Комплексный подход как средство активизации словаря детей младшего дошкольного возраста.
материал на тему

Комитет по образованию

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Педагогический колледж № 4 Санкт-Петербурга

Защищена с оценкой _______

Протокол № ____ от _______

Выпускная квалификационная работа

Комплексный подход  как средство активизации словаря детей младшего дошкольного возраста.

студентки 53 группы

Наумовой Родики Радионовны

специальность 050303

«дошкольное образование».

Руководитель

Шмакова Людмила Петровна

Санкт-Петербург

2012

Содержание

Введение……………………………………………………………………4- 6

Словарь основных понятий…………………………………………........7-8

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей младшего дошкольного возраста.

1.1Основные понятия о речи……………………………………………..9-14

1.2Понятие «словарная работа» в ДОУ……………………………….14-20

1.3 Особенности развития словаря детей младшего дошкольного возраста в   ДОУ……………………………………………………………………….21-24

1.4 Анализ программ воспитания и обучения в ДОУ по разделу развитие речи. Программные требования к уровню развития речи младших дошкольников……………………………………………………………24-29

Глава 2. Непосредственно образовательная деятельность  как форма обучения детей младшего дошкольного возраста.

2.1 Непосредственно образовательная деятельность    как форма обучения детей младшего дошкольного возраста. Виды непосредственно образовательной деятельности…………………………………………30-35

2.2 Организация непосредственно образовательной деятельности комплексного характера, ее роль в обогащении, активизации словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ………………………………35-39        

2.3 Методика проведения  словарной работы с детьми младшего дошкольного возраста…………………………………….…………. ..36- 46

2.4  Методика проведения непосредственно образовательной деятельности комплексного характера с детьми младшего дошкольного возраста…………………………………………………………………  46- 50

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа.

3.1Условия проведения опытно-экспериментальной работы………..50-51

3.2 Анализ уровня  сформированности словаря детей в младшей  группе. Отбор испытуемых  для эксперимента…...……………………………51- 55

3.3  Констатирующий эксперимент…………………………………….56-60 

3.4 формирующий эксперимент. Проведение серии образовательной деятельности комплексного характера с детьми младшего дошкольного возраста …………………………………………………………………..60-61

3.5 контрольный эксперимент…………………………………………..62-65

Заключение……………………………………………………………….66-67

Список литературы……………………………………………………….68-70

Приложение.

Введение

           Всестороннее развитие личности ребенка в детском саду обеспечивается специально организованным воспитательно-образовательным процессом, в ходе которого осуществляется нравственное, эстетическое, умственное и физическое воспитание. При этом речевое развитие имеет большое значение, так как речь, тесно связанна с мышлением, влияет на общее развитие  и поведение ребенка.

           Методика развития речи детей первых трех лет жизни является одним из существенных разделов педагогики раннего детства. В разработке этой методики, проводившейся в течении многих десятилетий, принимали участие известные ученые и практические работники- педагоги, методисты: Н. С. Карпинская, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, Е. И. Тихеева, Е. М. Струнина, О. С. Ушакова, М. М. Алексеева и др.

            Введение в детские сады систематического обучения на организации непосредственно образовательной деятельности явилось важным этапом развития дошкольного воспитания в нашей стране. Непосредственно образовательная деятельность является основной формой организации процесса обучения в детском саду. Именно на организации непосредственно образовательной деятельности процесс обучения может быть построен в соответствии со всеми основными требованиями дидактики. На организации непосредственно образовательной деятельности создаются благоприятные условия для усвоения детьми достаточно сложных знаний, умений и навыков, для формирования различных способностей детей. Государственные стандарты дошкольного образования ориентируют на комплексное построение образовательно-воспитательного процесса. В современной педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, неоднократно встречаются понятие «комплексное занятие».

Это связанно с усилением деятельностной основы содержания образования как одной из тенденций, наметившихся в современном образовательном процессе.

           Актуальность выбранной темы, определяется, прежде всего, теми принципами, на которых строится программа и методика словарной работы в ДОУ. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы. Посвященные разным видам деятельности ( труд, игра, занятия, бытовая деятельность) и работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности. Таким образом, комплексная организация непосредственно образовательной деятельности наиболее соответствуют осуществлению работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста. В комплексных подходах следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности.

            Цель: Выявить педагогические условия использования комплексной организации непосредственно образовательной деятельности в активизации словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ.

           Задачи:

        1. Выявить и уточнить особенности и сущность изучаемой проблемы.

          а) Уточнить понятие словарной работы в ДОУ.

          б) Выявить особенности формирования словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ.

          2.Анализ предмета исследования ( педагогического средства).

          а) Проанализировать особенности использования комплексной организации непосредственно образовательной деятельности в активизации словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ путем анализа педагогической литературы.

          б) Определить условия влияния комплексного подхода на активизацию словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ.

           3.Выявить пути повышения эффективности использования педагогического средства для развития речи детей младшего дошкольного возраста.

           4.Смоделировать и провести серию комплексных организаций непосредственно образовательной деятельности направленных на активизацию словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ.

           5. Подвести итоги и сделать вывод по ВКР.

Словарь основных понятий:

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей младшего дошкольного возраста.

1.1 Основные понятия о речи.

           Речь – это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение.

            В развитии речи на первом  месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

           В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций.

       М.М.Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 – 9-м месяце его жизни.  Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, Кольцова пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от общения, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следовательно, выработке тонких движений пальцев.

       Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зимняя). Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

·   речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

       ·  речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;

      ·   речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

      ·   в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

      ·  слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения;

      ·   процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова.

       Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

       Установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего  мира. Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью.

           Речь активно формируется в первые три года жизни (М. М. Алексеева [1], М. М. Кольцова [11] и др.). К трем годам ребенок овладевает определенными формами общения с окружающими: ситуативно- личностными  (1- е полугодие жизни ребенка) и ситуативно- деловыми ( 6 месяцев до 3 лет). С трехлетнего возраста начинается переход к более высокой форме общения - внесутиативно - познавательной  форме общения (3 года – 5 лет). Эта форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения. А к 6-7 годам общение приобретает внесутиативно - личностную форму, она формулируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

           Выделяют три основные функции речи:

          1)Речь – это наиболее совершенное, емкое, точное и быстродействующее

средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

          2)Речь служит орудием осуществления многих психических функций,

поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом  состоит внутрииндивидуальная функция речи;

           3)Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения

 информации из общечеловеческого социально- исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

            Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все- таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже и межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.

           Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенка на 2-ом году его жизни.

           Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально выразительная. В общечеловеческой функции выделяются письменная и устная речь.

           С. Л. Рубинштейн выделяет две основные функции речи - коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируется одна через другую и функционируют одна в другой [21].

           Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях ( нормальном мозге, органах слуха и гортани ), нуждам общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе развития.

           Развитие детской речи распадается на три основных этапа.

           1.  Первый этап,  доречевой (или довербальный), предшествующий овладению речью как таковой,- приходится на первый год жизни (2-11 мес.)

            В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить, но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность е фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

            2.  Второй- это этап первичного освоения языка, переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на второй год жизни ( от 11мес. примерно до 1,7 мес.). Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладение ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

           3.  Третий этап, который можно назвать периодом овладения структуры языка (совершенствование речи как ведущего средства общения), продолжается от одного года семи месяцев примерно до трех лет. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач. В дальнейшем речь ребенка не претерпевает принципиальной перестройки, происходит лишь увеличение словаря и увеличение количества (отчасти также характера) используемых грамматических форм [6, 14, 20].

            Так на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными.

Ко 2- му году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3-го года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов.

           Итак,  в раннем возрасте ребенок усваивает все компоненты родного языка.

1.2 Понятие « словарная работа» в ДОУ

       В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

       Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

        Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи.

       В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт.

       Слово- основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти характеристики слова нужно учитывать при проведении словарной работы в детском саду. (А.М. Бородич [4]).

          Язык как средство общения – это, прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

            Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

            В речи слово живет в определенном значении  и в соответствующем грамматическом оформлении; усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно. Лексическим значением слова называют способность слова обозначать внеязыковую реальность: предметы и явления, отвлеченные понятия, действия, признаки предметов, признаки действий, числа, указания на предметы, признаки и числа.

            Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л. С. Выготским [5], установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяется полнота и правильность отражение им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности. Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно- действенное и наглядно- образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих название предметов, явлений качеств. Появление словесно- логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий[4].

           Различают несколько степеней обобщения слов по смыслу.

           Нулевая степень обобщения – имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, бабушка, чашка, стол). Дети, начинающие говорить (конец первого – начало второго года жизни), усваивают слова, соотнося данное название только с конкретным предметом (нулевая степень обобщения): для них мама, стульчик, мячик, ваза – это такие же имена собственные, как Витя, Маша.

           Первая степень обобщения – имя нарицательное, т.е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Например, мальчик, увидевший кошку с котятами и сказавший «кися - мама», уже понимает обобщающее значение слова мама; ребенок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова мяч; обозначая словом «идет» соответствующее действие, независимо от того, кто это действие производит, словом «голубой» цвет любого предмета. Имеющего этот цвет, ребенок показывает, что он понимает лексическое значение глагола «идти» и прилагательного «голубой». Дети усваивают слова первой степени обобщения к концу второго года жизни.

            Вторая степень обобщения- слова, обозначающие родовые понятия: мебель ( это и стульчик, и стол, и шкаф), игрушка ( это и мяч, и кукла, и кубик), фрукты ( это и яблоко , и груша, и апельсин). Названия действий признаков передаются обобщенно в форме имени существительного: хождение, плавание , бег, полет, белизна, голубизна, краснота, чернота, синева. Дети усваивают слова второй степени обобщения не  раньше трех лет.

            Третья степень обобщения- слова. Обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения (деревья, травы, лишайники); вещи (игрушки, посуда, мебель);  плоды (овощи, фрукты, злаки); движение (бег, полет, плавание); цвет (белизна, синева). Дети усваивают смысл слов третей степени обобщения к пяти или шести годам.

