Методическая копилка.

Методическая рекомендация к обучению игре на фортепиано

А.Николаева

Основа начального обучения на фортепиано – это воспитание художественного мышления учащегося, эмоциональной отзывчивости на музыкальные впечатления.

С первых уроков необходимо развивать в учениках способность понимать выразительность музыки с постепенным все более тонким и «дифференцированным» слуховым восприятием музыкальной ткани (умение вслушиваться в звучание и добиваться правильной фразировки мелодии, каждого голоса в отдельности и в их сочетании,  нужной звучности при исполнении мелодии с аккомпанементом и т.п.).

Самой доступной и понятной для ребенка формой приобщения к музыке является пение со словами. Поэтому первые нотные примеры рассчитаны на пение по слуху сначала простейших звуковых сочетаний, а затем маленьких песен с последующим подбиранием их на фортепиано.

Попутно с этими занятиями педагог должен постепенно знакомить учащегося с клавиатурой и названиями клавиш, с основами музыкальной грамоты (правила нотной записи, понятие о счете и различной длительности нот, расположение нот на нотоносце, обозначение пауз, их значение и т.п.).

Параллельно с развитием слуха и ознакомлением с музыкальной грамотой ученику следует объяснить, как нужно сидеть за инструментом, и начать с ним работу над выработкой правильных игровых приемов. В дальнейшем, для развития и закрепления различных технических навыков, дополнительно вводятся специальные упражнения к пьесам и этюдам.

В процессе работы с учащимися необходимо прививать ему правильные навыки игры по нотам (точное выполнение нотного текста, внимательное отношение к счету, штрихам, аппликатуре, умение играть, не глядя на клавиатуру и пр.). Ученику следует объяснить простейшие правила аппликатуры, основанные на естественной позиции руки; в дальнейшем нужно указать учащемуся на аппликатурные приемы при переходе из одной позиции в другую.

Разучивая нотный текст, целесообразно заставлять ученика считать вслух. Когда же учащийся осознает и усвоит метрические и ритмические соотношения звуков, он должен уже играть, не считая вслух и не отвлекая этим себя от контроля за качеством звучания и выразительностью музыкального исполнения.

Работая с учеником над произведением (начиная от одноголосных мелодий и переходя постепенно к различным видам сочетания мелодий с подголосками и аккомпанементом), педагог должен приучать учащегося вслушиваться в музыкальную ткань сочинения, добиваясь не только точного исполнения нотного текста и правильной фразировки, но и осмысленной передачи содержания и характера музыки. Выполнение этих задач во многом зависит от умения преподавателя ярко, образно и понятно рассказать ученику о содержании произведения, обратив его внимание на выразительные средства, которыми раскрывается музыкальный образ пьесы. Большое значение для художественного развития учащегося имеет и исполнение сочинения самим педагогом (проигрывание в целом и показ отдельных деталей с пояснением приемов их исполнения).

Воспитывая навыки осмысленной серьезной работы над произведением, преподаватель должен требовать от ученика разучивания пьес и этюдов не только двумя руками, но и каждой рукой отдельно. Такой способ дает возможность сосредоточить внимание на мелодии или аккомпанементе и добиться наибольшей точности и наилучшего качества выполнения музыкального рисунка. Проигрывание каждой рукой отдельно способствует также лучшему запоминанию текста. На занятиях полезно предлагать учащемуся спеть или проиграть мелодию пьесы под аккомпанемент педагога или, наоборот, играть ему мелодию, поручив исполнять один аккомпанемент.

С самого начала обучения весьма важно приучать ученика к транспонированию. Такие упражнения способствуют развитию слуха, памяти и ориентировке на клавиатуре.

Развитию памяти и умению учить на память необходимо уделять самое пристальное внимание с первого же года обучения. Учащегося следует приучать учить пьесу на память так же, как он учит наизусть стихотворение (по фразам, четверостишиям и т.п.), запоминая при этом строение мотива, фразы, характер движения, рисунок аккомпанемента и пр.

