллекций, составленных за время работы) или в ряде случаев в перенасыщенности предметной среды (наполненности большим числом однообразных материалов).

4. Непродуманность и нерациональная организация, создание среды не как целостного пространства, а как механической суммы зон и уголков, что дезорганизует детей, приводит к повышению тревожности и нарастанию признаков утомляемости.

5. Жесткое зонирование пространства, статичность среды, что провоцирует снижение интереса дошкольников к ее освоению.

6. Нарушение эстетической гармонии в оформлении, использование большого числа не сочетающихся эстетически предметов, аляповатого цветового решения, ярких негармоничных цветовых доминант, что не способствует формированию целостной эстетической картины мира, приводит к усталости от такого рода среды.

7. Неумение педагогов активизировать деятельность детей по освоению РППС

8. Непонимание изменения пространства современного ребенка. Появление новых игрушек и пособий (конструктора "Лего", трансформеров, коллекционных кукол), технических приспособлений и компьютерных приложений (электронных и роботизированных игрушек, компьютерных игр), а также изменение способов представления информации в средствах масс-медиа создают принципиально отличную от традиционной и характерной для 60–90х гг. прошлого века среду. Виртуальная среда часто является намного привлекательнее для современных дошкольников. Необходимо создавать пространство, интересное современным детям, спроектированное с учетом их интересов и субкультуры, вызывающее их на самостоятельность ее использование и проявление инициативы.

Кроме того, в Профессиональном стандарте педагога определены характеристики деятельности успешного профессионала, а именно готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений.

Система профессионально-педагогических способностей педагогов ДОУ в отношении формирования РППС предполагает:

Способность исследования - анализ РППС в группе в соответствии с ФГОС ДО, анализ освоения детьми РППС группы (самостоятельность и инициативность детей).

Способность проектирования - разработка проекта РППС в группе, проектирование совместной деятельности взрослого с детьми и самостоятельной деятельности детей на основе изменения ПРС.

Способность исполнения- создание РППС в группе в соответствии с ФГОС, поддержка самостоятельности и инициативы детей через освоение РППС, организация совместной деятельности взрослого с детьми на основе РППС.

Способность коммуникации- использование ПРС  для развития социально-коммуникативных качеств личности, распространение, обобщение опыта работы.

Способность рефлексии - самооценка влияния развивающей среды группы, на социальную ситуацию развития детей. 

В связи с этим мы поставили цель и задачи создания РППС в ДОУ  в современных условиях, определили объект, предмет, выделили гипотезу исследования.

Цель исследования: разработать, теоретически доказать, экспериментально проверить модели организации развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении, способствующих формированию инициативности и самостоятельности у дошкольников.

Объект исследования –развивающая предметно-пространственная ДОУ

Предмет исследования – проектирование (моделирование) развивающей предметно-пространственной среды ДОУ в современных условиях.

Гипотеза исследования. Процесс эффективной организации проектирования развивающей предметно-пространственной среды обеспечивается реализацией разработанных нами моделей, которые:

•  позволяют формировать пространство групп и выстраивать работу воспитателя по основным направлениям с учётом специфики дошкольного детства и возможностями реализации образовательных областей;
• способствуют формированию самостоятельности и инициативности у дошкольников;
• повышают эффективность образовательной деятельности.

С учетом цели и гипотезы исследования определены следующие задачи:
1. Осуществить анализ литературы по проблеме исследования, выявить и определить сущность и структуру понятия «развивающая предметно-пространственная среда».
2. Разработать, теоретически обосновать и апробировать модели организации развивающей предметно-пространственной  среды, обеспечивающие  эффективное развитие детей дошкольного возраста.

3. Оценить влияние современной развивающей предметно-пространственной среды на самостоятельность и инициативность дошкольников подготовительного возраста.

Эмпирической базой для исследования послужило Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад N 75» г. Ярославля.

Практическая значимость исследования: сконструированы и апробированы модели организации развивающей предметно-пространственной среды, способствующие эффективному развитию детей дошкольного возраста; предложен алгоритм проектирования РППС, ряд форм и методов проектирования развивающей предметно-пространственной  среды, обеспечивающей эффективное развитие детей.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

 В течение двух лет наш коллектив работал над преобразованием развивающей предметно-пространственной среды.