           Четвертая степень обобщения – слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение. Если дети оказываются способными усваивать смысл слов четвертой степени обобщения, значит они уже подготовлены к изучению лингвистических понятий; в полной мере эта возможность появляется не раньше подростковой возрастной ступени[20, 25].

           Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном.

           Активный словарь- это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный  словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря дошкольников, педагог должен учитывать потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения. Нужно также постоянно помнить основную цель обучения родному языку: сделать для ребенка язык средством общения.

           Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке  понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в активный, представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях [4].

           Особенности в развитии словаря позволяют определить задачи словарной работы с детьми дошкольного возраста в детском саду:

           1.Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения.

            2.Обеспечить освоение, социально закрепленного содержания слов.

           Решение этой задачи предполагает:

           а) овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям;

           б) освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;

            в) проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им;

            3. Активизация словаря, т.е. не только знание слов, но и введение их в практику общения.

            Особенности словаря детей и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится программа и методика словарной работы в детском саду [20]. Рассмотрим их:

       1. Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим

миром на основе активной познавательной деятельности. В структуре программ этот принцип реализуется таким образом, что  содержание словарной работы  включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

       2.Формирование словаря происходит одновременно с развитием

психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей; с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

  1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

            2.Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на

основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

           3.Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе

различения и обобщения предметов по существенным признакам.

           Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

           1.Все задачи словарной работы решаются в единстве и определенной

последовательности [4,20].

            В детском саду изучение лексики родного языка ведется не в строго  семасиологическом аспекте ( т.е. не начинается вопросом «Что означает это слово?»), а в аспекте ономасиологическом, (т.е. отвечая на вопрос «Как называется эта вещь?»).

           Слова, которые раньше всего заучивает ребенок, вводят его в окружающий мир, в котором он родился и живет в первые дни, недели, годы жизни; слова эти обозначают ( называют) окружающие ребенка предметы. «Программа воспитания в детском саду» предусматривает изучение нескольких тематических групп слов, которые называют:

           1)близких ребенку людей, их родственные и общественные отношения, их

имена;

           2)самого ребенка, части его тела;

           3)предметы быта, игрушки;    

           4)вещи из интерьера помещений, где живет и «учится» ребенок,

предметы, окружающие его во дворе, саду, огороде, парке, встречающиеся ему на ближайшей и более отдаленной улице;

        5)объекты живой природы, животных, части их тела, их повадки;

растения, их части, изменения, которые с ними происходят;

        6)объекты неживой природы во все времена года;

        7)различные виды труда людей

           Вместе с предметами  (существительными) дети знакомятся и с их признаками (прилагательными), их действиями (глаголами), признаками действий (наречиями), их количеством (числительными). Усвоение лексики  ребенком начинается с усвоения имен существительных. Он называет все то, что его окружает: кукла, зайка, кроватка, подушка, и то, что  составляет части его тела: рука, палец, голова, нос. Окружающие предметы привлекают внимание ребенка и  получают название лишь в том случае, если ребенку позволяют «общаться» с ними: дотрагиваться, если предмет большой (стена, пол), или вертеть в руках, гладить, трогать, прислушиваться (кошка, собака, птичка), нюхать (цветы), есть (каша, молоко).

            Забота воспитателей детей всех дошкольных возрастов должна быть направлена не столько на то, чтобы расширять лексический запас каждого ребенка (хотя это тоже необходимо), сколько на то, чтобы каждое слово, воспринятое ребенком, усваивалось им в свойственной ему степени обобщения. Иначе будет нарушена закономерность усвоения родного языка, которая требует полного понимания лексического смысла слова. А не только запоминания его звуковой оболочки [25].

           В словарной работе главное внимание уделяется смысловой, семантической стороне слова. Работа над словарем ребенка оказывает подлинно развивающее воздействие, если не ограничивается его количественной стороной, а предусматривает углубленное понимание значений слов, ознакомление детей с многозначными словами, смысловыми отношениями слов (Е.М Струнина) [7,22].

1.3Особенности развития словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ

        Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

       В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

           Количественный рост словаря. Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов.

           Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки.

            В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов.

           Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. 

       В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой (См.: Гербова В. В, Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности//Ученые записки: МГЗПИ.-1970. - Вып. 31) установлены особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

       Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.

        Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание.

            Дети младшего возраста еще не всегда правильно называют слова, обозначающие предметы. Чтобы научить их соотносить предмет со словом, его обозначающим, важно чаще ставить вопросы типа: « что это?»; давать задания: «принеси то-то».

           В данной возрастной группе основной задачей является количественное накопление словаря, которое решается не только на занятиях по развитию речи, но и во всех других видах деятельности.

            Наряду с этим следует иметь в виду и решение задач качественного накопление словаря, привлечение внимания детей не только к правильному называнию предметов, но и их качеств, свойств и действий, т.е. задач  активизации в речи ребенка, помимо имен существительных и имен прилагательных, глаголов.  С этой целью чаще следует ставить вопросы: «какой?», « что можно делать?»,» что делает?». Можно предложить детям сравнить предметы, называя самые разные качества. На организации непосредственно образовательной деятельности малыши не всегда могут правильно называть какие-то качества. Действия, в этом им помогает воспитатель. Необходимо побуждать детей к повторению, для того чтобы нужные слова включились в их активный словарь, а также для того, чтобы ребенок мог использовать освоенный материал в построении простейших высказываний.

           В младшей группе словарная работа проводится с широким использованием наглядности (игрушки, картины). Большую роль играет речь воспитателя, как один из важных источников обогащения детской речи. Освоению детьми обобщающих понятий служат игры, для которых подбираются предметы одной родовой категории (игрушки, кукольная посуда, одежда и т.д.) [7].

           Ф.А. Сохин отмечает, что на третьем году жизни словарь детей пополняется в процессе освоения более широкого круга предметов домашнего обихода, с которыми действуют и они сами, и взрослые. Дошкольники осваивают названия предметов более далекого окружения, которые видят на улицах, в парках и других местах (названия транспортных средств, построек, растений, животных и т.д.).

           Углубление знаний о предметах получает отражение в словаре в виде слов, обозначающих названия частей и деталей предметов, с которыми ребенок действует (ручка, носик, крышка у чайника; рукава, карман, пуговицы, петли у платья и т. п ), формы предметов ( шар, кубик, кирпичики),вкус овощей и фруктов ( сладкий, кислый, вкусный). Вводятся в активный словарь всех детей слова, обозначающие величины и цвета, выделенные в предыдущей группе, а также обозначения некоторых физических качеств предметов (теплый, гладкий и т.п.) и их свойств    (бьется, рвется и др.).

           Что касается обобщений, то в этом возрасте продолжается дифференцировка групп предметов и обозначение их одним словом (например, чашки, тарелки, кастрюли, сковородки и т.п. независимо от цвета и величины отличаются от близких предметов других видов и называются соответственно)[20].

           Лексические упражнения редко проводятся на специальных занятиях, целиком посвященных этой теме; такие упражнения включаются в занятия по развитию связной речи, в занятия по ознакомлению с окружающим и с художественной литературой[25].

           Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

1.4 Анализ программ воспитания и обучения в детском саду по разделу развитие речи

            В детском саду в основном используется две типовые программы : «Воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой и программа развития и воспитание детей в детском саду «Детство» под редакцией В.И.Логиновой, Т.И.Бабаевой, З.А. Ноткиной и др.

          «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой – формирование словаря:

            На основе обогащения представлений об окружающем расширять и активизировать словарь детей.

           Обогащение словаря. Учить детей различать и называть части предметов (у платья, рубашки – рукава, воротник, пуговицы), качества предметов (величину, цвет, материал), различать и называть некоторые сходные по назначению предметы (тарелка – блюдце, чашка – стакан, стул - табурет); понимать обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель.

            Активизация словаря. Активизировать в речи слова, обозначающие названия предметов ближайшего окружения (их признаки, действия и местоположения в пространстве).[23]

            Программа развития и воспитания детей  в детском саду «Детство» под редакцией В.И.Логиновой, Т.И.Бабаевой, З.А. Ноткиной и др. – развитие словаря:

           Действуя с предметами, выявляя их особенности, дети учатся:

            - активно употреблять слова, обозначающие действия (смять, сжать, погладить и др.), качества и свойства (мягкость, твердость, гладкость, шероховатость и др.; предметы рвутся, бьются, размокают);

           - называть некоторые материалы ( глина, песок, бумага, ткань);

           - активно использовать слова, обозначающие объекты и явления природы: названия растений близкого окружения, некоторых домашних и диких животных ( кошка, собака, лошадь, медведь, заяц, лиса и др.);

           - активно осваивать и использовать в разговорной практике необходимые для успешного общения слова, связанные с этикой общения, культурой поведения, бытовой и игровой практикой и другими необходимыми жизненными проявлениями. [7]

Программные требования к уровню развития речи младших дошкольников:

          «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой - звуковая культура речи:

            Продолжать учить детей внятно произносить в словах все гласные и согласные звуки. Кроме шипящих и сонорных.

           Вырабатывать правильный темп речи. Интонационную выразительность. Учить отчетливо, произносить слова и короткие фразы.

           Грамматический строй речи.

            Продолжать учить детей согласовывать слова в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами: в, на, под, за.  Учить детей употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающих животных и их детенышей ( утка- утенок- утята); форму множественного числа существительных в родительном падеже ( ленточек, матрешек); составлять предложения с однородными членами ( Мишка посадил на ковер куклу, мишку, зайку).

           Связная речь.

           Продолжать учить детей отвечать на вопросы воспитателя при рассматривании предметов, картин, иллюстраций и др. Готовить к обучению рассказыванию: воспитывать умение повторять за воспитателем рассказ из 3-4 предложений, составленный по игрушке или по содержанию картины, побеждать участвовать в драматизации отрывков и знакомых сказок.

