2.1 Методическая копилка

Виды диктантов и методика их проведения.

Диктант – это такой вид письменной работы, при котором учитель диктует текст. А учащиеся записывают на основе сложившегося ранее навыка письма. Учитель диктует текст в соответствии с произносительными нормами русского языка.

Весь текст прочитывается выразительно, медленно. Учащиеся слушают его, уясняя содержание. Затем текст читается по отдельным предложениям. Учащиеся приступают к записи предложения после того, как оно прочитано учителем до конца. Желательно, чтобы ученики запомнили предложение и «про себя» повторили его до записи: это предупреждает переспрашивание. Учитель при диктовке текста должен выдержать равномерный тем, чтобы не было отстающих в письме. Важно читать текст достаточно громко, внятно. Чтение должно быть подсказывающим или, наоборот, «подлавливающим» учеников. Если в диктанте встречаются слова на ещё не изученные правила, то эти слова следует произносить чётко или выписать на доске.

После записи всего текста учащимся учитель прочитывает его целиком. Учащиеся следят по тетрадям, проверяя написанное. На проверку отводится 5 – 7 минут урока.

Такова методика проведения контрольного диктанта.

Остальные виды диктантов представляют с собой методический прием обучения правописанию. Все они носят обучающий характер и применяются в сочетании с другими видами письменных работ.

Словарный диктант. Они включают слова с непроверяемыми написаниями; слова на то или иное правило правописания, связанные с составом слова (корень, приставка, суффикс); слова и формы слов на правописание безударных окончаний (падежные окончания имен существительных и прилагательных, личные окончания глаголов).

Выборочные диктанты ставят целью отработать правописание слов на изучаемые в данный момент орфографические правила. Этот вид диктанта ценен тем, что при его проведении можно за короткое время повторить и закрепить большой по объему материал. При выборочном диктанте учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Затем учащиеся самостоятельно выполняют работу. Диктант может быть осложнен дополнительным заданием, например: подчеркнуть гласные, проверяемые и непроверяемые ударением; выделить окончания имён прилагательных и т. д. Выборочный диктант позволяет выявить у учащихся осознанное усвоение изучаемого правила правописания.

Зрительные диктанты отличаются тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащиеся сами проверяют написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов, не регулируемых правилами (непроверяемых написаний, гласных после шипящих, двойных согласных и др.)

Письмо по памяти проводится с целью закрепления навыка правописания слов с различными орфограммами, но преимущественно с теми, запоминание которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк, объясняют все орфограммы, знают препинания, запоминают слова на ещё не изученные правила (если они есть в тексте). Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учащимися. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивает орфографическую зоркость, умение видеть «опасные места»

Предупредительные диктанты применяются с целью закрепления полученных орфографических навыков. Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям. Вызванный ученик повторяет предложение и объясняет, как надо писать слова. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчёркиваются. Ценность предупредительного диктанта состоит в том, что в этом орфографическом упражнении чередуются анализ и синтез. Ошибки предупреждаются до записи текста. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Объяснительные диктанты в большей степени способствуют развитию самостоятельности учащихся в усвоении программного материала. Объяснительный диктант проводится тогда, когда ученики достаточно хорошо усвоили правила правописания и могут самостоятельно применять их в практике письма.

Методика проведения данного вида диктанта заключается в том, что текст пишется без предварительного объяснения и разбора орфограмм. Объяснение написания проводится после записи. Учитель диктует предложение, учащиеся повторяют его и записывают в тетрадь. Затем кратко объясняют написанное.

Однако объяснительный диктант можно проводить и с элементами предупреждения ошибок. По усмотрению учителя, для предупреждения ошибок может быть взята часть текста, а остальные предложения записываются с последующим обсуждением. В заключение этой работы проверяется написанное. Это может быть проверка всего текста или же отдельных слов, включающих основные изучаемые орфограммы.

Контрольное списывание. Этот вид работы имеет немаловажное значение для формирования у учащихся орфографических навыков. Обучение целенаправленному списыванию способствует развитию орфографической зоркости, умения видеть как предложение в целом, так и его отдельные части. Сначала дети читают текст (зрительно его воспринимают) анализируют слова на изучаемое правило (происходит осмысливание текста), затем текст списывается, после чего происходит самопроверка - написанного. Учить детей списывать текст правильно, т. е. не по отдельным словам или буквам, а предложениями.

Проводить этот вид работы с грамматическим и орфографическим заданиями.

Творческие диктанты тоже обучающие, но с существенным отличием в том, что ученики, опираясь на данные слова или словосочетания, самостоятельно создают текст. Творческий диктант способствует развитию самостоятельности учащихся, их речи и мышления и служит средством повторения и закрепления изученного материала. Методика разнообразна и может включать элементы зрительного и слухового диктантов. Материал должен постепенно усложняться. Сначала диктанты этого вида представляют собой слова для составления отдельных предложений или начало предложения, которое нужно закончить. Затем учащимся могут быть предложены опорные слова, с которыми нужно составить предложения, объединив их общим сюжетом. Первые предложения, составленные учащимися, обязательно подвергаются коллективному разбору. Предложения оцениваются с точки зрения их смысла, правильности их построения и наличия в них слов с изучаемой орфограммой. Дети выбирают лучшие варианты предложений, обосновывают свой выбор. Примерно в такой же последовательности идёт работа с творческими диктантами по опорным словам.

Интересный для учащихся вид - творческие диктанты по данному началу. Учитель читает начало текста, ученики составляют предложения, которые являются продолжением прочитанного. В эти предложения должны войти слова на повторяемые правила.

Свободные диктанты отличаются от других видов диктантов тем, что дети запоминают не одно, а несколько предложений, связанных по смыслу.

В этом виде диктанта дети свободно выбирают слова и сочетания слов при сохранении общего смысла предложений. Дети должны обязательно употреблять

определённые слова на изучаемые правила. Текст диктанта должен быть прост, с легко запоминающимся сюжетом, понятен и интересен учащимся.

Методика такова: сначала учитель читает весь текст для общего восприятия содержания. Затем читает его по логически законченным частям с выяснением главной мысли отрывка. Далее следует пересказ текста, после чего учитель снова читает текст по логически законченным частям, учащиеся записывают его, как запомнили (по 3-5 предложений). Добиваемся не дословной передачи содержания текста учащимися, а их умения понять главную мысль прочитанного и записать текст, не пропуская наиболее существенного.

Затем проводится проверка написанного. Надо обращать внимание на орфографическую грамотность, на точное употребление слов и правильное построение предложений.

Ценность этого вида диктанта в том, что он способствует совершенствованию навыков грамотного письма и правильному употреблению грамматических форм, а так же развитию письменной речи.

Контрольные диктанты даются после изучения большой орфографической темы. Цель - контроль за формированием навыков правописания. Тексты насыщены словами на изученные правила. К контрольному диктанту предлагаются 1-2 грамматических заданий, связанных с текстом. Задания выполняются в тексте или выписывают слова из текста. Тексты должны содержать те орфограммы, которые изучены к моменту проведения диктанта. Если встречается слово на неизвестное правило, даются слова для справок

Тексты контрольных диктантов даны с указанием количества слов, соответствующего действующим нормам.

Список литературы:

1. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., Флинта, Наука, 1998

2.  Семенова Е.Е. “Занимательная грамматика. М., Омега, 1995.

3.  Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М.,1997

Средства художественной изобразительности

Изобразительные средства – это средства языка, основанные на особых приёмах употребления слова, помогающие автору создавать образы в произведениях.

1. Словесные средства (тропы) – образные средства, основанные на употреблении слов в переносном значении.

1) Сравнение – изобразительный прием, основанный на сопоставлении явления или понятия (объект сравнения) с другим явлением или понятием (средство сравнения) с целью выделить какой-либо особо важный в художественном отношении признак объекта сравнения.

Сравнение чаще всего оформляется с помощью сравнительных союзов: как, как бы, как будто, словно, точно, ровно.

Модель сравнения

Пример: «Ноздри – словно трубы боевые» - прямое сравнение. В этом выражении ноздри сравниваются с трубами. В сравнении использовано слово-помощник «словно». Т. е. ноздри как трубы.

Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Весёлой, пёстрою стеной

Стоит над светлою поляной.

Берёзы жёлтою резьбой

Блестят в лазури голубой,

Как вышки, ёлочки темнеют,

А между клёнами синеют

То там, то здесь в листве сквозной

Просветы в небо, что оконца.

2) Эпитет – художественное, образное, красочное определение, придающее тексту живость, эмоциональность, выразительность, которое чаще всего выражается прилагательным.

Эпитет не просто характеризует предмет, а украшает его, подчеркивает неповторимость, уникальность. В эпитете нередко содержится сравнение с аналогичными предметами или противопоставление.

                          Пример: Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Весёлой, пёстрою стеной

Стоит над светлою поляной.

3) Олицетворение – прием, состоящий в перенесении свойств человека (лица) на неодушевленные предметы, явления природы или животных.

4) Метафора – сравнение неназванное, подразумеваемое, скрытое и оттого одночастное, т. е. состоящее из одной синтаксической конструкции, объединяющее то, что сравнивается, и то, с чем сравнивается. Без метафоры немыслима художественная речь.

Пример:

Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Весёлой, пёстрою стеной

Стоит над светлою поляной.

Берёзы жёлтою резьбой

Блестят в лазури голубой,

Как вышки, ёлочки темнеют,

А между клёнами синеют

То там, то здесь в листве сквозной

Просветы в небо, что оконца.

Лес пахнет дубом и сосной,

За лето высох он от солнца,

И осень тихою вдовой

                                           Вступает в пёстрый терем свой.

2. Звуковые средства.

1) Звукопись – воспроизведение с помощью звуков языка звуковой стороны изображаемой картины; система звуковых повторов, в особенности подобранных с расчетом на звукоподражание живой и неживой природе, а также звукам, возникающим в результате деятельности человека.

2) Ритм – постоянное, мерное повторение в тексте однотипных отрезков, в том числе минимальных, – слогов ударных и безударных.

3) Интонация – повышение или понижение основной высоты голоса, а также изменение силы, тембра и длительности звучания при произнесении фраз и стихотворных строк.

Использование игровых методов на уроках окружающего мира

Среди требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) особое место занимают метапредметные результаты обучения, в частности, познавательные универсальные учебные действия. Для их формирования учитель должен вести целенаправленную работу по развитию познавательной активности младших школьников, под которой понимается деятельное состояние личности, характеризующееся стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями.

Одна из основных задач школьников, которую ставит перед нами школа, заключается в том, чтобы они научились учиться.

Для достижения целей урока необходимо решение проблемы познавательной активности младших школьников.

Познавательная активность - качество, характеризующее интеллектуальные способности школьника к учению. Как и другие способности, они проявляются в деятельности.
Учебный курс "Окружающий мир" позволяет формировать мировозрение школьников на первой ступени обучения благодаря интеграции содержания естественных и гуманитарных наук. Весь учебный курс является благодатной почвой развития познавательной активности.

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.

Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Вот почему в процессе обучения, необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащегося, как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышение его качества.

Формирование познавательных интересов учащегося в обучении может происходить по двум основным направлениям.

С одной стороны, способствует этому само содержание предмета. С другой развитие происходит путем определенной организации познавательной деятельности учащихся, составляющее ее многообразие.

Остановлюсь на втором направлении и расскажу об использовании дидактических игр, как одном из способов развития познавательной активности.

Игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация.

Структурными компонентами дидактической игры является: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия и правила, результат.

Дидактическая игра определяется содержанием программного учебного материала и воспитательными целями. Игровые действия составляют сюжет игры, причем не всегда практические внешние действия, когда нужно что - то тщательно рассмотреть, сравнить, разработать и другое. Это чаще всего сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного.

Разработанные правила игры направляют деятельность детей, обеспечивают выполнение ими поставленной задачи, имеют общий, организационный и дисциплинирующий характер.

Выполнение правил требует усвоение способов и культуры общения, ответственности, точности. Игры, в которых дети объединяются в команды, позволяют решать задачи более высокого уровня: формируют коллективизм, дружбу, переживания за успехи товарищей.

Немаловажно здесь и эмоциональное состояние учителя. Стараюсь не только руководить игрой, но и включаюсь в игровую деятельность вместе с детьми.

Игры провожу на различных этапах урока:

• организационный момент, сообщение темы и целей урока (кроссворды, загадки, ребусы)
• проверка домашнего задания (игра - лото, графический диктант, тесты)
• изучение нового материала (презентация, просмотр фильма с обсуждением, игры - предположения)
• физкультминутки (имитация движений того или иного животного)
• закрепление изученного (игры - поручения, игры - поиски)

Основная форма работы во время игры - фронтальная.

Например, при изучении темы "Кто и что?" провожу игру на внимание "Летает - не летает?" и др.

Во втором классе игровые приемы усложняются, могут проводиться в течении всего урока- это игры - путешествия, настольные игры: кроссворды, чайнворды, лото.

В этом возрасте обучающиеся осуществляют воспроизводящую, творческую, поисковую деятельность.

В третьем классе использую сюжетно-ролевые игры. При работе над проектом "Разнообразие природы родного края" детям пригодились познавательные игры "Мир животных", экологическая игра "Птицы наших водоемов", создание мини - книжек о животных.

Для того чтобы сделать уроки более красочными, яркими, привлекающими внимание детей использую ИКТ, ЭОР и др.

Преимущества использования дидактических игр:

1. Игра - средство познания действительности.
2. Повышение активности детей.
3. Игра - это школа социальных отношений.
4. Игра обеспечивает межличностное общение.

Во время игры ребенок демонстрирует свой познавательный интерес. Игры развивают у обучающихся гибкость мышления, оперативность памяти, обобщают знания, позволяют эффективно повторить пройденный материал, развивают умение слышать другого человека, развивают быстроту реакции.

В процессе игровой деятельности происходит формирование коммуникативных, регулятивных, познавательных универсальных учебных действий. Проведение дидактических игр позволяет нам создать такие ситуации, в которых учащиеся могут самостоятельно оценить свою работу и сделать вывод о своих успехах и неудачах.

Ценность игры в том, что она играет роль эмоциональной разрядки, предотвращает утомляемость ребенка.

И сегодня актуальны слова великого педагога Ш.А. Амонашвили. Он говорит о том, что без педагогической игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока. Использование дидактических игр приносит хорошие результаты. Играя с увлечением, дети лучше усваивают материал, закрепляют и систематизируют его на уроках повторения. На протяжении четырех лет не теряют интереса к предмету.

Использование компьютерных технологий

в обучении младших школьников

Сегодня, когда компьютер прочно вошёл в повседневную жизнь, когда наши дети свободно используют его возможности и Интернет для игр и развлечений, нам, учителям, необходимо научиться использовать эти возможности в образовательных целях. Я не призываю к тому, чтобы заменить на уроке компьютером учителя и доску. Я хочу, чтобы учителя взглянули на компьютер ни как на врага, а как на помощника, способного сделать Ваш урок более наглядным и привлекательным, как с научной точки зрения, так и сточки зрения ребёнка.