Мы разработали некий алгоритм проектирования РППС, ключевыми этапами которого являются:

- анализ существующей РППС ДОО на предмет соответствия требованиям ФГОС ДО;

- постановка цели проектирования (РППС – система, состоящая из определенных системообразующих элементов)

 -  обозначение задач, определение этапов проектирования, предполагаемых последствий (результатов);

 - определение рисков

Первым шагом в работе стал анализ РППС. Для этого были разработаны экспертные карты, в которых были выделены шесть основных требований, заявленных в ФГОС ДО: насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, безопасность предметно-пространственной среды. С учетом принципов: 

Дистанции, позиции при взаимодействии

Активности

Стабильности-динамичности развивающей среды

Эмоциональной среды, комфортности

Сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды

Открытости-закрытости

Учета половых и возрастных отличий детей

В экспертных картах представлены конкретные индикаторы, характеризующие качество развивающей предметно-пространственной среды. Параметры предметно-пространственной среды отслеживалась на предмет соответствия возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Каждый параметр оценивался по трехбалльной шкале: соответствие параметра требованиям нормативных документов – 2 балла; частичное соответствие – 1 балл; несоответствие (или отсутствие) – 0 баллов.

Мы  отметили проблемы  развития среды, характерные для всех групп нашего учреждения:

1. В групповых пространствах старшего дошкольного возраста наблюдается перегруженность предметного материала, что затрудняет ребенку дошкольного возраста сделать выбор, рассеивает внимание, не позволяет педагогу продуктивно организовать и сопровождать индивидуальную увлеченность ребенка.
2. В старшем дошкольном возрасте чаще всего сохраняются маркеры (знаки) игрового пространства с минимальной условностью, не оставляя место для преобразования предметной игровой среды «под замысел».
3. Отмечается недостаток игрушек-моделей, действующих (механические, электрифицированные), сборных моделей, игрушек-трансформеров; макетов-предметов, представляющих в уменьшенном виде реальные сооружения и территории, универсальных макетов.
4. Материалы и оборудование для познавательно-исследовательской деятельности (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними) включают в себя ограниченный спектр объектов культурных и искусственных «сложных» объектов, специально разработанных для детского экспериментирования. Редко встречаются модели-копии, позволяющие исследовать механику действия сложных реальных объектов; наборы для моделирования тех или иных природных явлений, позволяющих устанавливать причинно-следственные связи, варьировать условия достижения того или иного эффекта. С природными объектами в помещении («зеленый уголок», «огород на окне») чаще всего действуют педагоги, предлагая детям быть наблюдателями.
5.  Имеется недостаток образно – символического материала: серии картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов; наглядно-графических моделей устройства сложных предметов, связей между явлениями природного и социального мира; наглядно-графических моделей пространства, являющихся общекультурной принадлежностью; общепринятых систем условных графических обозначений.
6. Иллюстративные издания познавательного и энциклопедического характера редко встречаются в открытом доступе. В свободной деятельности нормативно-знаковый материал с содержанием о многообразии стран и народов мира не наблюдался.
7. Отсутствует ИКТ оборудование, что
8. Во всех группах  отводится место для экспонирования работ воспитанников, однако только в одной из них дети имеют возможность делать это самостоятельно.
9. Развитие самостоятельности сводится к бытовой деятельности (самообслуживание, дежурство по столовой и др.). Условий для формирования самостоятельного поведения, мышления, принятия решений, ситуации выбора не наблюдалось.
10. В 5 % интерьеров отражаются правила и нормы совместного бытия, принятые в обществе, включая моральные и нравственные ценности, собственные традиции.
11. Материалы для трансформируемости предметно-пространственной среды в группах есть в наличии. Однако, деятельности по изменению «фонов», изменению обстановки до неузнаваемости не наблюдалось. Отсутствует разнообразие материалов и оборудования для индивидуализации пространства.

Таким образом, был выявлен ряд проблем, которые присущи большинству групп:

- Стабильные тематические зоны не позволяют вариативно использовать предметно-пространственную среду.

- В неполной степени реализуются требования полифункциональности, трансформируемости, вариативности.

- Не всегда соблюдается принцип активности детей в преобразовании РППС.

- Дети недостаточно самостоятельны в пользовании элементами среды, проявляют недостаточную инициативность.