Если в начале обучения работа ученика в основном протекает в кабинете при активном воздействии педагога, то постепенно учащийся должен все больше и больше приучаться к самостоятельным занятиям с получаемыми заданиями. К концу первого года обучения ученик должен самостоятельно, пользуясь полученными указаниями педагога на уроке, разбирать дома (по возможности выучивая при этом и на память) заданные пьесы и этюды. При этом необходимо внимательно проверять, как учащийся работает, расспрашивая его, какими приемами и способами он учил дома задание, и предлагая на уроке показать, как он занимался.

В результате ученик должен научиться играть выразительно, достаточно полным и певучим звуком мелодию с несложным аккомпанементом, пользуясь динамическими красками (преимущественно приемом контраста forte и piano) и различными приемами звукоизвлечения: legato, non legato, staccato.

Методические замечания

Л.Ройзман, В.Натансон

Наша фортепианная педагогика призвана развивать в ребенке любовь к музыкальному искусству, художественный вкус, умение слушать и понимать музыку. Этому как нельзя больше содействует изучение лучших образцов фортепианной литературы.

Народные песни и танцы, высокохудожественные сочинения советских, русских и зарубежных композиторов, упражнения и этюды – примерно таковы репертуарные разделы в современной системе детского фортепианного обучения.

Педагог, которому доверено музыкальное образование и воспитание ребенка, должен с самого начала интересно и увлекательно построить музыкальные занятия. Нередко именно от первых месяцев занятий зависит, станет ли музыка другом и радостным спутником человека или же он останется к ней равнодушным.

Просмотрев множество литературы, педагог отбирает наиболее интересное и полезное именно для данного ученика, проявляя максимальную гибкость и проницательность, поскольку необходимое для одного ученика может оказаться бесполезным для другого. Чем шире репертуарный кругозор педагога, яснее его представление о сильных и слабых сторонах своего ученика, тем разумнее и целесообразнее будет репертуарный план занятий с ним.

Научить ребенка ощущать логическую связь музыкальных звуков, образующих мелодию, - задача первостепенной важности. Практика показывает, что даже ученики, исполняющие довольно сложные пьесы, к сожалению, часто не могут спеть или сыграть по памяти мелодию выученного ими произведения. Естественно, что при таком смутном представлении о мелодической линии сочинения исполнение не будет отличаться грамотной фразировкой и выразительной напевностью. Причина этого явления корениться в неправильном построении начального педагогического процесса, когда учитель обращает внимание главным образом на ремесленно-техническую сторону обучения в ущерб музыкальному развитию.

При разучивании даже самых простых песенок и попевок надо стремиться прежде всего пробудить в детях верное слуховое восприятие мелодии. Ребенок должен научиться петь мелодию, играя ее одновременно на фортепиано, затем петь мелодию без участия инструмента, подбирать в различных тональностях и т.д. Разумеется, параллельно следует развивать у него навыки чтения всех сложных знаков, входящих в понятие «нотный текст».

Начинать обучение игре на инструменте с песенного материала, стремиться максимально использовать возможности фортепианного «пения» - одна из хороших традиций, продолжение и развитие линии русского пианизма.

Требования красивого, певучего тона, выразительной напевности в исполнении мелодии, осмысленной фразировки составляют заботу педагога, начиная с самых первых ступеней музыкального воспитания ученика и в течение всего времени его обучения.

Полнота тона приходит, как правило, по мере развития ребенка; от семилетнего ученика не следует добиваться такого же по полноте и силе звука, который доступен ученику более старшего возраста.

Певучее исполнение, красивая фразировка связаны с хорошим владением приемами игры legato. Всем понятно, что занятия музыкой, воспитание и развитие музыкально-образного мышления связаны прежде всего с восприятием мелодии. В этой художественно-осмысленной последовательности музыкальных звуков, образующих единую линию, обычно подразумевается legat, ное исполнение. И естественно было бы начинать занятия с выработки хорошего legato в исполнении мелодии.

Однако замечено было, что организация руки ученика, правильное распределение игрового напряжения и, как следствие, извлечение хорошего тона лучше всего достигаются первоначальными упражнениями на non legato, связанными с переносами руки (от кончиков пальцев до плечевого пояса) и т.д. Именно поэтому приходится допускать некоторый недолгий начальный период занятий, построенный преимущественно на игре non legato. При этом надо помнить, что non legato не должно нарушать единства фразы. Если ребенок привыкает к правильному звукоизвлечению, педагог после первых трех-четырех занятий может и должен вводить исполнение коротких мелодий и в дальнейшем продолжить работу над обоими приемами звукоизвлечения параллельно, со все возрастающим перевесом в сторону legato.