Я считаю, что применение компьютера для обучения школьников — это большая область проявления творческих способностей для всех, кто хочет и умеет работать, может понять сегодняшних детей, их запросы и интересы, кто любит детей и отдаёт им себя. Но, используя компьютер на уроке нельзя забывать и о том, что мы призваны не только научить ребёнка, но и, по возможности, сохранить его здоровье. По нормам СанПина непрерывная работа за компьютером учащихся начальной школы не должна превышать 10—15 минут за урок. Об этом нужно помнить при подготовке и планировании уроков. «Всё есть лекарство и всё есть яд. Нужно знать меру!»

Компьютерные технологии являются как мощным информационным средством, так и большим помощником учителя на уроках. Ученики привыкают к монологам и диалогам учителя, и поэтому им уроки становятся не интересными. Чтобы поднять тонус ученика и держать его внимание на протяжении всего урока, нужно подавать информацию, как в звуковой, так и в визуальной форме. А это можно осуществлять с помощью компьютера. Очень хороший эффект достигается показом слайдов с анимацией, на которые помещена информация. Но для того чтобы учителю успешно применять компьютерные технологии, необходимо пойти обучение на компьютере и постоянно на нем работать. Современные компьютерные технологии предоставляют огромные возможности для развития процесса образования. Ещё К.Д. Ушинский заметил: «Детская природа требует наглядности».

По сравнению с традиционной формой ведения урока, заставляющей учителя постоянно обращаться к мелу и доске, использование таких презентаций высвобождает большое количество времени, которое можно употребить для дополнительного объяснения материала.

Мультимедиа – это средство или инструмент познания на различных уроках. Мультимедиа способствует развитию мотивации, коммуникативных способностей, получению навыков, накоплению фактических знаний, а также способствует развитию информационной грамотности. Мультимедиа вносит и этический компонент – компьютерная технология никогда не заменит связь между учениками. Она только может поддерживать потенциал их совместного стремления к новым ресурсам и подходит для использования в различных учебных ситуациях, где ученики, изучая предмет, участвуют в диалоге со сверстниками и преподавателями относительно изучаемого материала.

Такие мультимедиа, как слайд, презентация или видеопрезентация уже доступны в течение длительного времени. Компьютер в настоящее время способен манипулировать звуком и видео для достижения спецэффектов, синтезировать и воспроизводить звук и видео, включая анимацию и интеграцию всего этого в единую мультимедиа презентацию.

Методика использования мультимедиа технологий предполагает: 

1. совершенствование системы управления обучением на различных этапах урока;
2. усиление мотивации учения;
3. улучшение качества обучения и воспитания, что повысит информационную культуру учащихся;
4. повышение уровня подготовки учащихся в области современных информационных технологий;
5. демонстрацию возможностей компьютера, не только как средства для игры.

Надо отметить, что мультимедийные программные средства несут в себе широкие возможности, главное, чтобы это поняли обучаемые. Это понимание должно перерасти в заинтересованность не только учеников, но и учителя, что позволит ему по-новому взглянуть на методику построения уроков. 

Разумное использование в учебном процессе наглядных средств обучения играет важную роль в развитии наблюдательности, внимания, речи, мышления учащихся.

Богатейшие возможности для этого представляют современные информационные компьютерные технологии. В отличие от обычных технических средств обучения ИКТ позволяют не только насытить обучающегося большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности учащихся.

Наглядность материала повышает его усвоение, т.к. задействованы все каналы восприятия учащихся – зрительный, механический, слуховой и эмоциональный. Использование мультимедийные презентаций целесообразно на любом этапе изучения темы и на любом этапе уроке. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей. Учеников привлекает новизна проведения таких моментов на уроке, вызывает интерес. Подобные уроки помогают решить следующие дидактические задачи: 

• усвоить базовые знания по предмету;
• систематизировать усвоенные знания;
• сформировать навыки самоконтроля;
• сформировать мотивацию к учению в целом и к определённому предмету в частности;
• оказать учебно-методическую помощь учащимся в самостоятельной работе над учебным материалом.

Мультимедиа презентации рассчитаны на любой тип восприятия информации. На одном слайде может находиться наиболее запоминающаяся информация для каждой категории людей (визуалов, аудиалов, кинестетиков).

Презентации могут быть использованы при объяснении нового материала, при повторении пройденного материала и при организации текущего контроля знаний (презентации-опросы). Презентации-опросы содержат вопросы-задачи, адресованные ученикам, в них могут быть включены материалы, отображающие ключевые эксперименты пройденной темы или демонстрирующие изученное физическое явление. Вопрос к ученику содержится в заголовке слайда, комментарии и пояснения к рисункам даются учителем по ходу презентации. Подобные презентации-опросы могут быть рассчитаны на фронтальный устный опрос учащихся или фронтальный индивидуальный письменный опрос (контрольная работа, письменная проверочная работ, самостоятельная работа).

Таким образом, новые информационные технологии, применяющиеся методически грамотно, повышают познавательную активность учащихся, что, несомненно, приводит к повышению эффективности обучения. Увеличение умственной нагрузки на уроках заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому предмету, их активность на протяжении всего урока. Использование компьютера  при обучении позволяет создать информационную обстановку, стимулирующую интерес и пытливость ребенка.

Компьютер является эффективным техническим средством, при помощи которого удается значительно разнообразить процесс обучения, научить ребенка искать необходимую информацию, отбирать и оценивать ее. При этом соединение учебной задачи с игрой позволяет ребенку усваивать материал как бы незаметно для себя.

Все это явилось причиной использования компьютера на уроках математики, русского языка, окружающего мира. Для более эффективного усвоения материала урока, учитывая, что в младшем школьном возрасте преобладает наглядно-образное мышление, на уроке были использованы слайды. На них размещена основная информация, которую должны усвоить учащиеся на уроке. Благодаря тому, что информация была размещена на слайдах, каждый ученик имел возможность усвоить ее в своем темпе.

Учеников привлекает новизна проведения мультимедийные уроков. В классе во время таких уроков создаётся обстановка реального общения, при которой ученики стремятся выразить мысли “своими словами”, они с желанием выполняют задания, проявляют интерес к изучаемому материалу, у учеников пропадает страх перед компьютером. Учащиеся учатся самостоятельно работать с учебной, справочной и другой литературой по предмету. 

У учеников появляется заинтересованность в получении более высокого результата, готовность и желание выполнять дополнительные задания. При выполнении практических действий проявляется самоконтроль.

На мой взгляд, использование ИКТ в учебном процессе — это требование времени, что позволяет вовлечь детей в активную работу и вызвать у них стремление к получению знаний.

Литература

1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994.

2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. //Москва, «Народное образование». – 1998.

3. Суровцева И. В. Добываем знания с помощью компьютера. //Начальная школа плюс До и После. – 2007. - №7.

Концепции развивающего обучения

1. Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности.
2. Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления.
3. Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы.
4. Концепция Г.А .Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.
5. Концепция В.В. Давыдова – Д.Б .Эльконина личностно-развивающего обучения направлена на развитие теоретического сознания и мышления.
6. Концепция С.А .Смирнованаправлена на создание условий для максимального развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.
7. Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения.
8. Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.
9. Концепция И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности.

Технологии развивающего обучения Л.В. Занкова

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.

Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития.

Дидактическая характеристика системы

Цели обучения:

• общее психическое развитие личности;
• создание основы для всестороннего гармоничного развития.

Содержание образования:

Богатое содержание начального образования, которое дает учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства.

Дидактические принципы системы:

• обучение на высоком уровне трудности;
• изучение программного материала быстрым темпом;
• ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Свойства методической системы

• многогранность;
• процессуальность познания;
• разрешение коллизий;
• вариативность

Особенности организационных форм

Урок – основная форма организации обучения, но более динамичен, гибок; меняется его содержание.

Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова 

Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Дидактическая характеристика системы

Цели обучения:

• формировать теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий);
• обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.

Содержание образования

Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса).

Свойства методической системы:

• концепция целенаправленной учебной деятельности;
• проблемное изложение знаний;
• метод учебных задач;
• коллективно-распределительная деятельность.

Вопросы для самоконтроля

1. Какова взаимосвязь обучения и развития? Обучение влечет за собой развитие или развитие способствует быстрейшему обучению?
2. Какие существуют уровни развития личности?
3. В чем сущность системы Л.В.Занкова?
4. В чем сущность системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

                                Методика работы над изложением

Изложение текста представляет собой сочетание двух видов речевой деятельности – восприятие чужого текста и его воспроизведение. Восприятие текста осуществляется с помощью слушания и чтения, в результате чего достигается понимание текста. Понимание связывает в единый процесс мышление и речь. Особенно труден для детей процесс расчленения мысли, оформления её в слова. Мысль не поступает во внутреннюю речь в готовом виде, именно здесь, во внутренней речи, она “формулируется и формируется” по мнению Л.С.Выгодского. Этой задаче – научить детей членить смысл на предложения и слова и служат изложения текста.

Что же представляет собой текст, воспринимаемый детьми на слух или зрительно при подготовке к изложению? Это, как правило, монолог, построенный как свёрнутый диалог, как цепочка вопросов и ответов реального говорящего (пишущего) и мысленно слушающего (читающего), монолог определённого типа, вида и стиля речи. Работая над умением воспринимать текст, учитель одновременно учит детей запоминать текст, сохранять его в памяти. Как показывает практика обучения изложениям, ученик запоминает текст, пользуясь 2 видами памяти: отдельные места – дословно, активизируя оперативную память, основную же часть текста запоминает не в словах, а в переработанном виде – в образах-схемах. Запомнить чужое высказывание легче, если оно подаётся в память блоками (образами-схемами). Именно поэтому необходимо учить детей воспринимать текст, схематически фиксируя его структуру.

Так, при восприятии текста – описания необходимо научить детей запоминать слова, обозначающие предмет и его признаки, располагая их в определённой последовательности. Развитию умения воспринимать текст и запоминать его служит смысловой и структурный анализ. Схематически процесс изложения текста можно представить:

Воспроизвести текст – значит перевести внутреннюю речь во внешнюю. Работу по формированию умений воспринимать текст следует проводить как на слух, так и зрительно. Воспроизведение текста – это его пересказ.

Требования к текстам для изложений

Лучшие тексты для изложений отличаются единством и замкнутостью содержания. Текст для пересказа нередко представляет из себя такой отрывок из произведения, в котором есть компоненты известий из текста прежде всего по признаку единства содержания, и рассматривается он уже не как часть литературного произведения, а как самостоятельное повествование, описание или рассуждение, как миниатюрное художественное произведение. Следовательно, требования к тексту для пересказа должны быть строже, чем к компоненту. Прежде всего должны быть строже требования к единству содержания. Не следует пользоваться текстом, если тема слабо намечена или недостаточно развита. Единству содержания и замкнутости должна соответствовать структура текста. Под структурой текста для изложения следует понимать:

• предельное начало текста, обычно независимое первое предложение с обычным порядком слов или реже соединение законченных предложений;
• отчётливую связь с начальным предложением следующих за ним предложений, а так же связи смежных предложений;
• структурное выражение законченности всего текста при завершении фабулы.

Все изложения можно разделить на следующие виды:

по отношению к объёму исходного текста различают подробные и сжатые изложения. Задача подробного изложения – воспроизвести как можно более полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения – передать это содержание кратко, обобщённо. Это требует умения отобрать в исходном тексте основное, существенное. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т.д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это не обязательно.

по осложнённости языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим, стилистическим и др. заданиями. Среди этих заданий можно выделить 2 типа:

- предлагается изменить форму лица, времени, наклонения, например, передать содержание исходного текста в форме не прошедшего времени, а настоящего;

- предлагается употребить в изложении определённые слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте. Такие языковые средства отличаются в тексте, выделяются, выписываются и т.д.

по восприятию исходного текста различаются изложения

- прочитанного, воспринятого зрительно текста;

- услышанного, воспринятого на слух текста;

- текста, воспринятого на слух и зрительно.

Эти виды изложений учитывают целесообразность развития разных особенностей учащихся к восприятию текста.

по степени знакомства с исходным текстом различают изложения незнакомого и знакомого, т.е. воспринятого ранее, известного учащимся текста.

по отношению к содержанию исходного текста различаются изложения полные, выборочные, с дополнительным заданием. В полных изложениях содержание исходного текста передаётся полностью. В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна тема из “рассыпанных”, находящихся в разных частях тем (микротем) исходного текста. В изложениях с дополнительным заданием исходных текст перерабатывается так, что в итоге его содержание не совпадает с созданным. Можно выделить 2 группы заданий к таким изложениям:

- дописать начало (вступление), конец (заключение), изложить текст от имени другого лица и т.п., ввести в него элементы описания (внешности героев, времени, места действия), диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу. В этом случае вносятся изменения в исходный текст;

- предлагается ответить на вопросы, высказать своё мнение по поводу изложенного в тексте и т.д. В этом случае в исходный текст не вносится никаких изменений – автор создаёт свой текст, как правило после изложения исходного.

В методике иногда называют и другие основания для выделения видов изложений. Несомненно, при разработке методики проведения изложения необходимо учитывать указанные характеристики исходных текстов, чтобы подобрать текст, который отвечал бы определённым задачам.

Методические особенности работы над различными типами изложений в начальной школе

Изложение – традиционный вид учебной работы по развитию связной речи школьников. Каждый вид изложения преследует свою цель. Учителю, для достижения учащимися этой цели, необходимо знать и владеть методикой работы над изложением.

Методика работы над подробным изложением

Понятие об изложении вводится во 2 классе. Для 1 этапа работы удобнее всего использовать подробное изложение по зрительно воспринимаемому тексту. На 2 этапе все знания об изложении закрепляются, систематизируются.

У.: Как вы думаете, что значит написать изложение? Изложить – это значит пересказать содержание текста, передать его кому-то точно, полно и последовательно, так, чтобы собеседник понял, о чём и о ком идёт речь. Как нужно пересказывать текст? (дети читают и комментируют памятку).

Учитель читает текст, обращает внимание на смысловую целостность текста: о чём говорит заглавие, выделяет опорные слова, выясняет смысл непонятных слов, их написание. Языковая подготовка к изложению должна включать помимо выяснения непонятных слов, работу над лексикой, опорно-выразительными средствами, может сочетаться с работой над планом и композицией текста. Чтобы правильно составить план, дети уже при ознакомительном чтении должны определить, какой тип речи доминирует в данном тексте. Работа над композицией включает в себя:

- повторение сведений о рассказе как о литературном жанре;

- теоретический анализ композиционных особенностей рассказа. Из каких частей состоит рассказ? Что связывает в единое целое различные части рассказа? Как схематично можно изобразить построение любого рассказа? Итак, что вы знаете о рассказе? Назовите какой-нибудь рассказ. Докажите, что это рассказ. Важно, чтобы дети вспомнили, что в основе рассказа лежит случай, эпизод, происшествие. В рассказе главное – развёртывающееся в определённой последовательности действие, которому подчиняется описание героев, места и времени действия. В рассказе 4 части: завязка (начало действия), развитие действия, кульминация, развязка.

У.: Отражено ли в данной схеме содержание рассказа, который вы прослушали? (Нет, в данной схеме указаны только части, а их названия отсутствуют). Чтобы отразить в схеме рассказа его содержание, мы должны составить план (коллективная работа над планом рассказа). Составление плана опирается на 2 основных умения: выделять смысловые части и сжимать их до кратких формулировок.

Дети читают второй раз текст с установкой на детальное чтение текста (выделить основные смысловые части текста). Открывается памятка “Как подготовится к изложению”:

1. Прочитай (прослушай) текст. Определи его тему и основную мысль.