           К концу года дети должны уметь:

           - произносить все гласные и согласные звуки, кроме шипящих и сонорных;

           - согласовывать слова в роде, числе, падеже;

           - отвечать на вопросы;  

            - повторять за воспитателем рассказ, составленный об игрушке и по сюжетной картинке. [23]

            Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой, З.А. Ноткиной и др.- развитие связной речи:

           Четвертый год жизни знаменует собой возникновение новых возможностей в развитии связной речи детей, в этом возрасте у ребенка имеется достаточно большой запас представлений, полученных как сенсорным, так и опосредованным способом. С помощью взрослого ребенок устанавливает разнообразные связи в окружающем мире. Речь активно перестраивает все психические процессы, становится орудием мысли ребенка.

            Существенную роль в развитии речи детей четвертого года жизни начинают играть опосредованные способы познания мира. Чтение книг, рассматривание картин, предметов, наблюдение за объектами природы под руководством взрослого значительно обогащают содержание речи и способствуют освоению сложных речевых форм. Дети осваивают следующие умения диалогической речи:

           - вступать в речевые контакты с взрослыми и сверстниками по разным поводам;

           - отвечать на вопросы, обращения;

           - сообщать о впечатлениях;

           - договариваться о совместной игре;

           - участвовать в общем разговоре;

            - слушать, не перебивая собеседника, не отвлекаясь от темы беседы.

            Совершенствуются умения пользоваться установленными формами вежливого общения: здороваться, благодарить, называть по имени, извиняться, говорить доброжелательным, спокойным тоном; использовать элементы монологической речи в сообщении о выполнении поручения, в разговорах с воспитателем, в  совместной творческой деятельности по сочинению чистоговорок, договариванию стихов, в пересказе известных текстов с помощью воспитателя.

           Грамматическая правильность речи.

            На четвертом году жизни дети осваивают структуру предложения, пользуясь системой окончания, для согласования слов; учатся строить сложные предложения, сначала бессоюзные, затем с союзами и союзными словами, вслушиваться в звучание слов; слышать части слова( окончание, суффикс, приставку), ориентироваться на них в понимании речи, пользоваться ими в словообразовании, а также для выражения разнообразных отношений; активно осваивают систему окончаний существительных, прилагательных и глаголов.

            Звуковая культура речи. Дети овладевают следующими умениями:

           - воспроизводить ритм речи, правильно пользоваться речевым дыханием;

           - читать стихи не крикливо, пользуясь средним темпом речи; говорить громко, чтобы слышали окружающие;

           - слышать и воспроизводить звуковой образ слова, правильно передавать его звучание;

           - слышать в потешке, чистоговорке, стихотворении часто повторяющийся звук;

           - слышать в отдельном слове интонационно выделяемый воспитателем гласный или простой по произношению согласный звук и называть его;

            - с помощью воспитателя произносить односложные и трехзвуковые слова, интонационно подчеркивая в них нужный простой по артикуляции звук (а, о, у, и, э, м, ф, в, б, п).

           Уровни усвоения программы.

           Низкий. Ребенок понимает речь. Затрудняется в оформлении предложений, помогает себе жестами, словами- знаменателями.

От пересказа отказывается. В общении по своей инициативе не вступает. Не владеет формами вежливого общения.

           Средний. Ребенок в речи преимущественно пользуется простыми предложениями. Пересказывает рассказы и сказки по вопросам, фрагментарно. В общении с воспитателями и сверстниками вступает, но общение затрудненно недостаточной развитостью речевых форм.

           Высокий. Ребенок пользуется в речевом общении простыми и сложными предложениями. Охотно пересказывает знакомые сказки и  рассказы при помощи взрослого. Инициативен и активен в общении. Слышит и интонационно выделяет звук в слове с помощью взрослого.[7]

Вывод по главе 1

            Таким образом, проанализировав методическую литературу, пришли к выводу - словарная работа является одной из главных задач развития речи детей. Все развивающие программы детского сада уделяют большое внимание разделу – развитие речи. «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А Васильевой и программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией В.И.Логиновой, Т.И.Бабаевой, З.А. Ноткиной определенны общие критерии, такие как работа, по обогащению словаря, звуковая культура речи, грамматический строй речи и т.д.

           Отличие состоит в том, что в программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией В.И Логиновой, Т.И.Бабаевой, З.А.Ноткиной определенны не только уровни, но и критерии усвоения детьми родного языка. В частности в программе М.А. Васильевой представлены требования к уровню развития импрессивного и экспрессивного словаря детей. В программе «Детство» под редакцией В.И.Логиновой определенны уровни освоения детьми родного языка, в том числе и определен, объем словарного запаса на каждом возрастном этапе.

Глава 2. Непосредственно образовательная деятельность как форма обучения детей младшего дошкольного возраста.

2.1Непосредственно образовательная деятельность как форма обучения детей младшего дошкольного возраста. Виды непосредственно образовательной деятельности.

           В процессе обучения совместная деятельность обучающего и обучаемых, осуществляется в определенном порядке и установленном режиме, т.е. обличена в конкретную форму. Важной формой организаций образовательного процесса в дошкольном учреждении является занятие [19].

           С.А.Козлова, Т.А. Куликова [9] выделяют три исторически сложившиеся формы организации обучения: индивидуальная, групповая

(с подгруппой), фронтальная ( со всей группой). Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства.

           Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов.

            Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т.п. Однако авторы отмечают, при всем преимуществе индивидуальных организаций непосредственной образовательной деятельности перед фронтальными, первые не могут стать основной формой обучения в дошкольном учреждении. Это обуславливается неэкономичностью по времени, больших эмоциональных затрат ребенка, отсутствие общения со сверстниками. С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуальную организацию непосредственно образовательной деятельности контрольно- диагностического характера, чтобы выявить уровень его обучаемости, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений.

           Групповая форма обучения предлагает, что непосредственная         образовательная деятельность проводятся с подгруппой. Для этого распределяется на подгруппы не более 6 человек. С.А.Козлова, Т.А.Куликова считают, что основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но не в совпадении уровнях развития[9]. В каждой группе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда отстающие дети, будут «тянуться» за хорошо успевающими, последние же станут помощниками педагога, подбадривая неуверенных детей, помогая им показом, непосредственным участием. Обеспечение такого взаимодействия детей в учебном процессе является основной функцией групповой непосредственно образовательной деятельности. Подгрупповая непосредственно образовательная деятельность может проводиться со всеми детьми, тогда дети разных подгрупп могут получить варианты одного задания, либо такая непосредственно образовательная деятельность проводятся с каждой подгруппой поочередно.

            Фронтальная непосредственно образовательная деятельность также необходима в условиях современного дошкольного учреждения. Ее  содержанием является деятельность различного характера.

           По дидактическим задачам непосредственно образовательная деятельность  делится на три группы:

           - непосредственно образовательная деятельность - усвоения новых знаний, умений;

           - непосредственно образовательная деятельность - закрепления ранее приобретенных знаний и  умений;

           - непосредственно образовательная деятельность  - творческого применения знаний и  умений.

           На организации комплексной непосредственно образовательной деятельности одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей и др.). По содержанию непосредственная образовательная деятельность может  быть комплексной, т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединения не является произвольным или механическим. Следует предусматривать комплексность знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач.

            В рамках изучения вопроса о развитии словаря детей целесообразно рассмотреть виды непосредственно образовательной деятельности, в процессе которой осуществляется реализация программы по словарной работе (по Ф.А.Сохину).

          Система непосредственно образовательной деятельности складывается из трех разновидностей: непосредственно образовательной деятельности, в которой словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности ( экскурсия, демонстрация предметов и т. п.), непосредственно образовательной деятельности , где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях ( ознакомление с качествами, свойствами, особенностями), и непосредственно образовательной деятельности, решающей задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.

            Во всех этих видах непосредственно образовательной деятельности развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и методике проведения непосредственно образовательной деятельности:

         1.Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

           2.Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

           3.Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

           4.Единство реализации всех задач словарной работы на каждой организации непосредственно образовательной деятельности.

           Рассмотрим, как решаются задачи словарной работы на организации непосредственно образовательной деятельности, посвященной  ознакомлению с предметным миром. Данное содержание реализуется через все три разновидности непосредственно образовательной деятельности. Работа по формированию словаря начинается с непосредственно образовательной деятельности, посвященной  первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняет непосредственно образовательная деятельность - демонстрации предметов и их изображений, действий с ними, а также игры- занятия типа « Оденем куклу на прогулку», « Напоим кружку чаем» ит.п.

            Основная цель этой  непосредственно образовательной деятельности - ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно лишь правильно организовав восприятие.

           Наиболее эффективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию,- это неожиданное появление и исчезновение предмета, его движение, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточенно на нем. При этом названия многократно повторяются. В следующем моменте непосредственно образовательной деятельности слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака данного предмета. С этой целью обычно создается поисковая ситуация, задается вопрос:  (« где Предмет?»  Где кукла? Где мяч? и т.д.). Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспитатель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с самим предметом, его образом, становится «знаемым». Затем педагог стремиться вызвать активное подражание- повторение ребенком слова при появлении или исчезновении предмета.

           Закрепление слова осуществляется на непосредственно образовательной деятельности с предметами, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы среди других. Приносят их, показывают знакомые предметы, разнообразно действуют с ними.

           По мере развития словаря на третьем и четвертом годах жизни возникает возможность включения в систему работы сюжетных игр- занятий, где демонстрируется ряд предметов, их назначения, действия с ними. На непосредственно образовательной деятельности такого рода педагог включает детей в активные действия с различными предметами.

           Привлекая внимание детей к действиям с предметами, воспитатель добивается называть их: предлагает повторить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает говорить детей вместе и порознь.

           На непосредственно образовательной деятельности этого вида широко используются игровые приемы: сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: « чудесный мешочек», посылка, домик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие, и т.п.

           Для успешного освоения всеми детьми названий предметов и действий с ними важна активность каждого, поэтому, чем младше возраст. Тем чаще следует организовывать такие занятия и проводить их с подгруппами детей.

