Особенности педагогической работы с обучающимися с ограниченными возможностями по слуху.
методическая разработка

Особенности педагогической работы с обучающимися с ограниченными возможностями по слуху.

Как общаться с будущим студентом с нарушенным слухом? Студент с нарушенным слухом может общаться нормально при условии сохранения отношения к нему как к нормальному человеку всех окружающих, и в первую очередь педагогов, которые с ним общаются. Специфика роли педагога в данном случае состоит в том, что он должен наиболее выпукло и значимо для студента играть роль вслушивающегося и слушающего партнера. Иначе из студента вырастет действительно глухонемой. В психологии и педагогике уже десятилетия существует опыт учебно-воспитательного процесса, в котором усилия педагога приводят к тому, что даже слепоглухонемой ребенок может быть реабилитирован в нормальной социальной среде. В работе А.И. Мещерякова опыт воспитания слепоглухонемых детей интересен, во-первых, с точки зрения проявления «нормативных» (нормальных) сущностночеловеческих характеристик поведения взрослых, общающихся с глухими или слепыми детьми; во-вторых, с точки зрения формирования и развития активности студента, имеющего какой-либо физический дефект. Наиболее трудной задачей воспитания и образования учащегося с нарушенным слухом является формирование у него потребности говорить с другими людьми в естественной, принятой манере – устной речью. Т.е. главная проблема – становление речевого общения и речевой активности у этих студентов. Главная причина, способствующая возникновению проблем студентов с нарушенным слухом – это их ранняя изоляция, отсутствие системы реабилитации в семье от рождения до 3-х лет, а впоследствии - это низкая эффективность реабилитации и социальной интеграции образования в специальных образовательных учреждениях, выключение родителей из процесса реабилитации детей. Это тормозит развитие потенциальных интеллектуальных возможностей будущих студентов с нарушенным слухом, а для многих активных и несогласных с навязанной им системой способствует развитию агрессивности. В результате большинство из них чувствуют себя непохожими на других, из-за отсутствия навыков общения возникают большие проблемы с выживанием в обществе, в умении отстоять свои принципы. Это в свою очередь приводит к повышению внутреннего напряжения, развивается нервозность и различные психосоматические патологии. Так возникли проблемы с недостаточным словарным запасом и слабой эмпатии (сопереживанием). Речевое однообразие, бедность языковых средств говорит не только о слабой словесной подготовленности, но и также о неумении наблюдать природу, людей, об эмоциональной «глухоте». Наблюдения показали, что основная причина – недостаточное внимание к индивидуальной работе с ребенком в раннем детстве, устаревшие технологии (традиции) в подходах к развитию и реабилитации ребенка с нарушенным слухом, недостаточные знания родителей, в т.ч. об эффективности результатов индивидуальной работе при использовании современных технологий обучении. Это обусловлено как исторически, так и малой мобильностью системы образования, т. к. слишком медленно в России продвигаются педагогические новации и социальные преобразования по реабилитации и социальной адаптации детей с нарушением слуха, и, как результат, возникает изоляция, ограничения в приобретении конкурентоспособных профессий.