2. Найди в тексте опорные слова.

3. Раздели текст на части, озаглавь их.

4. Найди буквы, которые надо проверить, объясни, почему так пишутся слова.

5. Прочитай текст ещё раз. Обрати внимание на употребление слов и словосочетаний.

Работа над каждым пунктом памятки в отдельности. Работа над постепенным сжатием смысловых частей до формулировок плана.

Ещё раз перечитайте 1 часть и выразите её содержание в виде одного предложения. Наиболее удачный вариант записывается на доске. (Аналогично сжимается 2,3,4 части). В процессе работы над построением и языком текста учащиеся повторяют сведения о типах речи и под руководством учителя приходят к выводу, что в связном тексте все предложения связаны между собой. Для их связи используются специальные слова. Составляя план, дети решают две задачи: выделяют основные части и озаглавливают их; запоминают последовательность событий. Подготовка к устному пересказу текста, сам пересказ и написание изложения.

Методика работы над выборочным изложением

Выборочное изложение предполагает отбор материала, относящегося к определённой теме, персонажу или явлению. Следовательно, ученику прежде всего необходимо осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей и пересказать тем или иным способом (подробно или кратко, художественно или по-деловому). Именно поэтому выборочное изложение является связующим звеном между изложением и сочинением. На 1 этапе обучения необходимо, чтобы текст воспринимался не только на слух, но и зрительно. Выборочное изложение предлагается после проведения специальных уроков, связанных с выработкой умения раскрывать тему, реализовывать основную мысль высказывания. Тексты следует брать небольшие, чтобы они позволяли сосредоточивать внимание младших школьников на различного рода описаниях: цветка, дерева, животного… Одновременно на уроках чтения дети делают небольшие устные выборочные пересказы по прочитанным произведениям. Выборочный рассказ позволяет продолжить работу над умением собирать и систематизировать материал.

Памятка “Как подготовиться к выборочному изложению”:

1. Перечитай текст, отметь в нём те отрывки, которые относятся к герою.

2. Определи, о чём говорится в каждом отрывке. Пронумеруй каждый отрывок. Проверь, нет ли отрывков на одну и ту же тему. Если есть, поставь один и тот же номер.

3. Просмотри отрывки, расположи их по порядку, сгруппировав их.

4. Подбери к ним заглавия.

5. Просмотри ещё раз отмеченный текст, проверив, соответствуют ли заголовки содержанию отрывков.

6. Расскажи о герое, пользуясь планом.

Тексты подбираются таким образом, чтобы можно было показать детям, что в одних случаях весь материал на заданную тему расположен в одном месте и при пересказа не требуется вносить изменений в исходный текст, в других – нужный для выборочного пересказа материал рассредоточен по разных местам. Далее работа может строиться так:

- Учитель (или школьник, подготовленный заранее) выразительно читает текст.

- Беседа по содержанию. Определение жанра отрывка, формулировка основной мысли.

- Выделение объектов описания.

- Повторное чтение с установкой на изучающее слушание (выбрать материал, нужный для описания предмета, героя, события). Работа идёт параллельно на доска и в тетрадях.

- Анализ каждого выбранного детьми предложения сточки зрения его возможности для описания (в результате одни предложения исключаются, другие записываются). Так составляются рабочие материалы. Имея их перед глазами, дети убеждаются в том, что для пересказа необходимо изменить эти предложения, их последовательность, связать между собой.

- Беседа о форме нового текста на основе выбранного материала: с чего начать описание, чем его закончить, как связать отдельные части. Составление плана (внимание детей обращается на то, что план описания не соответствует последовательности изложения).

По этому плану может быть построен урок выборочного изложения.

Методика работы над сжатым изложением

Сжатое изложение текста – это краткий его пересказ. В основе лежит “свёртывание” или сжатие информации. Прежде чем записать текст, ребёнок должен его обработать, но не просто отбросить ненужную информацию и за этот счёт сократить текст, а так, чтобы через достаточно длительный промежуток времени можно было вновь развернуть текст без существенной её утраты. Процесс написания сжатого изложения слагается из ряда этапов, которые учитель должен использовать в работе с детьми:

1 этап. Аудирование – организация учителем восприятия текста (лучше зрительно) с установкой на ознакомительное чтение.

2 этап. Выделение главных смысловых частей плана, т.е. составление плана, которое опирается на 2 основных умения: выделять смысловые части и сжимать их до кратких формулировок. Учитель второй раз читает текст с установкой на детальное слушание: детям необходимо определить, сколько в тексте частей и выделить в каждой части опорные слова. Только после выделения основных частей текста ребёнок может приступить к свёртыванию информации, находящейся в каждой части. Результатом сжатия должно стать уменьшение объёма текста по сравнению с исходным при сохранении главных мыслей. Сюда же относится и работа по сокращению текста в соответствии с составленным планом.

3 этап. Учитель начинает обучение переформулированию каждой части и выбору наиболее удачных формулировок в соответствии с основной мыслью части. Критерий отбора заголовка – точность, соответствие основной мысли. При написании сжатого изложения переформулировка состоит в том, что сохраняются только главные мысли в каждой части, и они носят фразовый характер. Поэтому наступает момент сжатия фразы до назывного предложения, состоящего из 2-3 слов.

В качестве примера рассмотрим урок, посвящённый обучению учащихся приёмам сжатого изложения, проведённый в 3 классе.

Тема: Сжатое изложение по тексту “Кот в сапогах”.

Цель: Научить детей приёмам сжатого изложения.

Кот в сапогах

Корабль шёл в открытом море. Вдруг моряки увидели в волнах корыто. А в корыте рыжий кот. Удивились моряки: как он здесь очутился? Спасли кота, накормили, назвали Тёмкой.

Все полюбили Тёмку. Он был ласковый, общительный. От него пахло домом, берегом. Каждая кошка напоминает семью, детство.

Но вскоре заметили, что Тёмка боится ступить на палубу. Похудел он, есть стал плохо. Электрики объяснили, что на нежные подушечки кошачьих лап действует электрический ток. Ведь железный пол палубы пронизан электрическим током.

Очень хотелось всем, начиная с командира, сберечь Тёмку. Не для того же спасали, чтобы погубить! И вот матрос Ожегов попросил у командира разрешение сшить коту сапоги. Сапожник снял с кота мерку, придумал фасон, выбрал мягкую красную кожу. Матросы и офицеры приходили смотреть на его работу. Все давали советы. Наконец кота обули. Сапоги были на шнурках с завязочками. Сначала Тёмка не хотел становиться на ноги, пытался сбросить сапоги. Да куда там… Вечером кота разували, утром обували. Привык он к сапогам. Смело бегал по палубе. Скоро у Тёмки появился аппетит, он прибавил в весе.

Забыли однажды обуть кота. Он терпеливо сидел в кубрике. Но вот по радио объявили команду на обед. И тут раздался дикий рёв. Это Тёмка требовал, чтобы его обули. Не хотел идти на палубу босым.

(По Е.Пермяку)

У.: Ребята, мы знаем, что об одном и том же можно рассказать и кратко, и подробно. Всё зависит от того, где мы общаемся. Иногда надо пересказать большую книгу, а времени мало, тогда мы обращаемся к сжатому пересказу. Умение сжато излагать очень сложное и ему надо учиться. Мы познакомимся с разными приёмами сжатия высказывания. С это целью мы будем писать сжатые изложения. Послушайте текст и попытайтесь ответить на вопросы, о ком или о чём говорится, и что об этом говорится. (Чтение текста). Как можно озаглавить текст? (Записывается на доске). Послушайте текст ещё раз и разбейте его на части (чтение текста). Сколько частей у вас получилось? (Всего 4 части). Работаем над каждой частью в отдельности. Каково основное содержание первой части (прочитать 1 абзац, дети должны изложить основное содержание, исключая подробности).

Д.: Вдруг моряки увидели в волнах корыто. А в корыте рыжий кот.

У.: А как ещё короче выразить основную мысль первой части? Переформулируйте.

Д.: Кот на корабле. (Записывается на доске).

У.: Что происходит с котом дальше?

Д.: Кот не может ходить по палубе. На него действует электрический ток.

У.: Как озаглавим вторую часть?

Д.: Беда кота. Кот в беде. Кот не может ходить. (Записывается на доске).

У.: Каково содержание третьей части?

Д.: Морякам хотелось спасти кота. Ему сшили сапоги из мягкой кожи. В них кот смело бегал по палубе.

У.: Как одним предложением выразить основную мысль третьей части?

Д.: Моряки спешат на помощь Тёмке.

У.: Как озаглавим?

Д.: Кота обули. Кот в сапогах.

У.: О чём говорится в четвёртой части? А здесь можно одним предложением выразить основную мысль?

Д.: Нет, здесь все предложения важны.

У.: Какие опорные слова возьмём в каждой части? Итак, у нас получился следующий план изложения с такими опорными словами. (Записано на доске).

У.: Перед тем, как приступить записывать рассказ, перескажите текст по плану своими словами, чтобы каждый пункт плана состоял не белее, чем из трёх предложений. (Пересказывают). Запишите сжатый текст.

Таким образом, при проведении изложений необходимо учитывать особенности данного типа и знать методику. Каждый вид изложения преследует свою цель. При разработке методики проведения изложения необходимо учитывать его характеристику. Текст должен соответствовать требованиям данного типа изложения. Работа над изложением обогащает словарь школьников, совершенствует синтаксический строй их речи, формирует навыки запоминания и воспроизведения в письменной форме исходного текста, закрепляет знания о типах речи и стилях, развивает логическое мышление школьников.

Физкультминутки на уроке в начальной школе помогают ребятам  снять напряжение от учебного процесса, слегка размяться от долгого сидения за партой, сменить вид деятельности и потом лучше усваивать новый материал. Физкультминутки - это небольшой комплекс физических упражнений: наклонов, потягиваний, поворотов, прыжков. Все действия выполняются под стихотворный текст. Важно, чтобы стихотворение для физкультминутки было подобрано соответственно возрасту ребенка.

Внешними проявлениями утомления являются учащение отвлечений, потеря интереса и внимания, ослабление памяти, нарушение почерка, снижение работоспособности.

Первые признаки утомления служат сигналом к выполнению физкультминуток. Эта форма двигательной нагрузки может быть использована всеми учителями, особенно в младших классах. Физкультминутки положительно влияют на аналитико-синтетическую деятельность мозга, активизируют сердечно-сосудистую и дыхательную системы, улучшают кровоснабжение внутренних органов и работоспособность нервной системы. Время начала физкультурной минутки определяется самим учителем. Физиологически обоснованным временем для проведения физкультминутки является 15-я - 20-я минута урока. В первом классе рекомендуется проводить по две физминутки на каждом уроке. Во 2-м - 4-м классах рекомендуется проводить по одной физкультминутке, начиная со 2-го или 3-го урока в связи с развитием первой фазы умственного утомления у значительной части учащихся класса.

Основные требования при составлении комплекса физкультминуток.

Упражнения должны охватывать большие группы мышц и снимать статическое напряжение, вызываемое продолжительным сидением за партой. Это могут быть потягивание, наклоны, повороты, приседания, подскоки, бег на месте. Движение кистями: сжимание, разжимание, вращение. Упражнения должны быть просты, интересны, доступны детям, по возможности связаны с содержанием занятий, носить игровой характер. Комплекс должен состоять из одного двух упражнений, повторяющихся 4-6 раз. Замена комплекса проводиться не реже 1 раза в две недели. Содержание упражнений должно зависеть от характера и условий проведения урока. Так, после письменных заданий, включают движения рук, сжимание и разжимание пальцев и т.д. Во время контрольных и некоторых практических уроках (труд, физкультура, ритмика и др.) физкультминутку не проводят.

С позиции здоровье сбережения польза от простого выполнения нескольких упражнений  минимальна, если при этом не учитывается 3 условия:

1. Состав упражнений должен зависеть от особенностей урока, какой это предмет, в какой вид деятельности включены учащиеся до этого, какого их состояние.

2. Обязательным является эмоциональная составляющая физкультминутки. Амплитуда стимулируемых эмоций учащихся может быть различной: от выраженной экспрессии до спокойной релаксации, но во всех случаях занятие должно проводиться на положительном эмоциональном фоне.

3. Учителю необходимо выработать 2-3 условных вербально - поведенческих знака, позволяющих быстрее и эффективнее переключать школьников в другой режим деятельности.

Вот некоторые физкультминутки, которые я использую на уроках:

***
Ветер дует нам в лицо, - детки машут ручками себе на лицо
Закачалось деревцо. - поднимаем руки вверх и качаемся
 Ветер тише, тише, тише. - приседаем
Деревцо все выше, выше. - встаем, тянемся руками вверх.

***
Буратино потянулся, - поднимаем ручки вверх и встаем на мысочки
Раз – нагнулся, - наклоны вперед, доставая пальчиками до пола
Два – нагнулся,
Три – нагнулся.
Руки в стороны развел, - разводим руки в стороны 
Ключик видно не нашел. - качаем головой
Чтобы ключик нам достать, - поднимаем ручки вверх
Нужно на носочки встать. - тянемся вверх, вставая на мысочки.

***

Мы - веселые мартышки, - дети встают со своих мест
Мы играем громко слишком.
Все ногами топаем, - топают ногами (ходьба)
Все руками хлопаем, - хлопают в ладоши
Надуваем щечки, - надувают детки щеки
Скачем на носочках. - прыжки 
Дружно прыгнем к потолку, - высокий прыжок
Пальчик поднесем к виску - подносим оба указательных пальца к виску
И друг другу даже
Язычки покажем! - показывают языки
Шире рот откроем , - открывают рот
Гримасы все состроим. - строят гримасы
Как скажу я слово три,
Все гримасы убери.
Раз, два, три!- садятся на места

***
Раз - подняться, потянуться,
Два - нагнуться, разогнуться,
Три - в ладоши, три хлопка,
Головою три кивка.
На четыре - руки шире,
Пять - руками помахать,
Шесть - на место тихо сесть.

***
Дети повторяют за учителем упражнения, а заодно повторяют понятия право-лево.

Мы ладонь к глазам приставим,
Ноги крепкие расставим.
Поворачиваясь вправо,
Оглядимся величаво.
И налево надо тоже
Поглядеть из под ладошек.
И – направо!
И еще
Через левое плечо!

***
Мы поставили пластинку
И выходим на разминку.
Начинаем бег на месте,
Финиш – метров через двести!
Раз-два, раз-два,
Хватит, прибежали,
Потянулись, подышали.

***
Все подняли руки - раз!
На носках стоит весь класс,
Два - присели, руки вниз,
На соседа повернись.
Раз! - И вверх,
Два! - И вниз,
И к соседу повернись.
Будем дружно мы вставать,
Чтобы ногам работу дать.
Раз - присели,
Два - поднялись.
Кто старался приседать,
Может уже отдыхать.

***
С добрым утром, детвора! - детки поднимаются из-за парт и становятся в проход
Просыпаться всем пора!
Потянулись – потянулись. - потягиваются на мысочках
Вот уже почти проснулись.
Руки в стороны, вперёд, - руки разводим в стороны и сводят вперед
А теперь наоборот.
Наклонились до носочков, - наклон к носочкам
Пробежались на мысочках. - тихонечко бежим на месте
Прыгай дружно прыг да скок. - прыжки на месте
Продолжаем свой урок. - дети садятся за парты.