           Содержание словарной работы на таких организациях непосредственно образовательной деятельности должно быть тесно связано с развитием словаря детей в повседневной жизни. Слова, которые получают дошкольники на организации непосредственно образовательной деятельности, закрепляются, активизируются в процессе игр, бытовой деятельности, общения с взрослыми. Слова, осваиваемые в быту, уточняются, закрепляются на  организациях непосредственно образовательной деятельности.

           Так как дальнейшее развитие словаря связанно с углублением знаний об особенностях предметов, то и в систему непосредственно образовательной деятельности по словарной работе, включаются соответствующие занятия. Разновидностями их являются впервые разработанные Е. И. Тихеевой, так называемые занятия- осмотры предметов, а также занятия по ознакомлению с их качествами и свойствами.

            В основу методики занятий-осмотров положена организация активных действий детей, направленных на вычисление частей у предмета, их назначения и использования.

           Эта активная познавательная деятельность позволяет сделать знания о предмете значимыми для ребенка и обеспечивает точное соотнесение слова к части предмета, к его детали. Такая непосредственно образовательная деятельность проводятся с детьми третьего, четвертого и пятого года жизни [20].

2. Организация непосредственно образовательной деятельности комплексного характера, ее роль в обогащении, активизации словаря детей младшего дошкольного возраста в ДОУ

           Комплексность – такое взаимодействие, когда виды деятельности, искусства или образовательные области используются не одновременно,

 а последовательно, с логической выстроенностью. Они объединяются темой, воспитательными задачами. Задачи ставятся отдельно по каждому виду деятельности. В  организации непосредственно образовательной деятельности комплексного характера  прослеживается именно совокупность предметов и явлений в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками, сочетание материала (поэтического, музыкального, игрового, познавательного) к одной теме.

           Под комплексом понимается целостность, образующаяся из отдельных частей, которые в системе целостности утрачивают свою относительную самостоятельность. Планируется комплексная непосредственно  образовательная деятельность  обычно один раз в квартал. Непосредственно  образовательная деятельность комплексного характера строится на знакомом детям материале.

           Образовательная деятельность комплексного характера представляет собой объединение нескольких видов деятельности. Комплексная непосредственно образовательная деятельность – это особым образом организованная элементарная учебная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, состоящую из нескольких, прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов учебной деятельности и других), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия и способствующие формированию целостной картины мира.

           Непосредственно образовательная деятельность комплексного характера вызывает интерес, способствует снятию напряжения, перегрузки и утомляемости за счет переключения ее на разнообразные виды деятельности. Целесообразно использовать преимущество комплексной непосредственно образовательной деятельности, которая позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды детской деятельности.

           Комплексный подход соответствует одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким. Комплексность вносит существенные коррективы в отношении изучения нескольких разделов учебной деятельности, так как меняется логическая структура прохождения разделов программы, и тем сокращается время, отведенное на изучение отдельных вопросов за счет снятия повторов в том, или другом предмете, что дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях [19].

           Комплексность происходит по следующим направлениям [2].

           1.Развитие речи: расширение и систематизация словарного запаса, развитие инициативной речи, совершенствование грамматической структуры речи.

           2.Ознакомление с окружающим миром: систематизация и углубление знаний детей о предметах и явлениях, развитие познавательной мотивации, формирование интереса к различным формам познания мира: моделирование и экспериментирование, наблюдение, чтение, обсуждение, продуктивная деятельность.

           3.Подготовка к обучению грамоте: развитие речевого слуха, сенсорное развитие ребенка в области языка, формирование звукового анализа и синтеза, ознакомление с предложением и словом в предложении.

           4.Продуктивная деятельность: реализация впечатлений, знаний, эмоционального состояния детей в сюжетно- ролевой игре, изобразительном творчестве, в инсценировках, реализация коммуникативных навыков в совместной игровой и творческой деятельности, развитие сенсорных эталонов.

           Комплексность этих направлений происходит по тематическому принципу. В качестве основных тем выступают времена года: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», на основе которых осуществляется календарное планирование, где каждое занятие является подтемой основной темы [2].

           Рассматривая содержание комплексной непосредственно образовательной деятельности, обязательным компонентом которой выступает речевая деятельность, можно отметить, что самая прочная и органичная связь наблюдается между развитием речи, в частности обогащением, активизацией словаря, и ознакомлением с окружающим. Именно в младшей группе содержание комплексной непосредственно образовательной деятельности основывается на разделе ознакомления с окружающим, который комплектуется с развитием речи, включающим обогащение словаря, развитие грамматической стороны речи, фонематического слуха [2]. Тесная связь познавательных процессов и речи позволяет одновременно решать задачи по развитию речи позволяет одновременно решать задачи по развитию речи детей и ознакомлению их с окружающим миром. Чем ближе ребенок знакомится с предметами и явлениями окружающей действительности, тем глубже его заинтересованность, тем быстрее образуются у него связи слов с предметами и их признаками. Интерес способствует усвоению новых знаний и закреплению их через слово (С.А.Миронова [16]).

           В каждую непосредственно образовательную деятельность комплексного характера, включен какой- либо вид продуктивной деятельности: создание коллективной работы с использованием оригами, придумывание продолжения сказки по прослушанному фрагменту музыкального произведения, придумывание и изображение характеров героев через движение, атрибуты, создание конструкций из строительного и подручного материала и т.д.[2].

            Взаимосвязь изобразительной деятельности и речевой в обучении дошкольников имеет большой воспитательный и развивающий потенциал. Данная проблема исследовалась в различных аспектах. Доказано что сюжеты литературных произведений. Особенно сказок, являются мобильными в дошкольном возрасте. Литературные образы широко используются в содержании занятий предметного и декоративного характера [19].

           Другие разделы развития речи, такие как развитие лексики, грамматического строя, также могут сочетаться с изобразительной деятельностью. С.А.Миронова отмечает, что в процессе изобразительной деятельности детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова в активной речи [16]. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Аналогично словарная работа осуществляется в ходе трудовой, игровой деятельности дошкольников.

2.3 Методика проведения словарной работы с детьми младшего        дошкольного возраста

           Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых для их общения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической структуры слов-наименований: вместо - раковина произносят «ракушка», «ракинава» и т.д. У детей часто отсутствуют правильные наименования предметов. Ребенок заменяет их другими: вместо - полка (в шкафу)- «вешалка», «доска».

           Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка привлекают предметы с ярко выделяющимися внешними признаками. Но за этими бросающимися в глаза признаками ребенок часто не видит главное.

           Эти особенности развития детей и определяют содержание и методику словарной работы с детьми.

            На данном этапе активный словарь детей рекомендуется обогащать:

            - существительными – названия предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы), овощей ( морковь, капуста, репа, помидор, огурец), фруктов ( груша, яблоко, банан, мандарин), домашних животных (корова, собака, гусь, утка, кошка), их детенышей (щенок, котенок, гусенок, утенок и др.);

            - глаголами, обозначающими некоторые действия ( мыть, вытирать, гладить, убирать, собирать и др.);

           - прилагательными (большой, белый, маленький, красный и др.);

            - наречиями ( вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко).

           На основе расширения знаний и представлений необходимо увеличивать запас слов, постепенно формировать понимание и употребление обобщающих слов (игрушки, посуда, мебель, одежда).

           Воспитатель должен сопровождать, словом свои действия и действия детей. Когда воспитатель разговаривает с детьми, сопровождает свои действия словесными обозначениями, возникает взаимосвязь между словом и действием. Называя словом тот или иной предмет, педагог вычленяет его из общей массы.

           Обогащение и активизация словаря происходит в процессе общения ребенка с взрослыми в течение всего пребывания в детском саду, в совместной с взрослыми деятельности.

           Большое значение для усвоения словаря имеют сюжетно- ролевые игры на бытовые темы, а также труд детей. Повседневная бытовая деятельность располагает весьма ограниченными возможностями для речевой практики детей, основанной на подражании образцам.

  Наиболее благоприятные условия для словарной работы со всеми детьми создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка.

            С детьми проводятся наблюдения за объектами ближайшего окружения. Учитывая особенности возраста, такие осмотры проводятся живо, эмоционально, с применением игровых приемов. За один осмотр надо знакомить детей с какой-нибудь группой предметов, а не со всей обстановкой помещения. Длительность осмотров 5-7  минут, позднее она достигает 15 минут.

            Непосредственно образовательная деятельность с одним и тем же  материалом может повторяться несколько раз в том же виде и с усложнением. При этом важно варьировать их методику. Так, осмотр помещения групповой комнаты проводится несколько раз, но при повторении используются разные игровые приемы. Дети показывают свою групповую комнату новой кукле или вновь пришедшему ребенку.

          С детьми младшего возраста проводятся целевые прогулки как подготовка к будущим экскурсиям. Объектами наблюдения являются городской транспорт, улица, доступный пониманию малышей труд взрослых, бульвар или парк, огород на участке детского сада, лес, поле, луг. Эти наблюдения проводятся неоднократно в разное время года, в разную погоду.

           Дети учатся называть словом предметы, явления неживой и живой природы, доступные непосредственному восприятию; признаки предметов (цвет, форма, величина, вкус), правильно употреблять слова, обозначающие пространство, время (близко, далеко, скоро, долго, утро, днем, вечером).

           При ознакомлении с трудом взрослых обращается внимание на предметы и орудие труда, трудовые действия, их назначение, собственные действия детей. Одновременно в словарь вводятся соответствующие слова.

Дети учатся отвечать на вопросы «что это?», «кто это?», «какой?», «что делает?», « что с ним можно сделать?».

           В словарной работе с малышами огромное значение имеет наглядность. Она всегда активизирует речь детей, побуждает к речевым высказываниям. Поэтому широко используется непосредственное наблюдение предметов и явлений, а также изобразительная наглядность - игрушки и картины.

            Большое место занимают специальная организация непосредственно образовательной деятельности по ознакомлению с предметным миром. Основная ее цель – ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых признаков, свойств и качеств.