Был  составлен  поэтапный  план мероприятий, где были отражены:

• уточнение педагогических требований к наполнению РППС, анализ потребностей ДОУ в пополнении и оснащении РППС (сравнение с разработанными и предлагаемыми научными структурами перечнями наполнения РППС);
• разработка собственного перечня наполнения РППС с учетом образовательной программы ДОУ (оптимизация предметного содержания, рациональное использование помещения и оборудования);
• оценка потребности в ресурсах, планирование расходов, в случае необходимости поиск средств;
• закупка, приобретение необходимых материалов, игровых средств, оборудования, работы по установке, настройке соответствующего оборудования и программного обеспечения;
• обучение педагогов ДОУ эффективному системному использованию компонентов РППС (повышение квалификации); например по работе с ИКТ
• методическая поддержка педагогов, техническая поддержка оборудования и средств РППС, информационная  поддержка (предоставление информации, консультирование) родителей (для обеспечения преемственности РППС в ДОО и семье).

С целью уточнения педагогических требований к наполнению РППС, анализа потребностей ДОУ в пополнении и оснащении РППС необходимо было сравнить имеющийся перечень игровых средств  с разработанными и предлагаемыми научными структурами перечнями наполнения РППС. Мы рассмотрели два подхода к составлению перечней элементов РППС в соответствии с ФГОС ДО.

Первый описан в статье Т.В.Волосовец (профессора, директора института психолог-педагогических проблем детства РАО) и С.А.Аверина (вице-призидента МОО «Экспертиза для детей», призидента компании «ЭЛТИ-КУДИЦ», к. ф-м. н.) «Разработка сертификаций РППС ДОО в соответствии с ФГОС ДО».

В перечень включаются:

• игрушки,
• игры,
• дидактические материалы, пособия,
• спортивное оборудование и инвентарь,
• мебель, элементы интерьера,
• а также составляющие информационно-коммуникационной среды: компьютеры (в первую очередь планшетные), медийные проекторы, интерактивные доски.

Перечень должен:

• иметь возрастную адресацию (т.е. по возрастным группам);
• отражать принципы (насыщенность, трансформируемость, полифукциональность, доступность, безопасность);
• виды деятельности ребенка;
• образовательные области;
• особенности работы ДОО по реализации конкретной ПООП ДО (в случае организации инклюзивного образования – необходимые для него условия).

Основными можно сделать ОО и виды деятельности, остальные вынести в примечания.

Второй подход к составлению перечней мы находим в проекте методических рекомендаций для педагогических работников ДОО и родителей детей дошкольного возраста по организации РППС в соответствии с ФГОС ДО (ФИРО). Это системно-функциональный подход, где все предметное содержание классифицируется на функциональные группы (или модули). Функциональный модуль – это особая группа материалов, оборудования и инвентаря.

РППС может включать следующие функциональные модули: игровая, физкультура, музыка, творчество, логопед, психолог, уличное пространство, бассейн. Общая характеристика функциональных модулей:

• ориентированы на возрастные группы;
• каждый охватывает все образовательные области;
• количественное наполнение модулей исходит из типовой численности группы 20 человек;
• перечни рекомендуются независимо от вида ДОО;
• общефункциональные компоненты (мебель, сопутствующее оборудование, информационные технологии и др.) представлены в разделе «Общие компоненты функциональных модулей» с пометкой факта вхождения в соответствующий функциональный модуль.
• Каждый функциональный модуль имеет свой паспорт.

Таким образом, мы изучили только 2 подхода к составлению перечней игровых средств. Разнообразие авторских подходов к организации РППС является реальным воплощением в практической деятельности принципа вариативности современного дошкольного образования.  

По разработанной нами схеме анализа РППС, отражающей требования к РППС по ФГОС ДО, образовательные области и виды детской деятельности,  педагоги составили перечни игровых средств на каждой группе, выявив проблемные зоны.

По итогам анализа РППС  были составлены планы (программы) пополнения РППС в соответствии с выявленными проблемами. Оценив потребности в ресурсах, необходимость в планировании расходов и  поиске средств мы поняли, что одномоментного приведения РППС в соответствие с ФГОС ДО не произойдет. Поэтому решили вначале активизировать имеющееся на группах оборудование.

Нами были разработаны несколько моделей построения РППС. На каждой группе была выбрана своя модель построения РППС.  Модели отражают основные идеи программ (планов) проектирования РППС, согласно которым структурируется пространство групп.

Первая модель отражает идею разной степени активности детей. В помещении выделена зона покоя, движения и активности, работы и творчества. Это позволяет создать для детей благоприятную обстановку для сосредоточенной деятельности, есть место для активных игр, и, выработав общие правила поведения, можно договориться с детьми, что «никто никому не мешает». Это позволяет детям освоить общепринятые культурные нормы, этику поведения.