***
Утром дети в лес пошли - дети шагают, высоко поднимая ноги
И в лесу грибы нашли - выполняют приседания,
Наклонялись, собирали - наклоны вперёд, 
По дороге растеряли - разведение рук в стороны.

***
У меня спина прямая, - дети встают и расправляют плечи
Я наклонов не боюсь -  наклоны вперед. 
Выпрямляюсь, прогибаюсь, 
Поворачиваюсь. - делаем повороты.
Раз - два, три - четыре.
Три - четыре, раз - два.
Я хожу с осанкой гордой. - поворачиваются в стороны 
Прямо голову держу, - поклон вперед
Никуда я не спешу. - руки за спину и ходьба на месте 
Раз - два, три - четыре, - повороты туловищем
Три - четыре, раз - два. - снова ходьба на месте 
Я могу и поклониться. - поклон 
И присесть, и наклониться, - приседание и поклон вперед
Повернись туда - сюда! - повороты
Ох, прямешенька спина!
Раз - два, три - четыре, - повороты туловищем
Три - четыре, раз - два. - снова ходьба на месте.

***

Ча, ча, ча

Ча, ча, ча (3 хлопка по бедрам)

Печка очень горяча (4 прыжка на двух ногах)

Чи, чи, чи (3 хлопка над головой)

Печет печка калачи (4 приседания)

Чу, чу, чу (3 хлопка за спиной)

Их попробовать хочу (3 хлопка в ладоши).

*** 

Мы потопаем ногами,

Мы похлопаем руками,

Покиваем головой,

Верх посмотрим над собой.

Руки вверх мы поднимаем,

А теперь их опускаем.

Кулачки сейчас сожмем

И опять писать начнем.

***

Вот помощники мои

Вот помощники мои,

Их как хочешь поверни.

Раз, два, три, четыре, пять.

Постучали, повертели

И работать захотели.

Пальцы сделали замок

И продолжили урок.

***

От одного до десяти

Раз, два — встать всем вместе нам пора,

Три, четыре — руки вытянем пошире,

Пять, шесть — всем присесть,

Семь, восемь — лень отбросим.

Девять — сядем дружно мы опять,

Десять — начали писать.

Гимнастика для глаз

***

Ах, как долго мы писали, Глазки у ребят устали. (Поморгать глазами.)

Посмотрите все в окно, (Посмотреть влево - вправо.)

Ах, как солнце высоко. (Посмотреть вверх.)

Мы глаза сейчас закроем, (Закрыть глаза ладошками.)

В классе радугу построим, вверх по радуге пойдем, (Посмотреть по дуге вверх вправо и вверх - влево.)

Вправо, влево повернем, а потом скатимся вниз, (Посмотреть вниз.)

Жмурься сильно, но держись. (Зажмурить глаза, открыть и поморгать им.)

***

Руки за спину, головки назад. (Закрыть глаза, расслабиться.)

Глазки пускай в потолок поглядят. (Открыть глаза, посмотреть вверх.)

Головки опустим - на парту гляди. (Вниз.)

 И снова наверх - где там муха летит? (Вверх.)

Глазами повертим, поищем ее. (По сторонам.)

И снова читаем. Немного еще.

***

Представить себе большой круг. Обводить его глазами сначала по часовой стрелке, потом против часовой стрелки.

***

Предложить детям представить себе квадрат. Переводить взгляд из правого верхнего угла в левый нижний - в левый верхний, в правый нижний. Еще раз одновременно посмотреть в углы воображаемого квадрата.

И, в заключение,  рекомендации родителям при выполнении ребятами домашних заданий:

• Оздоровительная минутка проводится через каждые 1-15 минут выполнения домашних заданий.
• Общая продолжительность оздоровительной минутки не более 3 минут.
• Если ребенок выполнял перед этим письменное задание, необходимо выполнить упражнения для рук: сжимание и разжимание пальцев, потряхивание кистями и т.д.
• После длительного сидения ребенку необходимо делать потягивания, приседания, повороты туловища в разные стороны.
• Очень полезны задания с одновременной, эмоциональной нагрузкой – для снятия напряжения.

Примеры заданий:

1. «Моем руки» - энергичное потирание ладошкой о ладошку.
2. «Моем окна» - попеременное, активное протирание воображаемого окна.
3. «Ловим бабочку» - воображаемая бабочка летает в комнате. Нужно её поймать и выпустить. При этом необходимо крепко сжимать и разжимать ладошку, совершая хватательные движения.

Методика обучения младших школьников решению задач на движение

1. Обучение решению простых текстовых задач на движение в одном направлении

Подготовительная работа к решению задач связанных с движением, предусматривает: обобщение представлений детей о движении, знакомство с новой величиной – скоростью, раскрытие связей между величинами: скорость, время, расстояние.

С целью обобщения представлений детей о движении полезно провести специальную экскурсию по наблюдению за движением транспорта, после чего провести наблюдение в условиях класса, где движение будут демонстрировать сами дети. На экскурсии и во время работы в классе пронаблюдать за движением одного тела и двух тел относительно друг друга. Так, одно тело (машина, человек, и т.п.) может двигаться быстрее и медленнее, может остановиться, может двигаться по прямой или кривой. Два тела могут двигаться в одном направлении, а могут двигаться в противоположных направлениях: либо приближаться друг к другу (двигаясь на встречу одно к другому), либо удаляясь одно от другого. Наблюдая указанные ситуации в условиях класса,  надо показать детям, как выполняются чертежи: расстояние принято обозначать отрезком; место отправления, встречи, прибытия  обозначают либо черточкой, либо флажком; направление движения указывают стрелкой.

Важным результатом ознакомления учащихся с простыми задачами на движение в одном направлении является усвоение простейших формул, связывающих такие величины, как скорость, время и расстояние (v, t, s ).

Рассмотрим основные пути усвоения зависимости между этими величинами, характеризующими равномерное движение.

На первом из уроков необходимо, опираясь на жизненный опыт и наблюдения учащихся обратить внимание детей на то, что некоторые предметы могут двигаться быстрее и медленнее. Например, велосипедист может обогнать пешехода, автомобиль – велосипедиста, самолет – автомобиль и т.д. Предметы могут двигаться равномерно. Так, например, пешеход может проходить за каждый час по 3 км; автомобиль может проезжать за каждый час по 100 км; бегун может пробегать за каждую секунду по 8 м и т.д. В этом случае говорят, что скорость (соответственно) пешехода – 3 км в час (записывают 3км/ч), автомобиля 100 км/ч, бегуна – 8 м/с.

При ознакомлении со скоростью необходимо так организовать работу учащихся, чтобы они сами нашли скорость своего движения пешком. Дети проходят расстояние за одну минуту. Учитель же сообщает, что расстояние, которое ученик прошел за 1 минуту называется скоростью. Учащиеся называют свои скорости. Затем учитель называет скорости некоторых видов транспорта и  подводит детей к выводу: скорость движения – это расстояние, которое проходит движущийся предмет за единицу времени. После этого рассматриваются простые задачи, на основании которых делается вывод, что для нахождения скорости движения предмета, нужно расстояние, которое прошел предмет, разделить на время, затраченное для этого. Если скорость обозначить буквой v, путь – буквой s, а время - буквой t, то можно записать этот вывод в виде формулы: v= s : t.

На последующих уроках с помощью решения соответствующих простых задач устанавливается, что расстояние равно скорости, умноженной на время: s = v *.t.

На основе решения  следующего вида   задач устанавливается, что время равно расстоянию, деленному на скорость:    t = s : v.  Можно обратить внимание учащихся на связь между этими тремя формулами (например, последняя формула может быть выведена из первой)

В результате решения соответствующих простых задач ученики должны усвоить такие связи:

• если известны расстояние (s) и время (t) движения, то можно найти скорость (v) действием деления: v=s: t
• если известны скорость (v) и время (t) движения, то можно найти расстояние (s)действием умножения: s=v*t
• если известны расстояние (s) и скорость (v), то можно найти время (t) движения действием деления: t=s: v.

Таким образом, специфика этих задач обуславливается введением такой величины, как скорость движения, а также использованием при их решении схем, которые отражают не отношения между величинами, а процесс движения и во многом облегчают поиск решения.

2.  Обучение решению составных задач на встречное движение и на движение в противоположных направлениях

Среди составных задач особое внимание должно быть уделено задачам на встречное движение и в противоположных направлениях. Содержание этих задач включает новый элемент: здесь представлено совместное движение двух тел, что требует специального рассмотрения.

До введения задач на встречное движение важно провести соответствующую подготовительную работу. Надо познакомить с движением двух тел навстречу друг другу. Такое движение могут продемонстрировать в классе вызванные ученики. Например, два ученика  начинают двигаться одновременно от двух противоположных стен навстречу друг другу, а при встрече останавливаются. Одноклассники наблюдают, что расстояние между пешеходами все время уменьшалось, что, встретившись, они прошли все расстояние от стены до стены, и что каждый из них  затратил на движение до встречи одинаковое время. Под руководством учителя выполняется чертеж. Ещё можно провести наблюдение на улице за движением пешеходов, велосипедистов, автомобилей.  Расширить представления учащихся о встречном движении можно попутно с решением задач из учебника. С помощью упражнений надо выяснить, что значит 'вышли одновременно' пешеходы, автомашины и т. п. и что при этом они были в пути до встречи одинаковое время. Необходимо также, чтобы дети  твердо усвоили связь между величинами: скоростью, временем и расстоянием при равномерном движении, т. е. умели решать соответствующие простые задачи.

Прежде чем ввести задачи на встречное движение очень важно сформировать правильные понятия об одновременном движении двух тел. Важно, чтобы дети уяснили, что если два тела вышли одновременно навстречу друг другу, то до встречи они будут в пути одинаковое время и пройдут все расстояние. Чтобы дети осознали это, следует включать задачи-вопросы, аналогичные следующим:

1. Из двух городов одновременно отплыли навстречу друг другу два теплохода и встретились через 3 часа. Сколько времени был в пути каждый теплоход?
2. Из деревни в город вышел пешеход и в это же время из города навстречу ему выехал велосипедист, который встретил пешехода через 40 минут. Сколько времени был в пути до встречи пешеход?

Теперь можно ознакомить детей с решением задач на встречное движение. Целесообразно на одном уроке ввести все 3 вида, получая новые задачи путем преобразования данных в обратные. Такой прием позволяет детям самостоятельно найти решение, поскольку задача нового вида будет получена из задачи, уже решенной детьми.

На последующих уроках проводится работа по закреплению умения решать задачи рассмотренных видов.

Здесь так же, как и при решении других задач, полезно предлагать различные упражнения творческого характера. В частности, ставится вопрос вида: «Могли ли велосипедисты (теплоходы, пешеходы и т.п.) встретиться на середине пути? При каких условиях? Если велосипедисты после встречи будут продолжать движение, то какой их них придет раньше к месту выхода другого велосипедиста, если будет двигаться с той же скоростью и др.?

Также в 4 классе вводятся задачи на противоположное движение. Каждая из этих задач имеет 3 вида в зависимости от данных и искомого.

I вид – даны скорость каждого из тел и время движения, искомое – расстояние;

II вид – даны скорость каждого из тел и расстояние, искомое – время движения;

III вид – даны расстояние, время движения и скорость одного из тел, искомое – скорость другого тела.

Ознакомление с задачами на движение в противоположных направлениях может быть проведено аналогично введению задач на встречное движение. Проводя подготовительную работу, надо, чтобы дети пронаблюдали движение двух тел (пешеходов, машин, катеров и т.д.) при одновременном выходе их одного пункта. Они должны заметить, что при таком движении расстояние между движущимися телами увеличивается. При этом надо показать, как выполняется чертеж. При ознакомлении с решением задач этого вида тоже может на одном уроке решать три взаимообратные задачи, после чего выполнить сначала сравнение задач, а затем их решений.

На этапе закрепления умения решать такие задачи ученики выполняют различные упражнения, как и в других случаях, в том числе проводят сравнение соответствующих задач на встречное движение и движение  в противоположных направлениях, а также сравнение решений этих задач.

Далее учащиеся будут решать составные задачи на нахождение четвертого пропорционального, на пропорциональное деление, на нахождение неизвестного по двум разностям с величинами s, t, v.

Задачи на пропорциональное деление вводятся по-разному: можно предложить для решения готовую задачу, а можно сначала составить ее, преобразовать задачу на нахождение четвертого пропорционального, в задачу на пропорциональное деление, и после их решения сравнить как сами задачи, так и их решения. Обобщению умения решать задачи рассмотренного вида помогают упражнения творческого характера. До решения полезно спросить, на какой из вопросов задачи получается в ответе большее число и почему, а после решения проверить, соответствуют ли этому виду полученные числа, что является одним из способов проверки решения. Можно далее выяснить, могли ли получиться в ответе одинаковые числа и при каких условиях.

При решении задач на движение в качестве средств наглядности, как правило, используются схематические чертежи,  так как чертеж помогает правильно определять и представлять жизненную ситуацию, отраженную в задаче. Однако в некоторых задачах на чертеже не всегда удается показать все величины и связи между ними, а также обозначить вопрос.

Приведем в качестве примера задачу: «Моторная лодка прошла путь от одной пристани до другой за 20 мин со скоростью 625 м/мин. На обратный путь она затратила на 5 мин больше. На сколько меньше была скорость лодки на обратном пути?»

Выяснив, что величины, фигурирующие в задаче – это время, скорость, расстояние, и опорные слова – туда и обратно, выполняется запись в следующем виде:

Далее выясняется, что для ответа на вопрос задачи необходимо найти скорость, с которой лодка двигалась обратно, а для этого нужно знать время и расстояние. Время, потраченное на обратный путь, находим сложением:

20 + 5 = 25 (мин). Теперь находим расстояние. Расстояние равно скорости, умноженной на время, а так как оно при движении туда и обратно одинаковое, то  625 х 20 = 12500(м),  а скорость равна расстоянию, деленному на время: 12500  : 25 =500  (м/мин). Теперь можно ответить на вопрос задачи. Для этого из большей скорости вычитаем меньшую:  625 – 500 = 125 (м/мин)

Сделав такую запись, учащимся проще ориентироваться  в выборе порядка выполнения действий и знака  выполняемого действия, так как в ней необходимы знания не только о взаимосвязях между величинами «скорость», «время», «расстояние», но и умения решать простые задачи на увеличение числа на несколько единиц и  задач на разностное сравнение.

Таким образом, после ознакомления со скоростью движения и изучения связи между величинами, скорость, время, расстояние, необходимо сформировать у детей умения и навыки решения задач на встречное движение  и движение в противоположных направлениях различных видов, а также умение решать и составлять задачи по чертежам и таблицам.

3. Организация работы на уроках математики при обучении младших школьников решению задач на движение.

Рассмотрим, как на практике вводятся простые задачи на движение в одном направлении. Учитель предлагает решить задачу:

Пешеход был в пути 3 часа. Он прошел расстояние 12 км. Каждый час он проходил одинаковое расстояние. Сколько км в каждый час проходил пешеход?

- Расстояние, пройденное пешеходом, обозначим отрезком. Сколько часов был в пути пешеход?

- Что еще сказано о пешеходе? На сколько равных частей мы должны разделить отрезок?