           Методика этой непосредственно образовательной деятельности была также предложена Е.И.Тихеевой и уточнена и дополнена В.И.Логиновой. В младших группах проводятся два вида занятий:

           1) пои первичному ознакомлению с предметами;

           2) по углублению знаний о предметах.

            Каждый вид непосредственно образовательной деятельности имеет свою специфику.

            На организации образовательной деятельности по первичному ознакомлению с предметами необходимо правильно организовать восприятие детей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: привлечение внимания к предмету, действию и привлечение внимания к слову.

            Закрепление слова происходит на занятиях, во время которых дети по указанию воспитателя выбирают предметы среди других, называют их, действуют с ними.

            На организации образовательной деятельности по углублению знаний о предметах формируется целостное представление о предмете: устанавливается связь между назначением предмета и его строением, материалом, из которого он изготовлен, определяются видовые особенности предмета.

           На организации непосредственно образовательной деятельности используются методы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметом идет поэтапно:

           - ознакомление с внешним видом предмета, с его назначением;

           - восприятие частей, деталей предмета;

            - знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов, из которых они сделаны (стекло, бумага, дерево, металл; стекло прозрачное, хрупкое, бьется; бумага мнется, рвется, размокает). Определение соответствия материала, из которого сделан предмет, его назначению.

            Основные методические требования к проведению непосредственно образовательной деятельности такого рода следующие:

           - широкое использование игровых приемов – сюрпризность появления предметов, неожиданные исчезновения и поиски, игровые действия, игровые атрибуты и др.;

           - сюжетный характер игр- занятий;

           - рассматривание предмета, его деталей;

           - многократное называние воспитателем предметов, действий в моменты сосредоточения внимания ребенка;

           - активное подражание детей речевому образцу;

           - использование вопросов, предлагающих ответ действием;

           - формирование умения находить нужный предмет по слову воспитателя;

           - чередование игровых действий с речевыми;

           - активные действия по обследованию предмета (ощупывание, поглаживание, восприятие на слух, различие по вкусу, запаху), включение двигательного, слухового и других анализаторов;

           - сравнение предметов по их внешнему виду;

            - постепенное формирование целостного представления о предмете, его назначении, строении, материале, из которого он изготовлен.

            В младших группах преобладает непосредственно образовательная деятельность с образными игрушками. Наиболее типичны игры- занятия с куклой. Эти занятия ценны там, что слово в них связывается действием. Новое слово может повторяться несколько раз, в разных сочетаниях, по-разному изменяясь.  Непосредственно образовательная деятельность с куклой ( встреча новой куклы, день рождения куклы, купание куклы, одевание куклы на прогулку, укладывание куклы спать) помогает закрепить в речи детей названия частей тела, предметов одежды, посуды, мебели, глаголы, обозначающие действия во время умывания, одевания, еды. При повторении занятий нужно учитывать имеющийся у детей опыт, продумывать какие новые слова будут введены. Например, на организации непосредственно образовательной деятельности «Купание куклы» закрепляются слова раздеть, снять, надеть, простынка, вводятся названия действий намылить, смыть, обтереть и др.

           Игры занятия проходят как разговор воспитателя с детьми, сопровождаемый игровыми действиями. Они обогащают самостоятельную деятельность малышей. Взаимосвязь словарной работы на непосредственной образовательной деятельности с воздействием на речь детей в быту, в игре создает условия для выработки у них многочисленных и разных по характеру ассоциативных связей на одно и то же слово.

            Широко используются дидактические игры с игрушками: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Узнай, что изменилось», «Угадай, что спрятали» и др. игры проводятся с разной целью. В зависимости от того, какие слова уточняются и закрепляются, воспитатель и подбирает игрушки. Обычно используются 2-3 игрушки, которые предварительно рассматриваются. В процессе рассматривания происходит уточнение словаря, а в процессе последующей игры - его активация. В игре также сочетаются обучение и занимательность.

           В качестве эффективного приема можно рекомендовать рассказ воспитателя с привлечением детей, которые дополнят рассказ недостающим словом или словосочетанием.

           Для обогащения словаря полезно проводить с детьми хороводные игры. Дети поют или произносят текст и сопровождают его действиями.

           Закрепление и активация словаря происходит в процессе рассматривания картин. Используются настенные, предметные и сюжетные картины. Предметные картины служат для уточнения названий предметов, признаков. Сюжетные картины служат для активизации словаря («Наша Таня», «Мы играем»). Можно использовать серии картинок и фотографий, связанных одной темой.

           Картины рассматриваются, по ним проводится беседа и рассказывание, способствующие развитию речевой активности детей, формированию обогащающей функции слов, умений употреблять их в связной речи. С настольными мелкими картинками организуются дидактические игры.

           В обогащении словаря детей очень велика роль художественной литературы. Для введения эмоциональной лексики особенно ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки. Произведения художественной литературы используются и на прогулке, и в повседневном общении, и на других занятиях. Воспитатель читает детям стихи, загадывает загадки.

           Словарь малышей следует обогащать меткими словами и выражениями народной речи: косолапый мишка; петушок- золотой гребешок; травушка- муравушка и др.

  Уже в младших группах внимание детей привлекается к слову, к разным словам, которыми можно называть один и тот же объект ( кошка, киска, кисонька и др.), и к одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния ( носик у куклы, носик у чайника; ручка у ребенка и ручка двери). Детей приучают использовать в речи слова, выражающие оценочные суждения о предметах: дом, домик; ком, комочек.

           Особое внимание следует обращать на подбор слов для словообразовательных упражнений. В первую очередь отбираются слова, хорошо знакомые детям, употребляемые в уменьшительно- ласкательной форме, отличающиеся длинным словообразовательным рядом, вызывающие у ребенка эмоциональный отклик ( заяц, заинька, зайчонок, зайчик).

           Синонимы в словаре детей имеют приблизительный характер, например: радоваться, улыбаться, веселиться, смеяться.

  Работу над синонимами рекомендуется проводить в связи с чтением и рассказыванием детям сказок (« Маша и медведь», «Колобок» и др.). Раскрытие значений многозначных слов происходит сначала в конкретных ситуациях: дети слушают звуки дождя, тиканье часов; рассматривают картинки и вместе с воспитателем по его инициативе и образцу называют их, употребляя слово, идет (дождь идет, девочка идет, часы идут, троллейбус идет). Аналогично проводится работа с другими словами. Упражнения носят игровой характер и требуют повторения одного и того же лексического материала.

           Практика показывает, что специальная словарная работа уже в младшей группе способствует более интенсивному обогащению словаря. Ребенок начинает проявлять интерес к наименованию предметов, что выражается в возрастании количества вопросов типа «Как это называется?». А усвоение слов положительно влияет на поведение детей, на совершенствование предметной и игровой деятельности.

2.4 Методика проведения непосредственно образовательной деятельности комплексного характера с детьми младшего дошкольного возраста в ДОУ

           Непосредственная образовательная деятельность комплексного характера  представляет собой объединение нескольких видов деятельности.  Непосредственная образовательная деятельность комплексного характера  – это особым образом организованная элементарная учебная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, состоящую из нескольких, прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов учебной деятельности и других), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия и способствующие формированию целостной картины мира.

           Непосредственная образовательная деятельность   комплексного характера вызывают интерес, способствуют снятию напряжения, перегрузки и утомляемости за счет переключения их на разнообразные виды деятельности. Целесообразно использовать преимущество комплексной непосредственно образовательной деятельности, которая позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды детской деятельности.

           Комплексный подход соответствует одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким. Комплексность вносит существенные коррективы в отношении изучения нескольких разделов учебной деятельности, так как меняется логическая структура прохождения разделов программы, и тем сокращается время, отведенное на изучение отдельных вопросов за счет снятия повторов в том, или другом предмете, что дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях.

           Комплексность происходит по следующим направлениям.

        1.Развитие речи: расширение и систематизация словарного запаса, развитие инициативной речи, совершенствование грамматической структуры речи.

        2.Ознакомление с окружающим миром: систематизация и углубление знаний детей о предметах и явлениях, развитие познавательной мотивации, формирование интереса к различным формам познания мира: моделирование и экспериментирование, наблюдение, чтение, обсуждение, продуктивная деятельность.

        3.Подготовка к обучению грамоте: развитие речевого слуха, сенсорное развитие ребенка в области языка, формирование звукового анализа и синтеза, ознакомление с предложением и словом в предложении.

        4.Продуктивная деятельность: реализация впечатлений, знаний, эмоционального состояния детей в сюжетно- ролевой игре, изобразительном творчестве, в инсценировках, реализация коммуникативных навыков в совместной игровой и творческой деятельности, развитие сенсорных эталонов.

           Комплексность этих направлений происходит по тематическому принципу. В качестве основных тем выступают времена года: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», на основе которых осуществляется календарное планирование, где каждое занятие является подтемой основной темы [2].

           Рассматривая содержание организации непосредственно образовательной деятельности комплексного характера, обязательным компонентом которой выступает речевая деятельность, можно отметить, что самая прочная и органичная связь наблюдается между развитием речи, в частности обогащением, активизацией словаря, и ознакомлением с окружающим. Именно в младшей группе содержание непосредственно образовательной деятельности  комплексного характера основывается на разделе ознакомления с окружающим, в которой  комплектуется с развитием речи, включающим обогащение словаря, развитие грамматической стороны речи, фонематического слуха [2]. Тесная связь познавательных процессов и речи позволяет одновременно решать задачи по развитию речи и ознакомлению их с окружающим миром. Чем ближе ребенок знакомится с предметами и явлениями окружающей действительности, тем глубже его заинтересованность, тем быстрее образуются у него связи слов с предметами и их признаками. Интерес способствует усвоению новых знаний и закреплению их через слово (С.А.Миронова [16]).