Игра на фортепиано требует приспособленности всего двигательного аппарата пианиста к особенностям инструмента. Следить за правильностью посадки и отсутствием лишних движений, прививать ученику верные игровые ощущения – все это постоянно должно находиться в сфере внимания педагога.

Посадка, как и положение рук на клавиатуре, во многом индивидуальна. Однако существует ряд условий, соблюдение которых должно быть обязательным для всех обучающихся. К таким условиям относятся: сохранение стройного положения корпуса при ощущении полной взаимосвязи всех частей тела; отсутствие лишних, «сковывающих» напряжений, особенно в области плечевого пояса (приподнятые плечи!) локтевого сустава, кисти и т.д.; двигательная свобода, понимаемая не как безвольная, вялая «отпущенность» всех звеньев руки, а как непринужденная готовность их к любым, самым разнообразным движениям на клавиатуре, диктуемым требованиями конкретного художественного задания.

Педагогам надо более внимательно и всесторонне изучать игру выдающихся мастеров-пианистов, движения которых во время исполнения должны служить образцом для выработки определенных методов развития двигательных навыков ученика. Пианистические ощущения и наблюдения самого педагога чрезвычайно важны в повышении педагогического мастерства.

Необходимо не столько учить каким-либо движениям, сколько внимательно работать над устранением всех лишних, ненужных мышечных напряжений, мешающих ученику самому найти естественные и логичные движения, что будет способствовать удачному воспроизведению на инструменте задуманного музыкального образа.

Занятия музыкой ( в частности игра на фортепиано) всегда связаны с эмоциональным фактором. Однако повышенная чувствительность ребенка, если педагог вовремя не обратит на это внимание, может привести к двигательной перенапряженности и «зажатости». Стремясь играть выразительно и находясь во власти переполняющих чувств, ученики ( в особенности те из них, кто обладает повышенно-эмоциональным ощущением музыки) нередко допускают значительно большее, чем это необходимо, напряжение своего двигательного аппарата. В результате страдают и музыкальная и техническая стороны исполнения; звук делается резким, стучащим, мелодическая линия рвется. Осторожное вмешательство педагога, постепенно и терпеливо помогающего ребенку освободиться от излишних мышечных напряжений, позволит ученику овладеть естественной и целесообразной манерой исполнения, когда эмоциональность маленького музыканта сообщит его игре теплоту и выразительность.

Урок, проводимый педагогом, тоже должен быть эмоционально окрашен, без чего занятия музыкой не будут увлекать воображение ребенка. Педагог достигнет хороших результатов, если будет широко пользоваться такими педагогическими средствами, как напевание, дирижирование, живой показ на инструменте.

Параллельно со слуховым развитием ребенка идет воспитание навыков чтения нотного текста. Так вот нотный текст состоит не из одних лишь нот, но и обозначений их длительностей, аппликатурных, динамических указаний (и т.д.), внимание к этим многочисленным знакам, тщательное изучение и выполнение которых является ключом к пониманию авторского замысла, необходимо прививать ученику с самого юного возраста. Для технического роста большое значение имеет развитие привычки точно соблюдать аппликатурные указания, что способствует сознательному отношению к этому вопросу в дальнейшем. Та или иная аппликатура должна выбираться педагогом ради наиболее рельефной фразировки или наиболее ясного членения пассажа, что помогает уяснению его структуры и тем самым облегчает путь к преодолению трудности. При этом соображения «удобства» отступают на второй план: надо смело прибегать к подкладыванию и перекладыванию пальцев, к применению первого пальца на черной клавише и т.д. ( в тех случаях, разумеется, когда это связано с художественными задачами). Для обозначения фразировки в нотной записи применяется знак – лига. Помня, что характер лигатуры бывает различен ( далеко не всякий конец лиги означает снятие руки), правильно расшифровать в каждом отдельном случае значение авторской лиги – задача педагога.