1 час                                 1час                                 1 час

_____________________________________________________________

                                           12 км

- А теперь внимательно посмотрите на чертеж и скажите: сколько километров  пешеход проходил в каждый час? (4 км)

- Как узнали? (12:3)

- Почему делили? (Потому что пешеход был в пути 3 часа, и в каждый час проходил одинаковое расстояние).

- Итак, сколько километров проходил пешеход в каждый час? (4 км)

-Число 4 обозначает, что в каждый час пешеход проходил по 4 км. Эта величина называется скоростью, которая показывает, какое расстояние проходит пешеход в каждый час.

- Давайте запишем решение и ответ  этой задачи

12 : 3 = 4 км/ч

Ответ: скорость пешехода 4 км/ч

- Итак, что же обозначает скорость? (Какое расстояние проходит пешеход в каждый час, т.е. какое расстояние проходит предмет за единицу времени).

Затем решается несколько задач на нахождение скорости, если известно расстояние и время [9, с. 5]

На следующем уроке вводятся простые задачи на нахождение расстояния

Велосипедист двигался со скоростью 16 км/ч. Какое расстояние проехал велосипедист за 3 ч?

- О каких величинах идет речь в задаче? (О скорости, времени, расстоянии).

- Расстояние обозначим отрезком. Сколько часов был в пути велосипедист? (3 ч)

- Что еще сказано о велосипедисте? (Что он двигался со скоростью 16 км/ч).  - Что это значит? (Что каждый час он проезжал 16 км).

- На сколько равных частей разделим отрезок? (На 3 равные части).

- Почему? (Так как был в пути 3 часа).

        16 км/ч            16 км/ч                16 км/ч

________________________________________________

                                         ? км

- А теперь посмотрите на чертеж и скажите: чему же равно расстояние, которое проехал велосипедист за 3 часа? (48 км)

- Как узнали? (16 х 3=48).

- Почему умножили? (Потому что каждый час велосипедист проезжал по 16 км, а ехал 3 ч, т.е. по 16 нужно взять 3 раза).

- Запишите решение и ответ задачи.

16 х 3 = 48 (км)

Ответ: 48 км проехал велосипедист.

После решения задач  с использованием чертежа учащиеся делают вывод.

- Посмотрите в таблицу и скажите, как найти расстояние, если известны скорость и время? (Чтобы найти расстояние, нужно скорость умножить на время) [9, с.6]

Теперь знакомимся с задачами на нахождение времени движения.

Автомобиль ехал со скоростью 60 км/ч. За сколько часов он проехал расстояние, равное 240 км?

- О каких величинах идет речь в задаче? (О скорости, времени, расстоянии). Краткую запись будем составлять в виде таблицы.

- Что сказано о расстоянии? (Что автомобиль проехал 240 км). Запишем это в таблицу.

- Что сказано о скорости? (Что автомобиль ехал со скоростью 60 км/ч). Запишите это в таблицу.

- О чем спрашивается в задаче? (Сколько часов был в пути автомобиль?) Обозначим в таблице.

- Что обозначает скорость? (Автомобиль проезжал по 60 км в ч).

- Сколько времени потратил автомобиль на весь путь? (4 ч)

- Как узнали? (240 : 60)

- Почему? (Автомобиль проезжал по 60 км в ч, а всего 240 км).

- Запишите решение задачи и ответ задачи.

240 : 60 = 4 (ч)

Ответ: за 4 ч он проехал это расстояние.

После этого учащиеся  решают  несколько задач на  нахождение времени [9, с.7]  и делают вывод.

- А теперь посмотрите на таблицу и скажите: как же найти время, если известно расстояние и скорость?

На последующих уроках решаются все три типа задач вперемешку.

Рассмотрим введение составных задач на встречное движение и на движение в противоположных направлениях

Из двух поселков одновременно навстречу друг другу выехали 2 велосипедиста и встретились через 2 часа. Один ехал со скоростью 15 км/ч, а второй – 18 км/ч. Найти расстояние между поселками.

- Что известно о движении велосипедистов? Что надо узнать?

- Пусть это будет поселок, из которого вышел 1 велосипедист (Учитель выставляет в наборное полотно карточку с римской цифрой «I»).

- А это поселок, из которого выехал 2 велосипедист (Выставляет карточку «II»).

- Двое из вас будут велосипедистами. (Выходят два ученика).

- С какой скоростью ехал 1 велосипедист? (15 км/ч). Это твоя скорость. (Учитель дает карточку, на которой написано число 15).

- С какой скоростью ехал II велосипедист? (18 км/ч).  Это твоя скорость. (Дает второму ученику карточку с числом 18).

- Сколько времени они будут двигаться до встречи? (2 часа).

- Начинайте двигаться. Прошел час (Дети вставляют одновременно свои карточки в наборное полотно).

- Прошел второй час. (Дети вставляют карточки).

- Встретились ли велосипедисты? (Встретились).

- Почему? (Шли до встречи 2 часа).

- Обозначим место встречи. (Вставляет  флажок).

- Что надо узнать? (Все расстояние). Обозначу вопросительным знаком.

             15 км/ч         18 км/ч

        ? км

После такого разбора учащиеся сами находят два способа решения. Решение надо записать с пояснением сначала определенными действиями, а позднее можно записать выражением или уравнением.

I способ

1. 15 х 2=30 (км) проехал первый велосипедист
2. 18 х 2=36 (км) проехал второй велосипедист
3. 30 + 36=66 (км) расстояние между поселками

II способ

1. 15 + 18=33 (км) сблизились велосипедисты в 1 час
2. 33 х 2 = 66 (км) расстояние между поселками

Если дети затрудняются в решении II способом, надо вновь проиллюстрировать движение: прошел час – сблизились на 33 км, то есть велосипедисты 2 раза проехали по 33 км. То есть по 33 взять сколько раз? (2 раза).

Учитель на доске, а дети в тетрадях выполняют чертеж к решенной задаче.

      15км/ч              2 ч               18 км/ч

I ._________________________________________________. II

?  км

Выясняется, какой из велосипедистов прошел до встречи большее расстояние и почему.

Учитель изменяет условие задачи, используя тот же чертеж.

      15км/ч                            ? ч                     18 км/ч

I ._______________________________________________. II

66 км

Дети составляют задачу по этому чертежу, затем коллективно разбирается, после чего записывается решение с пояснением. Условие задачи еще раз меняется.

     ? км/ч                              2 ч                        18 км/ч

I ._______________________________________________ II

66 км

Ученики составляют задачу, после чего коллективно разбирают 2 способа решения.

I способ.

1. 18*2=36 (км) проехал до встречи II велосипедист
2. 66-36=30 (км) проехал до встречи I велосипедист
3. 30:2=15 (км/ч) скорость I велосипедиста

II способ

1. 66:2=33 (км) сближались велосипедисты в час
2. 33-18=15 (км/ч) скорость I велосипедиста

Решение и анализ задач на движение в противоположном направлении.

Из одного пункта одновременно в противоположных направлениях отплыли два катера. Один плыл со скоростью 25 км/ч, другой – со скоростью 30 км/ч. Какое расстояние стало между ними через 2 часа?

- Как вы думаете, сколько способов решения имеет данная задача? (2 способа)

- Какой главный вопрос задачи?

- Что нужно знать, чтобы ответить на главный вопрос задачи? (Сколько километров прошел первый катер за 2 часа и сколько километров прошел 2 катер за 2 часа)

- Нам это известно? (нет)

- Что нужно знать, чтобы найти расстояние первого катера? (скорость первого катера и время, за которое он прошел определенный путь)

- Нам это известно? (да)

- С помощью какого действия мы найдем расстояние, которое прошел 1 катер? (умножения)

Что нужно знать, чтобы найти расстояние второго катера? (скорость второго катера и время, за которое он прошел определенный путь)

- Нам это известно? (да)

- С помощью какого действия мы найдем расстояние, которое прошел 2 катер? (умножения)

- Зная расстояние, которое прошли катера за 2 часа, можем мы ответить на вопрос задачи? (да)

- С помощью какого действия? (сложения)

- Это первый способ решения задачи.

1 способ

Решение:

25 x 2 = 50 (км) – прошел первый катер за 2 часа

30 x 2 = 60 (км) – прошел второй катер за 2 часа

50 + 60 = 110 (км) – расстояние между катерами через 2 часа

Ответ:

110 км расстояние между катерами

- Как еще можно решить данную задачу?

(Найти скорость удаления катеров, затем расстояние между катерами через 2 часа)

2 способ

Решение:

1) 25 + 30 = 55 (км/ч) – скорость удаления катеров

2) 55 x 2 = 110 (км) – расстояние между катерами через 2 часа

Ответ:

110 км расстояние между катерами

- Далее ученикам предлагается сравнить эти два способа решения задачи. Какое новое понятие вводится во втором способе решения? Что такое скорость удаления? (Это расстояние, на которое удаляются катера друг от друга за час)

Задачи  на движение являются тем видом задач, которые могут быть включены на разных уровнях сформированности умения решать задачи. Процесс движения многогранен,  т.е. в различных ситуациях он может совершаться при разных условиях и иметь различные результаты. В связи с этим,  задачи на движение могут варьироваться от простых задач до задач повышенной сложности.

После ознакомления со скоростью движения и изучения связи между величинами, скорость, время, расстояние, необходимо сформировать у детей умения и навыки решения задач на встречное движение различных видов, а также умение решать и составлять задачи по чертежам и таблицам. Ученики должны научиться сравнивать задачи и выявлять сходное и различное, составлять задачи по выражениям.

Сложность обучению решению задач на движение имеет несколько причин. Во-первых, задачи на движение имеют много видов. Во-вторых, в задачах на движение описывается не одна «застывшая» ситуация, а процесс движения в динамике его развития, то есть несколько связанных между собой ситуаций. Это вызывает у учащихся трудности на первом же этапе решения задачи, то есть ещё при анализе, так как не все дети могут связать описанные ситуации в нужной последовательности. Поэтому,  важное  значение имеет подготовительный этап, который должен начинаться задолго до того, как начнётся само обучение решению задач на движение.

Эффективные приемы развития

механизма навыка чтения

К современной методической науке и практике обучения детей чтению общество предъявляет высокие требования. И это вполне оправданно. Умение читать — важнейшее коммуникативное умение, на базе которого совершенствуются другие, например,  умения передавать свои и чужие мысли, понимать чужую речь, интерпретировать ее, передавать вкратце и делать выводы. Чтение считается важнейшей информационной технологией, без овладения которой невозможно успешно жить и работать в современном, быстро меняющемся мире.

Исследователи чтения, социологи, родители и учителя бьют тревогу по поводу катастрофически низкого интереса детей к чтению. Следствием этого является низкая техника чтения школьников и отсутствие навыков работы с текстом — неумение уловить причинно-следственные связи, определить основную мысль текста, построить связное высказывание на материале прочитанного.

Таким образом, учитель должен быть сегодня готов к применению различных методов обучения чтению в одном классе. Очень остро стоит вопрос о преемственности формирования навыка чтения между начальной и средней школой. Учителей среднего звена, особенно учителей словесности, не устраивает техника чтения выпускников начальной школы. Учителя истории и природоведения жалуются, что пятиклассники, прочитав учебный текст, не могут пересказать его, не говоря уже о более высоких требованиях к освоению учебного материала: подтвердить или опровергнуть тезис (свой или учителя), творчески переработать информацию параграфа, передать ее своими словами по плану, самому составить план только что прочитанного текста.

Одним словом, в сегодняшней практике обучения детей чтению наряду с достижениями есть много нерешенных проблем. Я не ставлю задачу дать ответы на все вопросы, а сосредоточу внимание лишь на некоторых эффективных приемах развития механизма и навыка чтения обучающихся начальных классов.

Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность.

При чтении "про себя" скорость чтения намного возрастает. При этом ученые и практики сходятся во мнении, что большинству учащихся вполне доступна скорость чтения, 120 слов в минуту.

При этом возникают вопросы:

-возможности выхода на этот уровень;

-обучения ребенка осознанному и правильному чтению;

-формирования навыков работы с разными видами текстов;

-определение уровня понимания прочитанного.

Как привести учащихся к пониманию смысла текста, к пониманию и запоминанию условия арифметической задачи, грамматического правила и задания при однократном чтении, научить выделять главное в тексте? Как сделать уроки чтения и сам процесс чтения радостью для учащихся? Каждый учитель задумывается над этими вопросами и каждый старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения.

Большая ответственность за будущие успехи ученика ложится на плечи учителя начальных классов. Перед ним стоит задача - научить читать детей в темпе разговорной речи, от 120 до 150 слов в минуту к концу I ступени обучения.

   Почему 120-150 слов самый оптимальный темп чтения.

Из 40 факторов, влияющих на успеваемость школьников, важнейшим является темп чтения: чем он выше, тем лучше успехи. Многолетний опыт показывает, что дети продолжают хорошо учиться в старших классах, если начальную школу они закончили, имея навык  чтения   от 100 до 150   слов   в минуту

 Что касается приемов «работающих» на технику чтения, то наверное каждый учитель назовет их довольно много. В современной методике, арсенал обучения грамоте богат. Надо помнить, что при повышенной скорости чтения, как и   при пониженном автоматическом чтении ухудшается   понимание текста, осмысление материала. Плохое чтение, заниженная по отношению к оптимальной скорости влекут за собой почти все беды школьной системы, то есть скорость чтения является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость, поддержание интереса на уроках, усидчивость, удовольствие от чтения книг.

Немаловажное   значение   имеет знание учителем   психологической основы скорости чтения.

Флегматики, меланхолики медленно   набирают   темп чтения, здесь нужно терпение, бережное отношение   к успехам ребенка, постоянно приходится подбадривать и фиксировать его внимание   на успехах, то есть необходимо расковать ученика, подарить надежду.

 В первый класс приходят   дети   с различной дошкольной подготовкой: некоторые уже читают, другие знают часть букв и читают простые слова и легкие тексты, третьи знают несколько букв, но не умеют читать, и лишь немногие не знают ни одной буквы.

Поэтому для наиболее эффективного обучения с первых дней я выявляю степень подготовленности детей по чтению. Имея сведения о развитии детей, их подготовленности по чтению помогают наиболее правильно организовать занятия с первых же дней обучения.

      Как же   добиваться скорости 100-150 слов в минуту?

     Процесс этот трудный. Начались поиски более эффективных подходов в обучении, что было неразрывно связано с совершенствованием урока, его содержания и структуры. На уроках литературного чтения я стремлюсь к тому, что урок оставлял заметный след в сознании ученика. Целью уроков литературного чтения считаю достижение оптимальной скорости чтения при сохранении его психического и физического здоровья.

  Урок должен быть нацелен на то, чтобы продвигать детей в их идейно - нравственном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, развивали интерес к книге, любовь к чтению, прививали им полезные для жизни и для дальнейшей учебы умения и навыки.

     В ходе поисков была создана система упражнений, направленных на   улучшение качественных показателей чтения учащихся. Эта   система предполагает в процессе формирования навыков чтения вводить специальные тренировочные упражнения. Условно разделенные на три группы:

1. Память
2. Произношение
3. Понимание прочитанного

         Первая   группа упражнений связана со зрительным и слуховым восприятием, она направлена на выработку правильности чтения, на восприятие внимания к зрительному и слуховому образу слова, на совершенствование способа и темпа чтения. Развитие техники чтения тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти.