      В методической литературе ситуацию общения прежде всего рассматривают с точки зрения обмена информацией, обмена какими-либо новыми знаниями или сообщениями (хотя психологические теории акцентируют и иные аспекты общения). Момент новизны считается необходимым, так как без новизны теряется смысл информации. Таким образом, у собеседников предполагается потребность в новизне, потребность поискового характера. Тем самым утверждается, что обучающийся уже ориентирован на получение нового и именно из речевого высказывания. Производить речевое высказывание учащийся с нарушенным слухом не может. Но он может воспринимать и вырабатывать в себе манеру говорящего человека. Этой возможности не имеет слепоглухонемой ребенок. Поэтому особенно важно увидеть, каким образом у слепоглухонемых формируется манера поведения. В своей книге «Слепоглухонемые дети» А.И. Мерещяков пишет: «Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития» [1, с.77]. «Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя» [1, с.78]. Анализ предельного случая формирования человеческой заинтересованности говорит о другом. Ребенок может задержать свое внимание на чем-то только тогда, когда это что-то ему уже отчасти знакомо, но облик его другой – «измененный вариант». У ребенка появляется возможность самостоятельно сравнения, сопоставления. Тем самым у него появляется возможность вырастить в себе человеческое качество – ведь все познается в сравнении. И опыт развития психики в процессе формирования поведения явственно обозначают те формы поведения взрослого, которые формируют психику ребенка, лишенного слуха и зрения, то есть совместимость действия, медленный темп движения, дозирование собственных усилий, организация обращения ребенка на ребенка. Все эти моменты, необходимые в процессе становления психики ребенка при экстремальных условиях (отсутствие и слуха, и зрения), непременно существуют и в процессе становления психики детей только с одним недостатком – с недостатком слуха. Отсутствие дефекта зрения у ребенка с нарушенным слухом порождает иллюзию возможности коррекции аномального развития через перевод речи из слухового облика (устная речь) в зрительный облик (дактильная или жестовая форма речи), так как последовательное прохождение ребенком процесса становления речи возможно  при определенном условии. Для формирования речевых реакции необходимо создать систему активных и целесообразных передвижений ребенка в пространстве, т.е. систему, направленную на освоение ребенком объема пространства, в котором он находится. Под пространством имеется в виду не только помещение, в котором ребенок передвигается, но и прежде всего деловое взаимодействие определенной группы людей в определенных обстоятельствах. Поэтому педагог не должен ограничивать естественных реакций обучающегося с нарушенным слухом, но и обязательно должен выражать свою доброжелательность и заинтересованность. Только тогда преподаватель сможет в совместном действии организовать культурные движения обучающегося с нарушенным слухом. Совместное, дозированное движение при выполнении какого-либо действия, его оречевление, наговаривание ритмических фраз и т.п. приводят к тому, что хаотические, непроизвольные движения учащегося с нарушенным слухом приобретают насыщенный эмоциями, культурный, разумный характер. Необходимость совместных действий при обучении слышащих обучающихся очевидна. Тем более совместное действие - самый результативный способ для учащегося с нарушенным слухом включить себя в процесс освоения предмета. Это единственная возможность для человека с нарушенным слухом исключить хаос «незнаемого», «нового», «непривычного» в движении. И это действие производится в зоне привычного поведения обучающегося с точным дозированием усилий преподавателя для сохранения и развития активности учащегося. Только так учащийся с нарушенным слухом, включающий себя в какой-то процесс и приобретающий уверенность в своих движениях, обязательно будет эти действия производить и в других ситуациях, испытывать себя в разных обстоятельствах. Как правило, учащийся с нарушенным слухом воспроизводит в поведении целостный облик ситуации, поэтому ему необходим партнер, которого он будет обучать, точно так же контактируя с ним, как контактировал он сам со преподавателем. Для этого у него есть две возможности – «проиграть» все с куклой или со сверстником. Но оценки, как основной показатель добродетели, делают учеников в глазах остальных ребят «плохими» или «хорошими», клеймят детей согласно уровню их уровню знаний, в результате чего «неуспевающих» постоянно дразнят сверстники, узнавшие в той системе оценок, что быть лучшим и самым умным важнее дружбы. И возникнет ситуация, которая проявляет неумение учащегося с нарушенным слухом входить в контакт с другим, т.е. требует специальной организации ситуации общения между студентами. Специальная организация требуется еще и потому, что учащиеся практически не могут применять содержательную инструктивную, объяснительную форму общения. А для проведения групповой психотерапии необходимым условием является позитивная динамика личностных изменений при индивидуальной психотерапии ввиду улучшения нервно-психического состояния учащегося с нарушенным слухом, в первую очередь уменьшения возбудимости, астении и психомоторных расстройств, разрешения в основных чертах внутреннего конфликта, развития доверия к себе и уверенности в своих силах. Задача групповой психотерапии заключается в укреплении психического единства личности посредством нормализации межличностных отношений. Обучающей моделью адаптивного взаимодействия служит сама психотерапевтическая группа, состоящая вначале из сверстников, а затем из сверстников и преподавателей. Некоторые педагоги стараются идти вперед и применять практику кооперативного обучения. Единственная проблема состоит в том, что родители противостоят этому, потому что по-прежнему хотят знать, как выглядят успехи их ребенка на фоне остальных обучающихся. Системе образования обучения требуются серьезные перемены, чтобы таланты и личностные качества каждого обучающегося развивались как истинное сокровище.