           В каждую организацию непосредственно образовательной деятельности комплексного характера, включен какой- либо вид продуктивной деятельности: создание коллективной работы с использованием оригами, придумывание продолжения сказки по прослушанному фрагменту музыкального произведения, придумывание и изображение характеров героев через движение, атрибуты, создание конструкций из строительного и подручного материала и т.д.[2].

Вывод по главе 2

           Изучение научной и методической литература позволил сделать следующие заключения.

            Комплексность ведет к пересмотру целей, задач, методов работы и представляет практически неограниченные возможности комплексного подхода к обучению и развитию детей. По мнению многих авторов, комплексные занятия обладают большим функциональным диапазоном. Они обеспечивают эффективное формирование знаний и умений по каждому разделу программы, обеспечивают формирование у дошкольников целостной картины мира, способствуют повышению качества знаний, усиливают воспитательную направленность содержания занятий, а также обеспечивают большую плотность содержания, способствуют развитию познавательной активности дошкольников.

           Наряду с этим организация непосредственно образовательной деятельности комплексного характера стимулирует развитие познавательных интересов. Организованная образовательная деятельность дает возможность сочетать различные виды деятельности, направленные на обогащение знаний, умений и навыков детей, на развитие наблюдательности и любознательности, для того чтобы вызвать интерес к новым знаниям.

           Таким образом, организованная образовательная деятельность в большей мере отвечает концепции личностно- ориентированного обучения и способствует развитию личности ребенка, в то время как одновидовая непосредственно образовательная деятельность ориентирована  на развитие деятельности. Организованная образовательная деятельность является эффективной формой обучения родному языку детей младшего дошкольного возраста. Взаимосвязь различных видов деятельности детей

( познавательной, игровой, трудовой, изобразительной) с речью в процессе организации непосредственно образовательной деятельности комплексного характера способствует развитию, обогащению, активизации словаря дошкольников младшего возраста.

            Подробно рассмотрев методику словарной работы в детском саду, пришли к выводу, что работа по развитию словаря детей проводится как на организации непосредственно образовательной деятельности, так и в повседневной жизни.

           Рассмотрев виды непосредственно образовательной деятельности, пришли к выводу. Что такие виды организованной образовательной деятельности как комплексный подход  поможет в активной форме через разные виды деятельности детей обогатить и активизировать их словарь.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа

3.1Условия проведения опытно-экспериментальной работы

           Опытно – экспериментальная работа проводилась в ГДОУ № 102, детского сада – центр развития ребенка. Детский сад комбинированного вида с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников. 

           Коррекционные специалисты: логопед, психолог. Дополнительно: ИЗО, театральная студия, англ.яз. В саду имеется хорошо оборудованный спортзал, где с детьми занимаются соответствующие преподаватели. С детьми работают квалифицированные преподаватели, логопеды, психологи. Участок ДОУ хорошо озеленен, оснащен прогулочными верандами и постройками для игровой деятельности, разбиты клумбы. Спортивный участок с оборудованием для развития основных движений, спортивная площадка для проведения подвижных игр и спортивных соревнований.
           В дошкольном учреждении функционируют: два логопедических кабинета для коррекции речи, медицинский блок: кабинет врача и мед. сестры, процедурный кабинет, изолятор, музыкальный зал для проведения занятий, развлечений, праздников и театрализованной деятельности детей,
изостудия, мини изба – музей ( при музыкальном зале).

3.2Анализ уровня сформированности словаря детей в младшей группе

            Работа проводилась в феврале месяце, в группе младшего возраста с детьми от трех до четырех лет. В эксперименте участвовали 3 мальчика и 6 девочек.

Характеристика детей младшей группы.

  До проведения эксперимента в группе была проведена предварительная работа по выявлению детей с проблемами в развитии речи (отбор детей для участия в эксперименте). Работа проводилась в групповой форме, в виде дидактической игры «Кукла Катя обедает». Ответы детей были запротоколированы.

           Цель: Проанализировать уровень развития речи детей в группе.

           Опираясь на программные требования к уровню развития речи младших дошкольников, была дана краткая характеристика речи детей.

           Дидактическая игра по развитию речи «Кукла Катя обедает».

           Цель:

           - выявить понимание и употребление глаголов (постелить, поставить,  посадить, накрыть и др.)

           - выявить понимание и употребление прилагательных (глубокая и мелкая, большая и маленькая,  синяя, желтая, и красная и т.д.)

           - выявить понимание и употребление существительных (стол, стул, вилка, ложка, скатерть, салфетки т.д.)

           - выявить понимание предлогов (за, на, в, возле и т.д.)

            Материал: маленький (игрушечный) стол и стул, посуда (для куклы) ложка, вилка, тарелки (глубокая и мелкая), стакан с салфетками, скатерть, хлебница, чашка, кукла.

            Ход выполнения задания: Поочередно по приглашению воспитателя  дети находят нужный предмет, на стол ставят лишь то, что нужно для обеда.

           Вывод: Уровень речи детей различен. Из 9 человек мы выбрали  детей, имеющих какие- либо проблемы (в речи много ошибок, речь не яркая, ее темп замедленный; речь однообразна, с многочисленными паузами, слова в предложениях неправильно согласованны).

           Таким образом. У нас сформировалась группа для опытно экспериментальной работы- В. Надя, Н. Кирилл. Н.Вова, В.Андрей, К.Лена.

3.3Констатирующий эксперимент

           Цель: Выявление уровня сформированности активного словаря младших дошкольников.

           Задачи:

           1.Анализ психолого-педагогической литературы.

           2.Подобрать и смоделировать методику исследования уровня сформированности активного словаря детей.

           3.Проведение серии заданий, с целью выявления импрессивного и экспрессивного словаря младших дошкольников.

           Диагностика составлялась на основе материалов Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, М.Г. Борисенко, Н.А.Лукиной. Она включала в себя следующие задания.

           Задание 1.

           Выявление уровня сформированности импрессивного словаря у детей с использованием:

 -игрушек,

-предметных картинок.

           Задание  2.

           Выявление уровня сформированности экспрессивного словаря детей с использованием тематических и предметных картинок.

           Задание  3.

           Выявление уровня сформированности экспрессивного словаря по лексическим темам с обобщающим понятием.

           Задания надо давать в интересной, интонационно выразительной форме. Правильные ответы должны вызывать одобрение, поддержку, в случае затруднения не стоит показывать ребенку, что он не справился, а просто следует дать самому ответ - например, ребенок не смог назвать обобщающего слова, и взрослый сам говорит: «Это можно назвать одежда».

           Для проверки уровня речевого развития широко используется наглядность (предметы, картинки, различные игрушки). Вопросы расположены в логической последовательности. Оценка по всем заданиям дается цветовым кодом. При условии цветовых оценок за высказывания разной полноты и правильности цветовой код помогает выявить уровни речевого развития.

         Зеленый цвет - высокий уровень.

         Желтый цвет - средний уровень.

         Красный цвет - ниже среднего.

            Зеленый цвет ставят за точный правильный ответ, данный ребенком самостоятельно.

            Желтый цвет получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого.

           Красный цвет ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

           Примерные ответы детей даются после каждого задания в такой последовательности:

            правильный ответ

            частично правильный

             неточный ответ

           В конце производится подсчет цветов. Если большинство ответов получило зеленый цвет- это высокий уровень. Если больше половины ответов с желтым цветом - это средний уровень, а с красным – низкий уровень.

           В конце  заданий мы делали сравнительный вывод, который представили в виде таблицы.

           Задание  1. Для выявления импрессивной речи (понимание, показ) детям предлагается ряд игрушек и набор предметных картинок (мяч, машина, зайчик, лопатка).

           Необходимо было по словесной инструкции найти нужную игрушку, а так же просили ребенка показать нужную игрушку на картинке. Задания были проведены индивидуально с каждым ребенком.

Приложение 1

           Задание 2. Для выявления экспрессивной речи (понимание, говорение) детям предлагались тематические и предметные картинки «Посуда», «Одежда», «Игрушки».

           Ребенку требовалось рассмотреть картинки и назвать каждый предложенный предмет. Приложение  2, 3, 4.

           Задание 3. Для выявления уровня сформированности обобщающих понятий, детям предлагались картинки с изображением посуды, одежды, игрушек. Ребенку требовалось назвать, словом, изображенные на них предметы. Приложение  5.

            В результате проведения первичной диагностики, которая включала в себя три задания, направленных на выявление уровня сформированности импрессивного и экспрессивного словаря получены следующие результаты.

           В ходе проведения эксперимента по выявлению импрессивного словаря было отмечено, что все дети не испытывают в основном никаких затруднений при выполнении заданий. Все задания были выполнены с первой просьбы. Дети не испытывали затруднения и проявляли явный интерес к заданиям эксперимента. В результате: у 5 детей высокое понимание речи.

           В ходе проведения эксперимента по выявлению экспрессивного словаря было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 1 ребенка. Ребенок не испытывал никаких затруднений при выполнении задания. Уровень понимания соответствует возрастной норме.

           Средний уровень развития речи был отмечен у 2 детей. Дети справились с заданием частично. В словаре детей не наблюдались обобщения понятий. Дети были пассивны и практически не реагировали на вопросы, обращенные к ним.

           Низкий уровень был отмечен у 2 детей. У них наблюдалось отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а так же возникли трудности в понимании инструкции.

Результаты констатирующего эксперимента.

высокий

средний

низкий

Диаграмма 1.

           Вывод. В результате выявления сформированности активного словаря оказалось, что у детей высокий уровень понимания речи, но активный словарь еще  не достаточно развит. Выявилось 2 детей с низким уровнем развития словаря, 2 детей со средним, 1 ребенок с высоким уровнем развития словаря.

3.4Формирующий эксперимент. Проведение серии образовательной деятельности комплексного характера с детьми младшего возраста

           Цель: Моделирование конспектов и проведение непосредственно образовательной деятельности комплексного характера на обогащение словаря детей младшего дошкольного возраста.

           Для детей экспериментальной группы была смоделирована и проведена организованная образовательная деятельность комплексного характера по следующим лексическим темам.