Зрительные, слуховые диктанты пишутся ежедневно, поочередно.   Зрительные диктанты начинаю писать с наименьшей единицы буквы, слоги, слова, предложения. Показываю (букву, слог, слово, предложение)  4-5 секунд, затем закрываю, дети пишут по памяти. Затем   проводится проверка. Если ученики не справились   с этим заданием, то на завтра даю это же задание и так повторяю набор диктантов до трех раз. И только после этого даю следующий набор диктанта.   Аналогично провожу работу со слуховым диктантом. Слуховой диктант читаю один раз, записываю,   затем идет проверка. Диктант прочитывается хором три раза   в темпе скороговорки. После приобретения учащимися навыка быстрого чтения «схватывания» одного, двух   слов   перехожу   к наиболее сложным   наборам предложений.

С целью совершенствования произношения ежедневно провожу   работу над дикцией и постановкой   дыхания. Дикция - основа четкости, понятийности   речи. Упражнения   по дикции включают в себя тренаж артикуляционного аппарата, отработку произношения гласных и согласных звуков, упражнения на сочетание тренируемого звука с гласным, со словами содержащими тренируемый звук: чтение скороговорок и чистоговорок для выработки сохранения четкости произношения при любом темпе речи.   Чтение в темпе скороговорки   предназначено для развития артикуляционного аппарата, требования к выразительности чтения понижены, но повышены требования к четкости   чтения, окончания слов. Они должны четко проговариваться. Упражнение длится не более   40 секунд.              

         Сложность разминки зависит от возраста и подготовленности детей. Давно известно всем, чтобы читать хорошо, надо читать много. Каждый день на любом уроке провожу пяти минутное чтение шепотом жужжащее чтение). Одновременное чтение вслух , в пол голоса каждый   со своей скоростью.

  У детей всегда есть книга, которую они читают к уроку внеклассного    чтения и   на этом же этапе проверяю скорость   чтения в минуту. Один читает, второй считает, следит за первым. По истечению одной   минуты считают   количество   прочитанных слов и записывают   в тетрадь, где записаны результаты предыдущих дней. Таким образом ученик   может сравнивать результаты сам без посторонних. Нельзя забывать о таком методическом приеме, как частота тренировочных чтений. Для коллективного чтения небольшой текст печатаю на доске. Сначала читает один ученик, за ним хором   и сразу выясняется, объясняется значение слов, проговаривают трудные слова. Рекомендую дома читать с родителями порциями до пяти раз: про себя, интересный отрывок вслух, один раз с часами, вслух   перед сном. При заучивании стихотворения предлагаю чтение перед зеркалом (мимика, движение, осмысление содержания).

      Очень нравится   детям хоровое чтение с элементом соревнования ( по рядам, парами). Какой ряд лучше прочитает? Это подтягивает детей, выравнивает скорость чтения, дает возможность осуществлять контроль за домашним чтением. И совсем неважно на первых порах, что кто-то не успевает, важно другое -пробудить желание читать со всеми в одном   темпе.

Работая над скоростью чтения, нельзя забывать совет русского методиста Д.И. Тихомирова: « Научить младших читателей мыслить и чувствовать во время чтения» Такие возможности создаются в частности при работе над выразительностью чтения. Именно голосом, дикцией ребенок выражает свое отношение, свои чувства к описанным в книге фактам. Детям предлагаю: « Расскажи этот эпизод так, чтобы другие почувствовали и могли сказать, кто из действующих лиц больше всего тебе понравился, а кого ты осуждаешь, кем недоволен, с кого не хочешь брать пример». Как лучше прочитать отрывок, какое чувство надо передать.

  Подбираю маленькие рассказы, стихотворения, сказки для прочтения вслух. Ученики должны слышать текст в живой интонации, чувствовать мысль стараться передать ее, если прочитанное понравилось.. Найти нужный подход к детям. Быть внимательным, зорким, жить жизнью детей и в то же время уметь быть настойчивым   в своих справедливых требованиях - это залог успеха на каждой ступеньке обучения умению учиться, а первая ступенька - хорошо читать. Упражнения, способствующие синтезу восприятия и понимания, направлены   на то, чтобы начинающим чтецам помочь быстрее овладеть пониманием значения слов в процессе чтения. Ребенок не может понять значения хорошо известного ему слова в силу неразвитости техники чтения. Он прочитывает знакомое слово несколько раз и лишь,   потом осознает его значение. Это происходит, потому что понимание значения читаемого слова у ребенка возникает после прочтения слова, и только при беглом чтении целыми словами оно осуществляется в процессе чтения. В связи с этим провожу упражнения способствующие синтезу восприятия слова и понимания его значения: словарная работа, логические упражнения. После того как прочитано начало рассказа учителем, я предлагаю начать чтение всем одновременно и продолжать его в течении минуты. После истечении минуты каждый учение отмечает до какого слова он успел прочитать. Затем повторяю чтение этого же отрывка. Это упражнение повторяется три раза. Эта работа способствует тому, что ученик начинает верить   в себя, в свои возможности, так как при повторном чтении ученик прочитает все равно больше слов, чем в предыдущий   раз. Затем перейти   к следующему упражнению.

        А теперь говорю, пожалуйста снова читайте текст, но чуть медленнее, зато красиво, выразительно. Дети прочитывают знакомую часть текста до конца и дальше, не останавливаясь они переходят на незнакомую часть текста.

В конце урока провожу   самозамер скорости чтения. Скорость чтения зависит от объема слуховых, зрительных восприятий ребенка. Объем слуховых восприятий - это количество слов, запоминаемых учеником с одного прочтения вслух.

Скорость чтения зависит и от количества регрессий, то есть обратного движения глаз для уточнения прочитанного, чем их больше, тем ниже темп. У учащихся надо вырабатывать навыки антиципации, то есть умения одновременно с чтением вслух одного слова на основе усвоенного содержания по началу, по контурам угадать два, три последующих слова.

При работе с плохо читающими учениками можно добиться цели путем   решения следующих промежуточных задач.

• Увеличение объема слуховых и зрительных восприятий.
• Выработка  навыка антиципации.
• Предупреждение регрессии при чтении.
• Пополнение словарного запаса.
• Развитие артикуляционного аппарата.

Развитию навыков чтения способствуют письменные упражнения:

• Слуховые и зрительные диктанты.
• Списывание текста.
• Конспектирование учебника в старших классах.

Устные упражнения по технике чтения от 3 до 5 раз в неделю. При выполнении упражнений по списыванию ученики должны сначала несколько раз прочитать текст, а затем стараться как можно реже заглядывать   в него. Потом пересказывает дословно с заглядыванием в текст. Затем пишут по памяти, открывая книгу только в крайней необходимости, где забыл, ставят черту.      Готовясь к урокам стараюсь все виды работы продумать так, чтобы ребенок активно, творчески мыслил в течении всего урока. Стараюсь, чтобы дети могли в знакомом по первоначальному чтению текста открывали что-то для себя новое, раннее не замеченное. Это является хорошим средством достижения сознательного чтения. Уроки чтения всегда тесно связаны с другими предметами (русским языком, математикой, природоведением, рисованием). На непосредственное чтение на уроке уделяю 30-35 минут, в первом классе 25-30 минут.

   Совершенствованию навыков чтения способствует и домашняя тренировочная работа. Здесь важная роль отводится и родителям. На консультациях и родительских собраниях подробно рассказываю, как организовать работу по формированию навыка чтения с детьми дома, чтобы помощь была эффективнее, показываю родителям отдельные виды упражнений. Особое место отводится стимулированию учащихся при обучении чтению. Каждый, пусть даже самый маленький успех ученика, должен быть отмечен учителем. Важно показать ребенку результаты его труда, вовремя похвалить, оценить его работу высокой отметкой.

При такой организации процесса дети работают заинтересованно и увлеченно. Комплексная и целенаправленная работа помогла значительно улучшить процесс обучения чтению, повысить интерес к нему учащихся, что сказалось на конечных результатах.

Все виды и приемы чтения способствуют развитию оптимальной скорости чтения и оперативной памяти. Результатом стало правильное, красивое письмо и  беглый, выразительный навык  чтения. Диагностические замеры техники чтения свидетельствуют о  динамике   сформированности навыка чтения.

Система мониторинга изменений

     Систематически проверяю технику чтения: осознанность, правильность, беглость, выразительность. Ребята записывают  достижения в свою тетрадь и сравнивают с предыдущим результатом.

      Чтение это важнейшее условие формирования мыслительных способностей. Эксперименты проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной школы до высшей.

       Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Одним из вариантов повышения качества чтения в начальных классах является целенаправленное управление обучением чтению. Навыки осознанного, беглого чтения и умения самостоятельно работать   можно формировать с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения: технику, осмысленность, выразительность.       

Механизмы достижения намеченных целей и решения поставленных задач.

• Изучение и анализ теоретической и практической литературы;
• Всестороннее изучение проблемы;
• Проверка техники чтения. Выявление причин неуспеваемости по чтению;
• Анкетирование детей, родителей;
• Изучение индивидуальных особенностей плохо читающих детей;
• Беседы с родителями;
• Упражнения, направленные на развитие четкости произношения;
• Упражнения на развитие подвижности речевого аппарата;
• Упражнения, вырабатывающие боковое зрение и отрабатывающий прямой взгляд;
• Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям, являющиеся предпосылкой правильного и скоростного чтения;
• Упражнения, развивающие оперативную память, устойчивость внимания;
• Упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения про себя и вслух;
•  Упражнения, способствующие синтезу восприятия и понимания
•  Упражнения, развивающие логическое мышление;
•  Речевая зарядка.

Эффективные резервы обучения к чтению:

1.Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений.

2.Чтение перед сном «Студент, науками живущий учи псалтырь на сон грядущий».

 3.И.Т.Федоренко применяет чтение в быстром темпе и с
убыстрением. Это способствует выработке навыка антиципации,
позволяет не допускать регрессии.

  4.Для повышения темпа провожу очень быстрое постукивание карандашом по столу, которую нужно держать двумя пальцами,
сжимать не сильно ладонь и локти не должны лежать на парте.

5.Приучаю детей к чтению про себя, как наиболее экономному, быстрому. При чтении ученик водит указкой плавно по тексту. При чтении про себя следить надо за тем, чтобы не шевелили губами.

6.Прием чтения «буксир» учитель читает текст, дети за ним, надо догнать учителя.

7.Игра «Разведчики» (память)

На столе раскладывается 10-15 предметов и накрывают листом бумаги. На определенное время лист убирается, после этого закрыть предметы, а ребята по памяти записывают названия предметов.

Игра « Сыщик» - убираем.

Игра « Волшебная палочка» добавляем.

8. Чтение двух источников.(память).
9. Чтение «через решетку».

10. Чтение « за шторкой».
11. Деление рассказа на части, пересказ по частям. ( память)
12. Чтение «канон» ( внимательность)
13. Чтение красивого места, грустного места ( наблюдательность)
14. Чтение « цепочкой» ( слово, предложение, абзац).
15. Составление плана, текста и пересказ.
16. Чтение вполголоса.
17. Чтение, нахождение отрывка к рисунку.
18. Чтение, ответы на вопросы.
19. Чтение отрывка, к которому   можно подобрать пословицу.
20. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
21. Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).
22. Чтение, нахождение предложений , которые стали поговорками. (для басни)

23.        Высказывание своих непосредственных суждений о
прослушанном после чтения учителем.

24. Установление путем чтения причинно-следственных связей.
25. Чтение названия рассказа  (как можно еще назвать)
26. Чтение по ролям.
27. Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики.
28. Конкурсное чтение стихотворений (жюри выбирается из учеников)
29. Нахождение и чтение слов с логическим ударением.

30.Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

31.Выразительное чтение отрывка рассказа по собственному выбору.

32.Чтение и пометка непонятных слов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Горецкий В.Г. О некоторых причинах низкого качества уроков чтения и пути их преодоления // Начальная школа. - 1997. -№12.
2. Вербицкая М.В. Тексты по чтению. -М.: Дрофа, 2001.
3. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Тетради по чтению для 1-4 классов. - М.: Баласс, 2001.
4. Джежелей О. Помогайка. - М., 1995.
5. Кубасова О.В. Как помочь ребенку стать читателем. - Тула: Изд-во «Родничок», 2004.
6. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. - Ярославль: «Академия развития», 1998
7. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М: АРКТИ, 2001.
8. Речь.Речь.Речь /Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1990.
9. Журнал «Начальная школа» № 1, 1987; №5, 1989; № 3,1990; №2,1994 .
10.   Журнал  «Воспитание школьников» №5 Д1999г
11.   И.Г.Пальченко  «Методика быстрого чтения»
12.    В.Н.Зайцев  «Скорость оптимального чтения»
13.     М.Р.Львов  «Методика развития речи младших школьников»

Техника чтения учащихся 4 «а» класса.        Учитель: Доржиева С.Ц.

        Выше нормы-14 .                        

 Норма-11.                      

 Ниже нормы-3

Министерство образования и науки РБ

МБОУ «Сосново-Озёрская средняя общеобразовательная школа №2»

Эффективные приемы развития

механизма навыка чтения

Подготовила:  Доржиева Светлана Цыренжаповна,

учитель начальных классов

2014г

Формирование социальной и коммуникативной компетентности младших школьников

Компетентностный подход и обновление социального образования школьников

Стратегия модернизации содержания общего образования одним из оснований обновления образования называет компетентностный подход. Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены “ключевые компетентности”. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального понятия, так как компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата”; в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, релевантных относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.).

«Ключевые компетентности» не следует противопоставлять знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их (хотя речь не идет о компетентности как о простой сумме знания, умения и навыка).

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и прочее.

Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

В число формируемых и развиваемых в школе «ключевых компетентностей», вероятно, должны войти следующие:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
• компетентность в сфере гражданско-общественной, социальной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
• компетентность в сфере трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и проч.).

Анализ зарубежного и отечественного опыта в области развития социальной компетентности школьников показал, что можно выделить следующие основные направления работы:

• введение в программу обучения в средней школе предметов комплекса гражданского образования (экономика, право, социология);
• совершенствование содержания предметов гуманитарного блока, преподающихся в средней школе в контексте формирования социальных компетентностей школьников и качества их преподавания;
• внедрение внеучебных форм работы по системе «community service» -  социальная взаимопомощь;
• проблема организации «школьного уклада» (школьное самоуправление, освоение школьного правового пространства и т. д.).

Реализация указанных направлений может осуществляться на основе следующих моделей:

•    предметно-тематическая модель;

• модель «community service» (социальная взаимопомощь, социальное служение);

•    институциональная модель.

Модель «community service»

        Данная модель основана на сочетании учебной и внеклассной работы, вовлечении учащихся в решение общественных проблем. Опыт обращения к системе социальной взаимопомощи в процессе развития (воспитания) социальной компетентности школьников хорошо известен на Западе. Учащиеся разных ступеней общего образования в рамках внеучебной воспитательной работы активно привлекаются к участию в различных социальных мероприятиях, наблюдают на практике, как действуют, реализуются, осуществляются конкретные социальные программы.

        Российская школа и общее образование сегодня дистанциированы от реалий жизни общества. Формирование социальной компетентности на основе только лишь изучения дисциплин, чтения литературы, просмотр телевизионных программ явно недостаточно и оставляет учащихся на уровне освоения теоретических навыков и умений. Важно отметить, что модель community service не может быть сведена только знаниевому плану. Она предполагает обязательное участие школьников в конкретной деятельности, в реальных социальных проектах.