Одним из приемов, благодаря которому можно выработать четкость и ритмическую активность, является счет вслух; однако этот прием требует произнесения слов счета не механически, а очень внимательно, целеустремленно. Игру со счетом вслух надо обязательно чередовать с игрой без счета, с ощущением внутренней метрической пульсации.

Обучение сложному искусству педализации, как и любому сложному процессу, следует начинать с самых простых заданий. Как нажимать лапку педали, как научиться делать это соответственно обозначениям в нотах и бесшумно – все эти, казалось бы, простые вопросы требуют известного внимания педагога и ученика. Первые уроки, во время которых ученик знакомится с техникой владения правой педалью, должны приучить его к мысли: педаль нельзя толкать ногой, к ней надо прикасаться осторожно и точно (как палец прикасается к клавише). Педагог должен стремиться, чтобы его воспитанник тонко владел педализацией, контролируемой слухом; Уже на первой стадии знакомства с применением правой педали следует приучить ребенка к нажатию этой педали после того, как взятый им на инструменте звук будет внимательно прослушан.

Решающим фактором в достижении учеником реальных успехов является режим его домашних занятий. Ученик должен обладать настойчивостью, энергией, волей к преодолению трудностей.

Музыкальная педагогика – искусство, требующее от людей, посвятивших себя этой профессии громадной любви и безграничного интереса к своему делу, неустанного и пытливого труда.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

ЧТЕНИЯ МУЗЫКИ С ЛИСТА

Одно из главных условий, обеспечивающих правильное протекание процесса чтения музыки с листа, заключено в мысленном (нередко говорят – зрительном) опережении читающего того, что непосредственно играется им в данный момент. Имеется в виду явление, метко охарактеризованное М.Н.Бариновой, как «разведка глазами». В общих чертах схема процесса здесь такова: читающий окидывает взглядом некий отрезок музыкального текста («смотрит вперед»); видя ноты, он одновременно трансформирует их с помощью внутреннего слуха в адекватную звуковую картину; затем, пользуясь более или менее отрегулированной у каждого музыканта-профессионала системой слухо-клавиатурных связей, воплощает элементы этой картины в цепи соответствующих движений. Проще говоря, берет те или иные клавиши инструмента.

Именно так и расшифровывается известная формула: «вижу – слышу – играю». Примечательно при этом следующее: чем квалифицированнее и опытнее читающий с листа, чем более развит его внутренний слух, тем дальше он «засматривает» вперед при игре, тем объемнее мысленно воспринимаемые им «дозы» нотного текста, тем яснее и конкретнее, наконец, его внутреннеслуховые представления звуковысотных, ритмических и тембровых компонентов музыкальной речи. «У лиц с высокоразвитым внутренним слухом, - пишет Б.М.Теплов в книге «Психология музыкальных способностей», - имеет место… непосредственное «слышание глазами», превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает переживаться слуховым образом. Иначе говоря, внутренний слух образованного музыканта характеризуется не просто яркостью музыкальных слуховых представлений, но своеобразным «сплавом» этих представлений со зрительными образами нотного текста. И когда такой «сплав» образовался, человек приобретает способность «слышать» читаемые глазами ноты…».

Чтение с листа дает иной раз примеры необыкновенной зрительно-слуховой «дальновидности». Современники Ф.Листа свидетельствовали, что великий пианист, исполняя незнакомые произведения, пробегал глазами нотный текст на восемь (!) тактов вперед. Нечто подобное имело место у С.В.Рахманинова, Ф.М.Блюменфельда, А.Б.Гольденвейзера. Иное можно видеть при неумелых действиях плохо читающих музыкантов. Дистанция между видимым в нотах и играемым на инструменте сокращается у них едва ли не до нуля. Хуже всего, что при этом, как правило, выпадает среднее и принципиально важное звено ранее упоминавшейся трехчленной формулы «вижу – слышу – играю». Другими словами, зрительное восприятие нотного текста вызывает у таких музыкантов не более чем элементарный двигательный импульс, стимулирует чисто механическое «взятие» соответствующей клавиши инструмента. Отсутствие при чтении музыкального произведения постоянной и достаточно глубокой «разведки» глазами и внутренним слухом (как минимум, на один – два такта вперед) ведет к тому, что игра становится формальной, аэмоциональной, превращается в удручающе монотонное «переступание» с одних клавиш на другие.