       Поэтому результативность обучения будет выше, если поддерживается творческая обстановка, атмосфера сотрудничества между педагогом и студентом, вырабатывается истинное стремление к учебе, а оценки не могут служить мотивом для обучения. На занятиях отношение педагога к студентам или оценки не должны являться главным мерилом человеческих достоинств. Поскольку педагог оказывает на студентов колоссальное, почти гипнотическое воздействие, то и оценки, как основной показатель добродетели, делают учеников в глазах остальных ребят «плохими» или «хорошими». Специалисты по педагогической психологии знают, что обучающиеся делают успехи соразмерно тому, как они себя воспринимают и как преподаватель оценивает их способности. При этом срабатывает принцип «накликанной беды» -  мы достигаем не больше того, чего от нас ожидают окружающие. Если нас посчитали «ниже среднего уровня», то даже если этого никто не скажет напрямую, мы об этом рано или поздно узнаем, потому что это будет проявляться в отношении к нам со стороны преподавателей. Затем принимаем такое отношение и на его основе определяем, насколько усердно будем учиться, насколько будем развивать свою мотивацию. В чем бы ни проявлялось это навешивание ярлыков – в распределении по группам, - многие им верят, из-за чего возникает эмоциональная травма, от которой могут остаться незаживающие шрамы. В итоге это мешает учащимся в полной мере раскрыть свой потенциал. Сомневаюсь, что в навешивании ярлыков есть какая-нибудь польза, разве что это облегчает жизнь преподавателям и позволяет избавляться от «неуспевающих», неспособных автоматически приспособиться к методам обучения, которые система образования считает «стандартными». Непростительно продолжать эту практику навешивания ярлыков, зная, что она подрывает самооценку невинных. Многие преподаватели предпочитают называть свои методы устранения «неуспевающих» термином «закон нормального распределения». Это звучит так по-научному! Зачастую обучение превращается в процесс приспосабливания к «закону нормального распределения». Стремление к знаниям и саморазвитию замещается погоней за местом в списке лучших учеников. Есть альтернатива – холистическое (целостное) образование, которое воспринимает ребенка как целостную личность и ищет способ обучить каждого максимально проявлять свои способности. У каждого есть дар, талант, который можно развить, если будет хотя бы малейший шанс, и если делать не только для того, чтобы удовлетворить систему образования, но для того, чтобы человек мог внести ценный вклад в общее благо и обрести чувство собственного достоинства тем путем, который ему доступен. Задача системы образования состоит в том, чтобы пробуждать у обучающихся интерес к учебе независимо от их способностей или недостатков. Сегодня в образовании говорят об обучении с учетом правого или левого полушария головного мозга. Эта теория основывается на исследовании, которое свидетельствует о том, что каждое полушарие мозга (левое и правое) отвечает за определенный вид деятельности, разделяя ее на линейную, такую как математика, языки, основные гуманитарные науки, и интуитивную, такую как музыка, поэзия, атлетика и искусство. Сегодня педагоги стараются признать, что у некоторых учеников лучше развито правое полушарие, в то время как традиционное обучение всегда строилось на более линейных процессах. Все знают, что «одна голова – это хорошо, а две – лучше». Об этом знают и японцы, и поэтому их ученики обучаются в кооперативных группах. Они понимают, что один ученик может хорошо разбираться в математике, но нуждаться в помощи по другим предметам, скажем, в музыке или языках. Когда два или более человека учатся в сотрудничестве, каждый извлекает из этого выгоду, поскольку человек не только учится, но и обретает ощущение собственной кооперации, содействия и самореализации учит гораздо большему, чем просто тому, как получить хорошую оценку, - хотя в этом такой метод обучения тоже очень помогает. Наверное, благодаря этому Япония смогла добиться таких успехов в экономике именно потому, что у них практически отсутствует внутренняя конкуренция. В японской культуре драмы и ссоры считаются постыдным явлением.

        Развитие творческих способностей личности на базе новых подходов к реабилитации помогает студентам с нарушенным слухом освоить средства коммуникации и выйти на уровень интеллектуального развития сверстников, изменить свой стиль жизни. Для этого осуществления индивидуальных реабилитационных мероприятий средствами  батика и гобелена предусматривает использование экспериментальной методики обучения, которая основана на использовании «языка эмоций» и взаимосвязи уроков гобелена и батика с элементами уроков развития речи, которые должны обеспечить развитие речевых умений и художественных способностей у обучающихся.

       Результативность развития обучающихся с ограниченными возможностями по слуху повышается при условиях:

- включения студентов в художественно-творческий процесс, обеспечивающий целенаправленное формирование их творческих умений, развитие воображения и эмоциональной сферы каждого обучающегося;

- построения художественно-творческого процесса на основе интеграции традиционных и инновационных технологий обучения;

- стимулирования развития речевых умений и художественных способностей через обучение студентов с ограниченными возможностями по слуху при использовании «языка эмоций» и взаимосвязи уроков изобразительного искусства с элементами уроков развития речи.

Без чувственно-эмоционального постижения окружающего невозможно приобщение к культурным ценностям. Обогащение жизненного опыта обучающегося через ознакомление с искусством – как средство развития творческого воображения и эмпатии. Именно в условиях взаимосвязи художественного творчества и языкового обучения более успешно формируется не только определенный комплекс речевых умений у обучающегося, но и полноценная «культурная личность».

       Целостный процесс реабилитационных занятий можно условно разделить на три этапа:

Первый этап – ознакомительный этап, где происходит обучение студентов основам изобразительного искусства при использовании «языка эмоций» и взаимосвязи уроков изобразительного искусства с элементами уроков развития речи.