        Отметим, что вовлечение в систему социальной взаимопомощи – непрерывный процесс, продолжающийся на протяжении всех лет обучения с дифференциацией «социальной тяжести», возможного социального опыта. В младшем школьном возрасте это духовно-культурные реалии: реконструкция культурных памятников, благоустройство района,

Благоприятный контекст

ИКТ позволяют:

• делать обучение более интенсивным, вовлекая в него все способности человеческого восприятия и действенного усвоения учебного содержания;

• индивидуализировать обучение применительно к большему числу детей, характеризуемых различными способностями и стилями учения;

• создавать благоприятный контекст для общения, обмена и взаимодействия между различными традициями, подходами и методами образования без утраты последними своей национальной и культурной самобытности.

Социальные компетенции, формируемые  

в учебно-воспитательном процессе:

1. Нацеленность на успех, мотивация достижения.
2. Способность позитивно относиться к себе,  достаточно высокая самооценка.
3. Способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях, уверенность в себе в условиях неопределённости.
4. Способность к произвольной регуляции поведения и саморегуляции.
5. Способность приспосабливаться к складывающимся обстоятельствам -

     адаптивность.

6. Способность отвечать за слова, поступки и действия, а также за  их последствия - ответственность.
7. Способность принимать окружающих такими, какие они есть, желание понять их, терпимость- толерантность.
8. Желание и способность создавать что-либо (не только материальное) - креативность.

Теоретические аспекты преподавания геометрии в начальных классах

Рекомендуемая литература для учителя:

1. Александров А. Д. О геометрии // Математика в школе. 1980.№2. С.55-63.
2. Выгодский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М., 1991. 290 с.
3. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. 118 с.
4. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия // Вопросы психологии. 1957. № 1. С. 28 - 44.
5. Глейзер Г. Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии. М., 1978. 103 с.
6. Глейзер Г. Д. Каким быть школьному курсу геометрии в школе // Математика в школе. 1991. № 4. С. 68 - 71.
7. Долбилин Н. П., Шарыгин И. Ф. О курсе наглядной геометрии в младших классах // Математика в школе. 1990. № 6. С. 19-21.
8. Дорофеев Г. Д. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. № 6. С. 2-5.
9. Кириллова С.В. Научно-педагогические основы пропедевтико-геометрической подготовки учащихся 5-6 классов средней школы. Дес. к.п.н., Саранск, 2001. 250 с.
10. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 33 –51.
11. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 121 - 126.
12. Пышкало А. М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. М., 1970. 208 с.
13. Пышкало А. М. Геометрия в 1-4 классах. М., 1968. 262 с.
14.  Тихомиров В. М. Геометрия в современной математике и математическом образовании // Математика в школе. 1993. № 4, С. 3 – 10.
15. Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989. 224 с.

Список литературы для учителя при подготовке к урокам геометрии в начальной школе:

1. Жильцова Т.В. «Поурочные разработки по наглядной геометрии» М. «ВАКО» 2010.- 288 с.
2. Соколова С.В. Оригами для дошкольников. СПб.2010. – 235 с.
3. Математика и конструирование. «Просвещение»; 2012 г. – 80 с.
4. Волкова С.И Султанова М. Веселые уроки. (Книжка с заданиями по развитию пространственного воображения) М. ООО «Хатбер –пресс» 2010г. – 65 с.
5. Математика в твоих руках. 1-4 классы Калинина А.Б. «Вако» 2012 г
6. CD-ROM. Супердетки. Геометрия в игровой форме, 21 февраля 2012 г.
7. D-ROM. Наглядное пособие для интерактивных досок с тестовыми заданиями. Математика. Геометрические фигуры и величины. Версия 2 (V 2.0)
8. Кормишина С.Н. «Геометрия вокруг нас» Тетрадь для практических работ 1-4 класс . Самара.: «Учебная литература , 2013. – 180 с.
9. Узорова О.В. «300 примеров по математике. Геометрические задания.» 1 класс, М.: АСТ – 2013, - 40 с.
10. Узорова О.В. «300 примеров по математике. Геометрические задания.» 2 класс, М.: АСТ – 2013, - 48 с.
11. Узорова О.В. «300 примеров по математике. Геометрические задания.» 3 класс, М.: АСТ – 2015, - 64 с.
12. Узорова О.В. «300 примеров по математике. Геометрические задания.» 3 класс, М.: АСТ – 2015, - 64 с.
13. Подходова Н.С., Горбачева М.В., Мистонов А.А. Волшебная страна фигур. – Санкт-Петербург, 2000. 105 с.
14. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 2500 задач по математике для начальной школы. – М., 2000. с. 206-239.
15. Ушакова Т.В. Геометрические  задания и задачи для младших школьников. –Санкт-Петербург, 2006. 65 с.
16. Шадрина И.Ф. Решаем геометрические задачи. –М., 2003. 48 с.
17. Шарыгин И.Ф., Ерганжиева Л.Н. Наглядная геометрия. – М., 1995. 235 с.
18.    Шарыгин И.Ф., Шарыгина Т.Г. Первые шаги в геометрии. – М.,1995. 123 с.  

Баринова Ю.М.

Статья

Психолого-педагогические обоснование усвоения геометрического материала младшими школьниками.

     Требование учёта возрастных особенностей детей в процессе их обучения и воспитания выдвигали все наиболее известные педагоги прошлого. Я.А.Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег - все подчёркивали, что обучение и воспитание должно строиться и вестись на основе глубокого знания возрастных и индивидуальных особенностей детей. “Всё подлежащее обучению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте”,- писал великий славянский педагог Я.А. Коменский      (9, с. 102). К.Д. Ушинский указывал на необходимость так строить учебный процесс, чтобы он активно способствовал психическому развитию ребёнка.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие и совершенствование мыслительной деятельности. Мышление - это одна из фундаментальных и исключительно значимых для человека психологических способностей. В педагогической науке сформулировано принципиальное положение о том, что одна из ведущих целей всякого образования состоит в формировании мышления.

Психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Все дети проходят периоды и стадии развития мышления в определённой последовательности. Первый период развития назван Ж. Пиаже сенсомоторным, поскольку в раннем возрасте дети познают окружающий мир только через восприятие предметов и действия с ними. Этому периоду соответствует наглядно-действенный вид мышления, основная характеристика которого - возможность наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм мышления.

Следующий большой период - период конкретных операций, ему соответствует возраст 6-11 лет. В этом возрасте у детей, в целом, завершается формирование сенсорных эталонов (к которым относится, наряду с другими, и система геометрических форм). Учитывая этот факт, вместе с учащимися выделяем наиболее часто встречающиеся в практической жизни геометрические формы. Но психологи отмечают, что именно на этапе перехода от конкретных операций к формальным дети часто ограничиваются восприятием какой-либо одной стороны предмета или явления. Это связано с тем, что ребенок воспринимает то, что является для него наиболее впечатляющим, хотя и не всегда характерным. Также для детей этого возраста имеет место такая особенность, как значение первого впечатления, которое накладывает отпечаток на восприятие всего предмета. Все это мы постарались учесть как при отборе содержания, так и при планировании изучаемого материала следующим образом: чтобы и первое впечатление,  и восприятие геометрической формы предмета было наиболее полным и верным, чтобы при этом выделялись важные и существенные геометрические свойства изучаемых объектов, знакомим учащихся с основными геометрическими формами до того, как они встречаются с ними при изучении других предметов (географии, труда, рисовании).

Конечно, такое четкое деление мышления условно. В психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Но на этапе умственного развития детей 9-10 лет при наличии и сосуществовании всех видов мышления, доминирующая роль, по утверждениям психологов, принадлежит образному мышлению, и это нельзя не учитывать при отборе содержания учебного предмета и организации деятельности учащихся.

На основании результатов многих исследований ученые пришли к выводу о функциональной асимметрии больших полушарий. Установлено, что в функциональном отношении оба полушария неравнозначны. Стратегия правого полушария состоит в целостном, комплексном восприятии предметов и явлений, в одновременной обработке многих параметров. Левое полушарие осуществляет последовательную рациональную обработку информации. В работах, посвященных психологии показано, что способность схватывать целое раньше его частей лежит в основе любого творческого процесса, и ведущая роль здесь принадлежит правому полушарию. Опираясь на этот факт, мы предлагаем такую стратегию изучения геометрического материала, при которой детям предлагается сразу геометрическая фигура (работает правое полушарие, происходит ее целостное “схватывание”), а далее рассматриваются ее элементы, то есть “разбирание” по частям (работает левое полушарие). Цель такой стратегии состоит в том, что, происходит практически одновременная работа полушарий.

Далее возникает вопрос, как развивать мышление? Ответ содержится во многих работах ученых педагогов и психологов. Например, П.Я.Гальперин и Ж.Пиаже утверждают, что исходным пунктом развития мышления служит действие. Нужно, чтобы ребенок манипулировал, действовал, экспериментировал “на реальном материале, на физических объектах, на точках, на поверхностях и т.д.” (4, 12, 13).

Внешняя (предметная) деятельность, обязательна для учения, когда в психике еще не сформированы соответствующие образы, понятия, операции, что соответствует возрасту 9-10 лет. На этом этапе ученик должен “...сталкиваться с самими предметами и явлениями, должен “своими руками” осуществлять соответствующие действия и операции” ( 4,12,13 ).

Следует подчеркнуть, что уже в младшем школьном возрасте дети легко переходят от использования трехмерности к двумерности и обратно. Они без труда узнают реальный предмет, спроецированный на лист бумаги (книгу с картинками), экран телевизора, компьютера; это знаменует тот факт, что дети психологически готовы, чтобы оперировать геометрическими свойствами и отношениями в системе не только трех, но и двух измерений, постоянно перекодировать трехмерные образы в двухмерные и наоборот, одновременно использовать и те и другие. Это хорошо видно на примере изобразительной деятельности (рисование), как деятельности, имеющей прямое отношение к геометрии для детей 9-10 лет. Построение изображений является способом освоения окружающего мира, отражением предметной деятельности и пространства особенно. Овладевая приемами построения рисунка, учащиеся осваивают пропорции, формы, величины,  приучаются располагать на условном пространстве листа те или иные предметы в определенных пространственных взаимосвязях. Так же важно и объемное моделирование (изготовление пространственных фигур из бумаги, пластилина и других материалов).

Все выше перечисленные факты мы постарались учесть при разработке стратегии изучения геометрических фигур (их изображения на плоскости, создание проекций фигур, моделирование их пространственных аналогов) и при отборе упражнений.

Одна из целей наших занятий с учащимися состоит в том, чтобы, не перегружая их, развить интерес к изучению геометрии; приобщить к геометрической деятельности через привлечение элементов конструирования, моделирования, рисования, игры, то есть таких видов деятельности, которые интересны младшему школьнику.

Итак, психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста при изучении элементов геометрии будут учтены, если:

• геометрические объекты и их свойства изучать на основе предметно-практических и мысленных действий;
• изучение геометрических фигур начать с пространственных фигур, а затем ввести плоские, как элементы пространственных – это позволит соединить чувственное и рациональное познание;
• основными формами познания являются – наблюдение, эксперимент, конструктивно-геометрическая деятельность (измерение, изображение, конструирование, моделирование);
• одновременное сосуществование элементов наглядно-действенного, образного и вербально логического типов мышления позволяет решать поставленные перед учащимися задачи тем способом, который соответствует уровню его развития;
• при организации учебного процесса использовать репродуктивные, творческие, игровые задания; приобщать к самостоятельному поиску решений, учитывая опыт и потребности практической деятельности детей.

Используемая литература:

1.  Александров А. Д. О геометрии // Математика в школе. 1980.№2. С.55-63.
2. Выгодский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М., 1991. 290 с.
3. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. 118 с.
4. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия // Вопросы психологии. 1957. № 1. С. 28 - 44.
5. Глейзер Г. Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии. М., 1978. 103 с.
6. Глейзер Г. Д. Каким быть школьному курсу геометрии в школе // Математика в школе. 1991. № 4. С. 68 - 71.
7. Долбилин Н. П., Шарыгин И. Ф. О курсе наглядной геометрии в младших классах // Математика в школе. 1990. № 6. С. 19-21.
8. Дорофеев Г. Д. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. № 6. С. 2-5.
9. Коменский Я. А.  Избранные педагогические сочинения.  М.,  1955. 651 с.
10. Кириллова С.В. Научно-педагогические основы пропедевтико-геометрической подготовки учащихся 5-6 классов средней школы. Дес. к.п.н., Саранск, 2001. 250 с.
11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.
12. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 33 –51.
13. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 121 - 126.
14. Пышкало А. М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. М., 1970. 208 с.
15. Пышкало А. М. Геометрия в 1-4 классах. М., 1968. 262 с.
16.  Тихомиров В. М. Геометрия в современной математике и математическом образовании // Математика в школе. 1993. № 4, С. 3 – 10.
17. Федосова Н.А. Начальная школа на пороге апробации федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения // Управление начальной школой. 2008. № 0. С. 4-10.
18. Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989. 224 с.

Методика изучения прямоугольного параллелепипеда.

Пространственный компонент. Из объемных фигур, предложенных детям для рассмотрения, они выбирают ту, форму которой имеют большее число предметов или их частей в реальном мире - это прямоугольный параллелепипед. После того как форма выделена, предлагается изучение объекта по схеме:

объект  термин трехмерный образ  изображение

Учащиеся получают модели прямоугольного параллелепипеда (все грани - прямоугольники). Учитель дает название фигуре. Начинается этап манипулирования объектом. Дети подсчитывают количество вершин, граней, ребер, устанавливают соотношения между гранями, вершинами  и гранями, вершинами и ребрами, ребрами и гранями, ребрами прямоугольного параллелепипеда. Все исследования заносятся в таблицу, при заполнении которой используется специальная символика. Таким образом, после выделения контура объекта ему дается название, происходит  анализ особенностей выделенного контура, дальше предлагается назвать предметы окружающего мира, имеющие форму выделенного объекта (объект термин). Далее проводится работа без моделей: учащиеся с помощью ладоней должны показать, как расположены боковые грани прямоугольного параллелепипеда, верхняя и задняя грани, правая и верхняя грани. В рассмотренной выше части работы происходит второй двух звеньевой переход из схемы  (термин  трехмерный образ). Далее учитель дает задание изобразить (нарисовать) созданный в воображении образ изучаемого объекта, это задание не вызывает затруднения, так как дети изображают трехмерные предметы на плоскости с того момента, когда начинают заниматься рисованием, ежедневно наблюдают изображения трехмерных предметов на плоском экране телевизора, компьютера. Предлагаются изображения различных объемных фигур в том числе и прямоугольного параллелепипеда (в различных проекциях), красочные картинки - иллюстрации изображающие предметы имеющие различную форму, в том числе и прямоугольного параллелепипеда. Учащимся необходимо выделить фигуры и предметы, из изображенных на картинках, имеющие форму прямоугольного параллелепипеда (трехмерный образ  изображение).

Конструктивный компонент. По указанию учителя, учащиеся создают развертки прямоугольного параллелепипеда, на основе этих разверток конструируют куб, моделируют разные виды прямоугольных параллелепипедов.