Второе существенное положение теории и практики чтения музыки с листа выражается в требовании неотрывности взгляда играющего от нотного текста. Только при этом условии может быть обеспечено плавное, непрерывное, логичное развертывание звукового «действия». Неотрывность от текста взгляда читающего музыку тесно связана с умением играть не глядя на руки, или, как говорят, «вслепую» - умением, исключительно важным при чтении с листа. Неспособность музыканта на ощупь ориентироваться в клавиатурной «топографии» фортепиано ведет к тому, что, отыскивая пальцами требуемые комбинации и сочетания звуков, он встает перед необходимостью  чуть ли не ежесекундно обращать свой взгляд на руки и на клавиши.

Отрываясь глазами от нотных строчек, читающий, естественно, легко теряет тот фрагмент текста, который исполняется им в данный момент; теряет, частично или полностью, зрительно-слуховой контроль над музыкальным материалом. Отсюда – задержки, запинки, разного рода игровой «брак». Любые метания глаз при чтении с листа нежелательны, и чем их меньше, тем лучше. Иное дело, что не каждый учащийся-музыкант настолько искусен в пианистической практике, чтобы беспрерывно пользоваться только лишь «слепым» методом игры, тем более имея дело со сложными по фактуре произведениями. Опыт показывает, что такового рода учащихся следует во всяком случае отучать от непрерывных кивков головой (сверху вниз и обратно).

Наконец, третье условие, способствующее улучшению процесса прочитывания музыки, может быть сформулировано следующим образом: ориентироваться при игре по графическим абрисам нотной записи, по контурным очертаниям нотных структур. Схватывая с единого взгляда общую конфигурацию мелодических рисунков, направленность их движения в звуковом пространстве, узнавая в тексте различные аккордовые стереотипы (трезвучия, доминантсептаккорды, их обращения и т.д.) по их характерному внешнему облику, квалифицированный «чтец» не испытывает необходимости в абсолютной расшифровке каждого звука на нотоносце. Так, уточнив нижний звук какой-либо сложной аккордовой вертикали, он без особого труда разгадает остальные по относительному расстоянию между ними, или, другими словами, воспримет аккордовую вертикаль как единую и цельную «звуковую картину». В итоге будет получен реальный выигрыш в скорости и, главное, качестве прочитывании музыки, поскольку отпадает необходимость в трудоемкой и кропотливой процедуре «опознания» каждой отдельной ноты.

Практика работы в классе выявляет важную закономерность: если учащийся возьмет за правило фиксировать и отмечать для себя в новом нотном материале уже известные ему из прошлого опыта типовые формулы фортепианной фактуры, как-то: гаммы, арпеджио разных видов, тремоло, альбертиевы басы и т.д., это значительно упростит его задачу. Умение распознать в незнакомом знакомое, опереться при случае на стандартную инструментальную фигурацию ведет к тому, что разгружается внимание играющего (фактор первостепенной важности!); пианист в этом случае читает как бы «сквозь ноты», к тому же легко выходит из аппликатурных затруднений, используя в привычных фактурных ситуациях ранее освоенные, налаженные, прочно автоматизированные последования пальцев. Короче, «что касается читки с листа, ясно, что, приучив глаз и руку ко всемозможным комбинациям, воспроизводишь их с легкостью, не смущаясь ими…»(А.Буасье. «Уроки Листа»).

Таковы некоторые основные положения, способные рационализировать чтение музыки с листа, заложить фундамент теории и практики этого процесса.

В заключение несколько дополнительных советов и рекомендаций, выведенных из практики опытных мастеров чтения музыки, а также из специальных наблюдений.