Второй этап характеризуется совершенствованием и закреплением навыков рисования. Этот этап требует обязательного наличия комментирования педагогом действий учащихся.

Третий этап характеризуется достижением навыков рисования, переходом в его умение. Этот этап считается завершенным только тогда, когда занимающиеся начнут свободно и творчески рисовать с полной эмоциональной и эстетической отдачей.

      Стратегия: создать условия с использованием «языка эмоций» и взаимосвязи уроков изобразительного искусства с элементами уроков развития речи, которые должны обеспечить развитие речевых умений и художественных способностей у обучающихся с нарушенным слухом, для выравнивания разрыва в развитии психических функций (памяти, речи, мышления) обучающегося с нарушенным слухом и слышащих сверстников. Ведущим средством работы с обучающимися с ограниченными возможностями по слуху являются занятия. Проводятся индивидуальные реабилитационные занятия с ними под руководством опытного реабилитолога и педагогов, сопровождающих процесс занятий. Специалист по социальной работе сопровождает индивидуальные занятия, консультации для родителей, педагогов по социальной адаптации студентов.

       Назначение занятий: развитие творческого воображения, самосознания и речевых умений, увеличение словарного запаса, формирование навыков изобразительного искусства, формирование внутренне единого художественно-эстетического сознания и творческого подхода к языковому образованию, установление органической связи между зрительными и речевыми образами, между искусством слова и декоративно-прикладным искусством. Специалист по социальной работе сопровождает индивидуальные занятия, консультации для родителей, педагогов по социальной адаптации студентов. А педагог поощряет развитие творческого воображения, самосознания, наблюдательности, восприимчивости, речи, художественных способностей за счет улучшения эмоциональной сферы и развития мелких мышц кисти студентов через обучение гобелену и батику.

     Придумав или взяв за основу какую-то методику или способ обучения, с помощью которых определенную психическую функцию можно очень быстро и эффективно развить, стоит подумать: а что разовьется одновременно с ней, а развитие чего мы затормозим или исказим, а как это скажется на целостной личности формирующегося человека? Чем это обернется в будущем, когда воспитанник уйдет из нашего учебного заведения и отдельные моменты его обучения, те трудности, которые мы с ним испытываем, станут лишь эпизодом в его жизни? Но этот эпизод может пустить весь процесс развития человека по иному руслу. А на пользу ли это или во вред? Проблема обучения или воспитания состоит ещё и в отношениях с педагогами или воспитателями. Студентам очень сложно объяснить все трудности, которые несёт с собой снижение слуха или другие ограниченные возможности. Будет лучше всего, если сам человек с ограниченными возможностями начнет говорить о своих проблемах. Любые недомолвки по этому поводу не только непродуктивны, но и опасны. Что касается оценки достигнутых людьми с ограниченными возможностями успехов, то здесь часто встречаются два разные подхода, один хуже другого. Один – жалостливый, при котором педагог делает человеку с ограниченными возможностями поблажки, тем самым невольно изолируя его от класса. Другой подход, игнорирующий проблему как таковую, который подразумевает недооценку интеллектуальных способностей людей с ограниченными возможностями, так как последний не может выразить свою мысль стилистически идеально. У них часто появляется ощущение, что с ними не принято считаться. Наличие у ребят чувства собственного достоинства, позволяющих спокойно и вежливо отстаивать свои права, воспринимается как оскорбление. Вызывает у взрослых нешуточный протест, а у худших из нас – потоки нецензурной брани. Поэтому большинство из них вырастает в такое хамло – они просто компенсируют свое унижение за счет слабых. Есть, конечно, дети, которых сколько не ломай – сломать невозможно. Они, невзирая ни на что, игнорируют все абсурдные распоряжения или замечания воспитателей или педагогов. Одному богу известно, чего им стоило. И если, как утверждают психологи, стресс имеет тенденцию аккумулироваться, то еще неизвестно, как повлияет это на их дальнейшую жизнь.

      У Германа Броха в новелле «Офелия» есть слова, которые очень созвучны и этим мыслям: «Так вырастает дитя – оно непременно станет прекрасным и добрым, если не найдется тот, кто этому помешает… Есть дети, которые тянутся к людям и нуждаются в любви, а их обрекают на засыхание, и есть другие – гордые одиночки, способные давать редкие плоды, а их принуждают спариваться и скучиваться… и они становятся убоги и кривы с гримасой отвращения на лице. Кому же посчастливилось не отклониться от логики своего существа, тому посылается счастье уверенности в своих силах».

Список литературы:

1. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения.- М.:Педагогика,1974.-328с.

2. Мещеряков В. Т. Гармония и гармоническое развитие. – Л.: Наука, 1976. – 119 с.