Метрический компонент. Учащиеся под руководством учителя проводят исследовательскую практическую работу, в которой опытным путем (измерением), устанавливают свойство площадей противоположных граней прямоугольного параллелепипеда.

Логический компонент. Используя таблицу, которая была заполнена учащимися на этапе манипулирования объектом (рис. 1), учащиеся предлагают описание прямоугольного параллелепипеда, после обсуждения записывают его в виде следующего вывода. Вывод: прямоугольный параллелепипед – пространственная геометрическая фигура, у которой 8 вершин, 12 ребер, 6 граней, каждая из которых имеет форму прямоугольника, противоположные грани равны.

Элементы прямоугольного параллелепипеда

Рис. 1

Интуитивный компонент. Несомненно, интуиция присутствует на всех этапах работы с пространственной фигурой. Но в нашем исследовании интуицию трактуем как результат ранее приобретенного опыта и предшествующей мыслительной деятельности. Поэтому считаем, что ученик обладает интуицией на образы, конструкции, свойства и построения только после описанной выше работы с пространственной фигурой.

Символический компонент. На протяжении всей работы с пространственной фигурой и ее элементами, ученик запоминает и применяет геометрические термины и символы.

Диагностика развития теоретического мышления у младших школьников (А.З. Зак)

1. Задачи «на комбинирование»

1. 1. Буквы Н Р Ш К следует переставить за два действия так, чтобы получилось К Ш Р Н. За одно действие принимается взаимная перестановка (обмен местами) любых двух букв в исходном расположении.

Вариант решения: 1) меняются буквы Н и К, — получается К Р Ш Н, 2) меняются Ш и Р. — получается искомое — К Ш Р Н.

1. 2. Буквы Н И Р Ш следует за два действия переставить так, чтобы одинаковые буквы были на тех же местах, что и одинаковые цифры в последовательности 7 4 5 5. За одно действие принимается взаимная перестановка любых двух букв в исходном расположении.

Вариант решения: 1) меняются буквы Н и Ш, — подучается Ш Н Р Н, 2) меняются средние буквы Н и Р, — получается искомое — Ш Р Н Н.

1.3. Буквы следует за два действия переставить так чтобы получилось

За одно действие принимается перестановка любой буквы в исходном расположении на свободное место.

Решение: 1) переставляется буква П, получается —

2) переставляется буква Г, — получается искомое

1. 4. Буквы

следует за два действия переставить так, чтобы одинаковые буквы были на тех же местах, что и одинаковые цифры

. За одно действие принимается перестановка любой буквы на свободное место.

Решение: 1) переставляется крайняя буква Р, — получается, 2) переставляется буква Т, — получается

искомое

Задачи этого вида представлены в [1, 3, 6, 39, 42].

1. 5. Буквы

следует за два действия переставить так, чтобы получилось

За одно действие принимается перестановка любой буквы в сторону, вверх или вниз (но не по диагонали) на свободное место

Решение: 1) переставляется буква Н, — получается

2) переставляется буква К, — получается искомое

Задачи этого вида представлены в [1, 3, 6, 13, 63].

1. 6. Буквы

следует за два действия переставить так, чтобы получилось.

За одно действие принимается перестановка любой буквы в сторону, вверх или вниз (но не по диагонали) на свободное место.

Решение: 1) переставляется буква М, — получается

2) переставляется буква В, — получается искомое

1. 7. Буквы

требуется за два действия переставить так, чтобы одинаковые буквы были на тех же местах, что и одинаковые цифры

. За одно действие принимается перестановка любой буквы на свободное место в сторону, вверх или вниз (но не по диагонали).

Решение: 1) переставляется буква Д и получается

2) переставляется буква Р, — получается искомое

1. 8.

Буквы следует за два действия переставить так, чтобы получилось

. За одно действие принимается перестановка любой буквы в сторону, вверх вниз или по диагонали на свободное место.

Решение: 1) переставляется буква В, — получается

2) переставляется буква С, — получается искомое

.

Пояснение 1. При решении задач «на комбинирование» любого вида в наглядно-образной форме перестановка знаков (или любых других изображений) в клетках игровых полей выполняются во внутреннем плане; при решении задач «на комбинирование» любого вида в предметно-действенной форме перестановка знаков (или других изображений) производится путем перемещения карточек, на которых эти знаки (или изображения) нанесены.

Пояснение 2. Все задачи «на комбинирование» разработаны на основе известной головоломки «игра в 15», изобретенной С. Лойдом в 70—х годах прошлого века в США. Задачи вида 1.3. — модификация задач, разработанных отечественным психологом В. Х. Магкаевым (1975), задачи вида 1.6. — разработаны автором книг «Оперативное мышление в больших системах» (1965), «Эвристика — наука о творческом мышлении» (1967) В. Н. Пушкиным.

2. Задачи «на перемещение».

2. 1. В лабиринте «Комнаты с дверями», например:

требуется найти путь от А к Б.

2. 2. В лабиринте «Круги и линии», например:

требуется найти между двумя намеченными кругами несколько разных путей с одинаковым числом линий, например: найти четыре пути из трех линий от Н к В.

Решение: Н—П—Р—В; Н—П—Т—В; Н—П—К—В; Н—К—П—В.

2. 3. В лабиринте «Буквы-цифры в кругах», например:

требуется найти путь из двух линий между кругами А1 и Б2.

Правило перемещения: если линия соединяет круги, где есть одинаковая буква или цифра, то по такой линии можно перемещаться — например: между кругами А1 и Б1, Б1 и Б2; если линия соединяет круги, где нет одинаковой буквы или цифры, то по такой линии нельзя перемещаться — например: между кругами А1 и Б2, В1иБ2.

Решение: первая часть искомого пути будет от А1 к Б1 (одинаковая цифра), вторая часть —от Б1 к Б2 (одинаковая буква).

2. 4. На игровом поле, например:

требуется найти путь из двух перемещений от клетки А1 к Б2. За одно перемещение принимается «шаг» в соседнюю клетку по горизонтали (например, Б1—А1) или по вертикали (например, Б1—Б2).

Вариант решения: сначала А1—А2, затем А2—Б2.

2. 5. На игровом поле, например:

требуется найти путь из двух перемещений от клетки А1 к В1. За одно перемещение принимается «шаг» в соседнюю клетку по диагонали (например, Б1—А2, или Б1—В2).

Вариант решения: сначала А1—Б2, затем Б2—В1.

2. 6. На игровом поле, например:

требуется найти путь из трех перемещений от клетки А1 к В1. За одно перемещение принимается передвижение в соседнюю клетку либо прямо, т. е. по вертикали (например, Б1—Б2) или горизонтали (например, Б1—В1), либо наискось, т. е. по диагонали (например, Б1—А2). При этом нельзя два раза подряд перемещаться прямо или наискось — необходимо чередование шагов прямо и наискось.

Вариант решения: сначала А1—А2, затем А2—Б1, далее Б1—В1.

2.7. На игровом поле, например:

требуется найти путь из двух перемещений от клетки А1 к ВЗ. За одно перемещение принимается «прыжок» через клетку прямо, т. е. по вертикали (например, В1—ВЗ) или по горизонтали (например, В1—А1).

Вариант решения: сначала А1—АЗ, затем АЗ—ВЗ.

2. 8. На игровом поле, например:

требуется найти путь из двух перемещений от клетки А1 к Д1. За одно перемещение принимается «прыжок» через клетку по диагонали (например, АЗ—В1).

Решение: сначала А1—ВЗ, затем ВЗ—Д1.

2. 9. На игровом поле, например:

требуется найти путь из двух перемещений от клетки А1 к Д1. За одно перемещение принимается «прыжок» через клетку по вертикали (например, Б1—БЗ), по горизонтали (например, А2—В2) или по диагонали (например, ВЗ—А1).

Вариант решения: сначала АЗ—В1, затем В1—Д1.

2.10. На игровом поле, например:

требуется найти путь из двух перемещений от клетки А1 к В1. За одно перемещение принимается ход шахматного коня, например, прыжок А1—В2.

Решение: сначала А1—БЗ, затем БЗ—В1.

2. 11. На игровом поле, например:

требуется найти путь из двух перемещений от клетки А1 к АЗ. За одно перемещение принимается удлиненный ход шахматного коня, например, прыжок А1—Б4.

Вариант решения: сначала А1—Г2, затем Г2—АЗ.

2. 12. На игровом поле, например:

требуется найти путь из двух перемещений от клетки А1 к Г4. За одно перемещение принимается либо «шаг» прямо в соседнюю клетку, т. е. по вертикали (например, А1—А2) или по горизонтали (например, А1—Б1), либо прыжок «наискось», т. е. по диагонали (например, А1—ВЗ). При этом нельзя два перемещения подряд

«шагать» или «прыгать» — необходимо чередование «шага» и «прыжка».

Вариант решения: сначала А1—А2, затем А2—В4, далее В4—Г4.

2. 13. На игровом поле, например:

требуется найти три перемещения от А1 к ДЗ. За одно перемещение принимается либо «шаг» наискось в соседнюю клетку, т. е. по диагонали (например, Б1—В2), либо «прыжок» прямо через клетку, т. е. по вертикали (например, А1—АЗ) или по горизонтали (например, А1—В1). При этом нельзя два перемещения подряд «шагать» или «прыгать» — необходимо чередование «шага» и «прыжка».

Вариант решения; сначала А1—Б2, затем Б2—Г2, далее Г2—ДЗ.

Пояснение 1. При решении любых задач «на перемещение» в наглядно-образной форме поиск требуемого пути происходит во внутреннем плане; в предметно-действенном форме — путем передвижения, например, картонного кружка по игровому полю.

Пояснение 2. Задачи 2.10. — модификация методики А. Я. Пономарева (1967) в целях группового обследования детей.

3. Задачи «на составление».

3. 1. Предлагается набор картонных полосок шириной 3 см и длиной 2 см, 4 см,..., 30 см, 32 см. Требуется без ошибок составлять полоски большого размера из нескольких полосок меньшего размера. Например, полоску 18 см. составить из 5 полосок, 24 см. из 6, 16 см. из 3 и т. д.

3. 2. Дается лист бумаги, на котором начерчен, например, шестиугольник. Требуется на другом листе воспроизвести контур шестиугольника с помощью трех разных по площади и длине сторон равнобедренных трапеций с углом при основании 60 градусов.

Решение: трапеции следует соединить вершинами углов при основании.

3. 3. Даётся лист на котором начерчена фигура, напоминающая «кораблик». Требуется заполнить контур кораблика четырьмя равнобедренными равными по площади прямоугольными треугольниками.

3. 4. Предлагается из трех элементов пластмассового конструктора собирать постройки по образцу, например:

3. 5. Перед ребенком на столе ставится спичечный коробок на его узкую грань. Затем дается деревянная линейка (длиной 30 см) и три одинаковых по объему и весу спичечных коробка. Требуется уравновесить на линейке два коробка и один с разных сторон.

Решение:

4. Логико-математические задачи. 

4. 1. Предлагается несколько примеров, где известная сумма и число слагаемых; например: 14=_+__+_; 17=_+_+_+_+_+_; 39=_+_+_+

Требуется найти величину каждого слагаемого. Возможное решение: 14=8+4+2; 17=2+4+6+1+1+3; 39=7+6+20+6.

4. 2. Предлагается несколько примеров, например:

Требуется заменить одинаковые буквы одинаковыми цифрами, а разные буквы разными цифрами так, чтобы решение примеров соответствовало правилам арифметики.

Вариант решения:

4. 3. Описывается событие: «Если использовать рычажные чашечные весы и на каждую сторону класть при взвешивании только одну монету, то для того, чтобы обнаружить фальшивую (более легкую) монету из семи данных, потребуется три взвешивания».

Требуется узнать, за сколько взвешиваний можно найти фальшивую монету среди 41.

Решение: потребуется 20 взвешиваний.

5. Операционально-логические задачи.

5. 1. Предлагаются изображения 1 и 2, А и Б, например:

Требуется узнать, у какого изображения, — А или Б. есть что-то одинаковое с изображением 1 и с изображением 2,

Решение: у изображения Б.

5. 2. Предлагаются рисунки А и Б. например:

Требуется узнать, какое изображение на рисунке Б подходит на свободное место рисунка А.

Решение; изображение 3.

5. 3. Предлагается лист бумаги на котором начерчен прямоугольник разделенный на четыре части, например:

и четыре карточки с двумя изображениями на каждой, например:

Требуется разместить четыре карточки в прямоугольнике так, чтобы у соседних карточек либо в верхней, либо в нижней частях была бы одинаковая фигурка.

Возможное решение:

5. 4. Предлагаются во-первых. буквы. например: М, П, Р. Н, В, С; во-вторых, числа. например: 6, 7, 66, 67, 76, 77; в-третьих, наборы букв и чисел, например: МПР — 67677, СПР — 76677, СНР — 76777. СНВ — 76766.

Требуется, сравнивая наборы букв и чисел, узнать, какое число обозначает ту или иную букву.

Решение: М — 67, С — 76, П — 6, Н — 7, Р — 77. В — 66.

5. 5. Предлагается несколько буквосочетаний (анаграмм), например: ШЛКА, АКУР, ОРЕМ. Требуется их преобразовать в слова. Решение: КАША, РУКА, МОРЕ.

6. Сюжетно-логические задачи.

6. 1 Петя сильнее Кати и слабее Миши. Кто сильнее всех? Ответ: Миша.

Задачи этого вида, использовавшиеся Ж. Пиаже (1969), представлены в [6, 13, 18, 20—25, 26—32, 33, 44, 49, 57, 59, 63, 65, 77].

6. 2. Два мальчика играли на гитаре, а один на балалайке. Кто на чем играл, если у Пети с Мишей и у Миши с Юрой были разные инструменты. Ответ: Миша — балалайка, Юра и Петя — гитара.

6. 3. Через 2 года Свете будет на 3 года больше, чем Мише сейчас. Кто старше? Ответ: Света.

6. 4. У Миши, Кати и Севы было по тетради. Одна была тонкая в клетку, другая — тонкая в линейку, третья — толстая в клетку. У Миши и Кати тонкая тетрадь, а у Миши и Севы — в клетку. Какая тетрадь была у Кати? Ответ: тонкая в линейку.

6. 5. Зина. Лара и Лиза вышивали: кто-то — листочки, кто-то — птичек, кто-то — цветочки. Кто что вышивал, если Лиза не вышивала листочки и птичек, а Лара — листочки? Ответ: Зина вышивала листочки, Лара — птичек, Лиза — цветочки.

6. 6. Сережа и Света срисовывали картинки. Они начали и закончили одновременно. Сережа срисовывал быстрее Светы. Кто срисовал картинок меньше? Ответ: Света.

6. 7. Слава и Алеша путешествовали. Слава выехал из Киева в Ригу, Алеша — из Риги в Киев. Они отправились одновременно. Через два дня Слава был ближе к Киеву, чем Алеша к Риге. Кто ехал быстрее? Ответ: Алеша. Задачи этого вида представлены в [6, 13, 63].

6. 8. Сначала сообщается правило: «Если на синий лист положить красную копировальную бумагу и провести по ней желтым карандашом, то на синем листе окажется красная линия».

Затем предлагаются задачи, например: «Если на желтый лист положить красную копирку, на нее — синюю копирку и провести по ней черным карандашом, то какая линия будет на желтом листе?» Ответ: красная.