Кроме того, представленная модель иллюстрирует организацию непересекающихся сферы самостоятельной детской активности внутри игровой зоны: интеллектуальной, театрально-игровой, творческой сюжетно-ролевой, строительно-конструктивной игры и игр с двигательной активностью. Это позволяет детям одновременно организовывать разные игры в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу. Данная модель хорошо зарекомендовала себя на младшем и среднем возрасте детей.

Модуль 1

Зона покоя: Уголок уединения, Книжный уголок,  уголок изобразительной деятельности, уголок эмоций

Зона работы и творчества:  уголок экспериментальной деятельности, уголок конструирования, уголок настольно-печатных и дидактических игр

Зона движения и активности: спортивный уголок, театральный и музыкальный уголки, уголки сюжетно-ролевых игр

Модуль 2

Зонирование по видам деятельности или по содержанию материала

В данной модели игрушки и дидактический материал имеют свое определенное место. Это важно для детей раннего и младшего дошкольного возраста, поскольку им нужна привычная стабильная среда, когда «каждой игрушке свое место» Как говорят психологи «Порядок в вещах – порядок в мыслях». Малыши еще не готовы самостоятельно преобразовывать среду под замысел. На данном возрастном этапе важнее научиться складывать вещи и игрушки на место. Такая среда предсказуема, что делает ее психологически комфортной для детей раннего и младшего дошкольного возраста. Но это не значит, что в этой среде все статично и неизменно. Преобразования осуществляет взрослый – периодически сменяя материал в уголках (убираем привычный и вносим новый), или создавая сюжетные ситуации (выставляем «магазин» или создаем «зоопарк» из игрушечных животных). Игровая инициатива детей младшего возраста обусловлена предметной средой, поэтому воспитатель продумывает и создает эту предметную среду. Данная модель может быть использована и в старшем возрасте, но тогда необходимо продумать, как выполнить все требования и принципы построения РППС.

Модуль 3

Следующая модель иллюстрирует предметную среду в виде центров активности.

Игрушки и оборудование хранятся на своих местах, но во время работы в «Центрах активности» дети и педагог берут нужный материал и создают необходимую среду для реализации идей. В данной модели очень ярко выражен принцип динамичности. Кроме того, активность и самостоятельность детей может быть выражена максимально. В последней модели принципы активности и динамичности представлены в максимальной степени. Предметные среды могут объединяться в одну или несколько многофункциональных сред в зависимости от ситуации, замысла детей, актуальных потребностей. Данная модель характерна для старшего дошкольного возраста.

Сделав первые шаги в преобразовании развивающей предметно-пространственной среды, мы понимали, что выполнение требований и принципов построения РППС можно оценить лишь в процессе наблюдения – как дети действуют в этой среде, насколько они активны, инициативны  и самостоятельны. Возникла необходимость оценки инициативности и самостоятельности.

 Используя  диагностические материалы Нежновой и Коротковой провели наблюдение за детьми подготовительной группы до изменения РППС и после.

Рассмотрели четыре основные сферы инициативы:

– творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую

деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление);

– инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды

продуктивной деятельности – рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность,

планирующая функция речи);

– коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со

сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи);

– познавательная инициатива – любознательность (включенность в экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно-временные, причинно-следственные и родо-видовые отношения).

Очевидно, что каждый вид деятельности по преимуществу способствует развитию и проявлению определенной сферы инициативы. Однако верно и то, что во всех видах детской деятельности в той или иной мере задействованы разные сферы инициативы. Например, творческая инициатива может проявляться как в игровой, так и в продуктивной, и в познавательно-исследовательской деятельности.

Форма проведения мониторинга преимущественно представляла  собой наблюдение за активностью детей в различные периоды дня, использование детьми различных центров РППС группы, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом.

Результаты, на которые вышло наше учреждение при создании современной РППС в соответствии с ФГОС ДО.

Мы получили  РППС, обладающую следующими качествами:

• Психологическая, физическая и функциональная безопасность;
• Правильная возрастная адресация;
• Возможность многоцелевого использования (в том числе и для детей с ОВЗ, частично – для детей с инклюзией);
• Функциональная (игровая) привлекательность;
• Возможность организации как коллективной деятельности, так и индивидуальной;
• Дидактическая ценность;
• Развивающие возможности, современные ИКТ;
• Эстетическая ценность;
• Методическая обеспеченность;
• Долговечность.