 При проведении непосредственно образовательной деятельности комплексного характера я использовала программу «От рождения до школы». Авторами этой программы являются: Т.В. Ковригина, М.В. Косьяненко, О.В. Павлова. А также я использовала конспекты непосредственно образовательной деятельности комплексного характера с детьми младшего дошкольного возраста О.А. Новиковской.

           После проведения непосредственно образовательной деятельности у детей экспериментальной группы улучшилось состояние активной речи, увеличился словарный запас, появился устойчивый интерес к занятиям. Данная непосредственно образовательная деятельность комплексного характера эффективно повлияла на развитие речи детей.

3.5Контрольный эксперимент

           Цель: проведение контрольного эксперимента с целью выявления эффективности проведенной непосредственно образовательной деятельности комплексного характера.

           Задачи:

           1.Провести повторный эксперимент.

            2. Сравнить анализ констатирующего эксперимента и контрольного (первичную диагностику с итоговой).

           3. Определить эффективность методики.

            Чтобы убедиться в эффективности непосредственно образовательной деятельности комплексного характера, мы вновь провели контрольный эксперимент по выявлению сформированности активного и пассивного словаря.

           Методика контрольного эксперимента проводилась по разработке констатирующего эксперимента. Она включала 3 задания:

           Задание  1. Выявление уровня сформированности импрессивного словаря. Приложение  7.

           Задание  2. Выявление уровня сформированности экспрессивного словаря.  Приложение  8, 9, 10.

           Задание  3. Выявление уровня сформированности с обобщающим понятием. Приложение  11.

Результаты были проанализированы и занесены в таблицу.

Высокий

средний

Диаграмма 2.

           Эксперимент показал, что у детей повысился уровень экспрессивного словаря.

 Для наглядного сопоставления результатов констатирующего эксперимента и контрольного эксперимента целесообразно их представить в сводной таблице:

Вывод по главе 3

           Наше исследование заключалось, в том, чтобы выявить эффективность непосредственно образовательной деятельности комплексного характера в активизации детей младшего дошкольного возраста. В течение определенного времени с детьми проводилась непосредственно образовательная деятельность комплексного характера, в которой  использовались всевозможные приемы по развитию активного словаря. Также развитие речи происходило и в других режимных моментах (умывание, одевание, прогулка). Все это ведет к более полному развитию активной речи детей.

           Все это привело к улучшению результатов в контрольном эксперименте. Дети стали более активны, более внимательны при выполнении заданий.

            Повысился уровень звуковой культуры речи, грамматического строя речи, связной речи. И проведя контрольный эксперимент можно заметить, что уровень речевого развития значительно улучшился.

           - высокий уровень- 3 ребенка (был 1ребенок)

           - средний уровень - 2 ребенка (было 2 ребенка)

           - низкий уровень - нет детей (было 2  ребенка)

Заключение

            В настоящее время очень актуальна тема развитие речи детей младшего дошкольного возраста.  Ребенок 3-4 лет встает на новую ступень развития, этот возрастной период является переходным из раннего детства в средний дошкольный возраст. Перед воспитателями и родителями стоит сложная задача - подготовить детей к этому, вооружить знаниями, обогатить впечатлениями.

            Важно заинтересовать ребенка, и не дать устать от обучения. На мой взгляд, непосредственно образовательная деятельность комплексного характера очень интересна и воспитателям и родителям. Ведь содержание организованной образовательной деятельности включает в себя : игры, чтение и обсуждение программных произведений, наблюдение, работу по обогащению чувственного опыта ребенка и формированию умения действовать с игрушками и предметами, исследование, продуктивное и художественное творчество, музыкально- ритмические движения и физические упражнения, отражает интеграцию всех образовательных областей, реализует комплексный подход к воспитанию и обучению.

           Творческий подход, мастерство и желание педагогов осуществить комплексный подход в воспитании, обучении и развитии детей младшего дошкольного возраста помогают реализовать программные цели и задачи таким образом, чтобы дети с радостью, увлечением, интересом стремились познавать многогранность мира, что позволит с самого раннего детства заложить основы мотивированного обучения.

           В ходе написания ВКР был проведен анализ психолого-педагогической литературы в трактовке разных авторов, таких как, Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, Белая К.Ю., Павленко И.Н.. Горохова Л.А., Карачунская Т.Н., и многих других авторов. По проведенной работе можно сделать вывод, что словарная работа является одной из главной задач по развитию речи детей в ДОУ.

           В практической работе я использовала конспекты  комплексных занятий, так как они   являются эффективным средством активизации словаря детей младшего дошкольного возраста. Детям предоставлялась максимальная возможность для проявления самостоятельности, творческого преобразования полученных знаний,  представления и умения их целесообразно использовать.

           В качестве диагностического материала использовалась методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной направленная на выявление уровня сформированности словаря младших дошкольников.

           При сравнительной диагностики видна положительная динамика, что доказывает эффективность использования организованной образовательной деятельности комплексного характера в работе с младшими дошкольниками, направленной на активизацию словаря.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения

родному языку дошкольников.- 3-е изд., стер.- М ., 2000.- 400 с.

2. Большой психологический словарь/ под. Ред. Б.Г.Мещерякова,

В.П.Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб.- СПБ.: ПРАЙМ- ЕВРОЗНАК, 2006.-672с.- ( Большая университетская библиотека).

         3. Бондаренко Т.М. Комплексные занятия в младшей группе детского сада.- Воронеж, 2003.- 207с.

        4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. –М., 1981. – URL: http://www/detskiysad.ru/resh/metodika.html

       5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, исп. –М., 1999.- 352С.

       6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.,- 2007. -472С.

       7. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, З.А. Ноткина и др.; Под ред. Т. И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М.Гурович: ИЗД. 3-е перераб.- 244 с.-  СПБ.: Детство- Пресс, 2008.

      8. Занятия по развитию речи в детском саду / Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова и др.// Под ред. О.С.Ушаковой.- М., 1993.-м271 с.

     9. Занятия по развитию речи для детей 3-5 лет. /Под ред. О.С.Ушаковой.- М.:ТЦ Сфера, 2010.- 192 с.- (Развиваем речь).

    10. Затулина Г.Я. Конспекты занятий по развитию речи. Первая младшая группа. Учебное пособие.- М.,Центр педагогического образования, 2008.-160 с.

   11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.- 7-е изд., стер.- М., 2007.- 416с.

  12. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы»/Т.В. Ковригина, М.В. Косьяненко, О.В. Павлова/ под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – Волгоград: Учитель, 2012.- 247с.

  13. М.М. Кольцова. Ребенок учится говорить. М.С.Рузина. Пальчиковый игротренинг, изд.. САГА,2002Г.

  14. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности.- КомКнига,. 2006.- 248с.

   15. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина.- М., 2000.

   16. Новиковская О.А. Конспекты комплексных занятий с детьми 3-4 лет.- СПБ. : Паритет, 2008.- 128с.

   17. Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников.- М., 2002.- 96 С.

   18. Новый энциклопедический словарь.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2000.- 1456с.

   29. Программа воспитание и обучение в детском саду. Ответственный редактор М.А.Васильева.

   20. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Ф.А.Сохина.- М.: Сфера, 2003.

   21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост. А.В.Брушлинский, К.А. Альбуханова- Славская.- СПБ.,2000.

   22. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Ф.А.Сохина.- М.: Сфера, 2003.

   23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. Высш. И сред. Пед. Учеб. Заведений.- 2-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 304 с.

   24. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб.- метод. Пособие для воспитателей дошк. Образоват. Учреждений / О.С. Ушакова, Е.М.Струнина.- М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.- 287 С.

                                                                                       Приложение 1.

Задание 1. «Выявление импрессивной речи» (понимание, показ).

Надя В.                                                                                                                    

Андрей В.

Кирилл Н.

Вова Н.

Лена К.

                                                                                         Приложение 2.

Задание 2. «Выявление экспрессивной речи» (понимание, говорение).

Тема «Посуда».

Надя В.

Андрей В.

Кирилл Н.

Вова Н.

Лена К.

                                                                                             Приложение 3.

Задание 2. «Выявление экспрессивной речи» (понимание, говорение).

Тема «Одежда».

Надя В.

Андрей В.

Кирилл Н.

Вова Н.

Лена К.

                                                                                           Приложение 4.

Задание 2. «Выявление экспрессивной речи» (понимание, говорение).

Тема «Игрушки».

Надя В.

Андрей В.

Кирилл Н.

Вова Н.

Лена К.

                                                                                            Приложение 5.

Задание 3. «Выявление уровня сформированности обобщающих понятий».

                                                                                                Приложение 7.

Задание 1.»выявление импрессивной речи» (понимание, показ).

Надя В.                                                                                                                    

Андрей В.

Кирилл Н.

Вова Н.

Лена К.

                                                                                              Приложение 8.

Задание 2. «Выявление экспрессивной речи» (понимание, говорение).

Теме: «Посуда».

Надя В.

Андрей В.

Кирилл Н.

Вова Н.

Лена К.

                                                                                                      Приложение 9.

Задание 2 «Выявление экспрессивной речи» (понимание, говорение).

Тема: «Одежда».

Надя В.

Андрей В.

Кирилл Н.

Вова Н.

Лена К.

                                                                                                       Приложение 10.

Задание 2 «Выявление экспрессивной речи» (понимание, говорение).

Тема: «Игрушки».

Надя В.

Андрей В.

Кирилл Н.

Вова Н.

Лена К.

                                                                                                    Приложение 11.

Задание 3. «Выявление уровня сформированности обобщающих понятий».

Конспект организованной образовательной деятельности комплексного характера во второй младшей группе.

Тема: Игрушки в нашей комнате. Мячики катятся по дорожке.

       Интеграция образовательных областей: «Познание» (формирование целостной картины мира), 2Коммуникация», «Художественное творчество» (аппликация), «Физическая культура».

      Виды детской деятельности: игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, продуктивная.

Цели деятельности педагога: познакомить с названиями игрушек, имеющихся в групповой комнате; побуждать проводить элементарную классификацию по назначению, цвету, форме; воспитывать партнерские отношения во время игры, аккуратность; развивать умение детей отгадывать предмет  по описанию; учить выполнять аппликацию из готовых деталей, составлять композицию «Мячики катятся по дорожке», воспитывать самостоятельность при выполнении заданий.

Материалы и оборудование: мяч, матрешка, кукла, альбом, машина, самолет, трактор и другие предметы, листы белой бумаги с наклеенными дорожками, вырезанные из цветной бумаги круги (желтый, красный, синий), клей, кисти, салфетки, небольшие мячи.

Содержание организованной деятельности детей

1. Организационный момент.

Все игрушки аккуратно расставлены перед детьми. Воспитатель просит ребят по очереди называть их и показывать (один называет, другой находит), затем дает задание на элементарную классификацию: принести игрушки круглой формы, найти игрушки, которые можно катить, показать игрушки, которые можно взять на прогулку и т.д.

         Воспитатель предлагает угадать предметы по описанию. Называет характерные признаки предметов:

   - Круглый резиновый предмет; может прыгать и катится по полу. (Мяч.) Дети мяч и показывают его.

   - Расписная деревянная игрушка. Откроешь - сразу появятся ее сестрички. (Матрешка.) Дети находят  матрешку и показывают ее.

   - Бумажный, с листочками, на каждом можно нарисовать рисунок. (Альбом.) Дети находят альбом и показывают его.

    Игра продолжается до тех пор пока все предметы не будут названы.

2. Дидактическая игра «Чего не стало?».

Один из предметов, представленных детям, незаметно убирает педагог и предлагает детям назвать то, чего не хватает.

Упражнение для физкультминутки.

В гости к мишке

Все скорей спешите,    

Вместе с мишкой

Весело пляшите.

Ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля,

Ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля.

В гости к кукле все спешите,

Вместе с куклой весело пляшите.

Ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля,

Ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля

Первый воспитатель из одного конца зала поет куплет песни за мишку, держа в руках мишку и погремушку.

Дети, ориентируясь на звук (голос воспитателя и шум погремушки), находят мишку и танцуют вместе с ним. Второй воспитатель с другого конца зала поет куплет песни за куклу, держа в руках куклу и бубен. Дети, ориентируясь на звук (голос воспитателя и звон бубна), находят куклу и танцуют с ней.

3. Аппликация « Мячики катятся по дорожке».

Детям раздают мячи, предлагают покатать их по полу.

Затем воспитатель рассаживает детей за столы. Где приготовлен материал для аппликаций: листы белой бумаги с наклеенными дорожками; вырезанные из цветной бумаги круги (желтый, красный, синий), клей, кисти, салфетки.

  Воспитатель. С чем вы сейчас играли? (С мячами.) Как вы играли с мячами? (Катали по полу, по дорожке.)  А теперь возьмите листы бумаги, на которых приклеены дорожки (показывает), нужно по этим дорожкам «прокатить» круги. Возьмем красный круг, намажем обратную сторону клеем с помощью кисточки, положим на дорожку, прижмем салфеткой. Пусть теперь «катится» красный круг; теперь приклеим зеленый круг на небольшом расстоянии (показывает) и желтый круг (показывает). По моей дорожке «покатились» разноцветные круги. Теперь сделайте это вы.

   Дети приклеивают круги. Воспитатель подходит к детям, помогает красиво разместить круги на дорожке, уточняет правила наклеивания.

   После окончания работы дети показывают свои аппликации воспитателю и друг другу.

   Воспитатель. Вот какие круги! Разные, красивые, на что они похожи? Правильно, на мячики. Катятся по дорожкам, друг друга обгоняя. Какие вы молодцы!

4. Рефлексия.

- С какими предметами мы играли?

     - Какие упражнения мы выполняли?

     - Какую аппликацию мы выполнили?

Конспект организованной  образовательной деятельности комплексного характера во второй младшей группе.

Теме: Классификация посуды. Лепка по замыслу.

Интеграция образовательных областей: «Познание» (формирование целостной картины мира), «Труд», «Коммуникация», «Художественное творчество» (лепка).

Виды детской деятельности: игровая, коммуникативная, трудовая, познавательно- исследовательская, продуктивная.

Цели деятельности педагога: учить проводить элементарную классификацию предметов посуды по их назначению, использованию, форме, величине и цвету, самостоятельно определять, что хочется вылепить, доводить задуманное до конца; развивать самостоятельность, желание заниматься творчеством; закреплять умение передавать в лепке образы знакомых предметов; воспитывать культуру поведения.

Материалы и оборудование: игрушечная посуда (чайная, кухонная, столовая), три куклы, игрушечная мебель, пластилин, доски для лепки.

Содержание организованной деятельности детей

1. Организационный момент.

Воспитатель ставит трех кукол: одна в костюме повара (повара), другая в халате (няня), третья кукла- девочка; «повар» стоит у плиты (игрушечный), «няня» готовит к обеду посуду, за столом (из игрушечной мебели) сидит «девочка». Воспитатель предлагает детям рассмотреть кукол, беседует о том, кто это, что они делают, какая им нужна посуда, просит вспомнить, что видели во время экскурсии на кухню.

     2.Упражнение на классификацию посуды.

На столе возле воспитателя стоит разная посуда.

Воспитатель (показывает кастрюлю). Как этот предмет называется? (кастрюля) Кому нужна кастрюля? (повару). Саша, отнеси, пожалуйста, ее повару, поставь на плиту. (Ребенок выполняет задание, воспитатель показывает хлебницу.) Это  предмет как называется? Кому он нужен? (Хлебница, няне.) А это что? Для чего это нужно? (Показывает чайную ложку.) (Чайная ложка нужна для размешивания сахара в чае.)

Так поочередно дети упражняются в отборе посуды, соотнесении ее с профессией знакомых людей. Для поддержания интереса к игре на всем ее протяжении воспитатель показывает предметы и говорит о них так, что вызвать у детей активную реакцию: «А эта посуда, наверное, никому не нужна?» (Показывает чайник, дуршлаг, половник.) дети отвечают.

Можно предложить из имеющейся посуды выбрать ту, которая нужна для обеда, для приготовления пищи, для питья. Возможно задание: поставить на стол посуду определенного цвета.

3.Лепка по замыслу.

Воспитатель раздает детям пластилин и предлагает им слепить, то что они хотят. В процессе лепки воспитатель внимательно наблюдает за выполнением задания, помогает детям, если они не справляются с работой. Когда все выполнят задание, воспитатель спрашивает каждого ребенка, о том, что он вылепил.

4.Рефлексия.

- Какую посуду мы сегодня рассматривали и называли?

- Что вы лепили из пластилина?

Конспект организованной  образовательной деятельности комплексного характера во второй младшей группе.

Интеграция образовательных областей: «Познание» (формирование целостной картины мира), «Труд», «Коммуникация», «Художественное творчество» (лепка), «Социализация».

Виды детской деятельности: игровая, коммуникативная, трудовая, познавательно- исследовательская, продуктивная.

Цели деятельности педагога: дать понятие обобщающего слова «одежда»; учить дифференцировать виды одежды по времени года, называть предметы одежды, лепить предмет, состоящий из двух частей: крючка и палочки; соединять части, плотно прижимая, их друг к другу; воспитывать аккуратность и внимание к своему внешнему виду, активность, наблюдательность, самостоятельность.

Материалы и оборудование: посылочный ящик, предметы кукольной одежды (рубашка, шуба, юбка, брюки, кофта), пластилин, доски для лепки, вешалка для одежды.

Содержание организованной деятельности детей

1. Организованный момент.

В группу приходит почтальон (переодетый взрослый), приносит детям письмо и посылку от Незнайки. В письме говорится, что Незнайка собирается открыть магазин, где будут два отдела: «Зимняя одежда» и «Летняя одежда». Но все товары перепутались, поэтому Незнайка просит ребят помочь разделить их. Воспитатель открывает посылку, предлагает детям рассмотреть предметы одежды. Назвать их и объяснить, куда следует положить предмет - к зимней или летней одежде.

2. Классификация одежды.

Дети делят все предметы одежды на группы, сопровождая свои действия обобщающими словами (рубашка- летняя одежда, шуба- зимняя одежда).

Воспитатель предлагает детям рассказать о какой-либо одежде 9например, о кофте, платье, рубашке): цвет, форма, величина, строение и способ использования. Например: рубашка - белого цвета, есть ворот, рукава, пуговицы, сшита из ткани, надевают на тело и т.д.

Игра «Кто быстрее?».

Дети упражняются в умении объединять предметы одежды в группы по способу их использования. Воспитатель раздает всем игрокам картинки с изображением предметов одежды, предлагает рассмотреть, знакомит с правилами игры. По сигналу «раз, два, три» дети должны выполнить названные действия:

«Раз, два, три»- все, на ком платья, бегите ко мне!»

«Раз, два, три»- все, на ком кофты, бегите ко мне!»

«Раз, два, три»- все,  кто в юбках, бегите ко мне!»

«Раз, два, три»- все,  кто в брюках, бегите ко мне!»

И т.д.

Дети с помощью воспитателя составляют письмо Незнайке. Перечисляя предметы одежды в каждой группе и объясняя, почему они помещены в соответствующий отдел магазина. Затем все предметы складываются в посылку. Почтальон забирает ее.

3. Лепка.

Воспитатель показывает детям вешалку для одежды, спрашивает, из каких частей она состоит (палочка, крючок), и предлагает вылепить из пластилина такие же вешалки для одежды кукол.

Педагог объясняет и показывает, как нужно отщипнуть кусочки пластилина, скатать одну полочку, загнуть крючок, скатать другую палочку и плотно прижать крючок к середине палочки, соединить их. После повторного объяснения детям предлагается приступить к работе.

В ходе выполнения задания воспитатель при необходимости помогает каждому ребенку.

4. Рефлексия.

- На какие группы мы разделили одежду?

- В какую игру мы играли?

- Что мы вылепили из пластилина?