1. Читая за фортепиано новое и достаточно сложное произведение, учащемуся нет необходимости с пунктуальной тщательностью воспроизводить на клавиатуре каждый знак нотного текста. Принцип, которого придерживаются в подобной ситуации квалифицированные музыканты, таков: минимум нот – максимум музыки. Текстуальным сокращениям и облегчениям подлежат в первую очередь новые гармонические звукообразования (фигурационные орнаменты, аккордовые комплексы и т.д.); напротив, мелодические рисунки, равно как и басы, требуют к себе особо бережного отношения.
2. Усилия играющего при чтении музыки должны быть направлены в первую очередь на опознание в нотном тексте и последующее воспроизведение более или менее законченных, структурно завершенных музыкальных мыслей. Так же как трудно было бы признать удовлетворительным произведение литературного текста, при котором отдельные буквы не объединялись бы читающим в слова, а слова – в предложения, точно так же не выдерживает критики и чтение музыки, если следующие друг за другом звуки не организованы согласно правилам музыкального «синтаксиса», не выступают в виде отдельных смысловых единиц – мотивов, фраз, предложений и т.д. Только игра «по фразам», свидетельствует художественная практика, способна сообщить процессу чтения осмысленность, внутреннюю логику и эмоциональную окраску; напротив, характерное для малоопытных музыкантов и плохих «чтецов» педантичное, сугубо механическое «вышагивание» от ноты к ноте, от клавиши к клавише – свидетельство глубокого непонимания важнейших закономерностей прочитывания музыкального текста.
3. Прежде чем читать музыку непосредственно за инструментом, следует по возможности ознакомиться с ней посредством мысленного прочтения, проиграть ее в уме, - учит опыт, накопленный в соответствующей деятельности. Так, еще Р.Шуман советовал молодому музыканту: «Если тебе предлагают сыграть с листа незнакомое сочинение, то сначала пробеги его глазами». Образцы подобного рода методических наставлений нетрудно умножить. Рекомендуя ученикам читать музыку глазами до игры, Л.Н. Оборин ссылался при этом на собственную практику: «… Если я посмотрю текст, то после мне легче воспроизводить его на фортепиано, легче читать ноты, потому что я вижу фразировку, вижу соотношения голосов, знаки препинания. И когда садишься за фортепиано, уже легче работать…» Такова же и позиция Я.И.Зака. Берясь за новое для него произведение, он поначалу имел дело только с нотами, без рояля, то есть не сразу начинал играть это произведение. И пояснял почему: «Для музыканта слышать до конца игры, до предела звучания – это главное. Если есть какие-нибудь темные места, я стараюсь услышать их возможно ярче».

Мысленный просмотр и ознакомление с новым музыкальным материалом, освобождая на время читающего от реальных игровых действий, дают ему возможность целиком  сконцентрироваться на создании музыки, ее форме и строении, ее интонационных, гармонических и ритмических свойствах. Прочитывание нотного текста в уме (или, как говорят, «про себя») способствует выработке соответствующих внутренних музыкально-слуховых представлений, которые служат в дальнейшем надежной опорой при игре. Опытным путем подтверждено, что вслед за предварительным мысленным обзором произведения оно читается за инструментом значительно легче и точнее; заметно уменьшается число ошибок и игровых погрешностей, исполнение дается более свободным, уверенным, художественно убедительным.

Работа над музыкальным произведением с начинающими в классе фортепиано
Методическая работа

Содержание

1.Введение

II.Основная часть

-нотная грамота
-знакомство с фортепиано
-работа над звуком
-организация пианистического аппарата
-работа над штрихами
 -гаммы
-чтение с листа
 
Ш. Заключение

IV. Список используемой литературы

  За основу  работы  выбрана книга Арсения Петровича Щапова «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище». Арсений Петрович-это крупный методист и теоретик пианизма. Его разносторонняя деятельность как педагога, исполнителя и учёного длилась свыше полувека. В  работе не прозвучит никаких новых методических рекомендаций и рассуждений по содержанию урока, поскольку, разумеется, единого рецепта тут нет и быть не может. 
     Содержание и структура урока зависит от многих факторов. К примеру, один из них это цель фортепианного обучения - профессионально-ориентированного или проводимого в рамках общемузыкального образования. Здесь имеет значение возраст ребёнка, степень его подготовленности, его личные качества - талантлив он или малоспособен, старателен или ленив, а так же от темперамента учителя и его стиля работы. И в то же время в каждом уроке есть определённые стабильные компоненты, применяются отработанные приёмы, прошедшие проверку в деятельности многих поколений педагогов-пианистов. Если говорить в общем, то урок состоит из нескольких блоков. Это проверка домашнего задания, работа над программой непосредственно на уроке, творческие задания к следующему уроку. 
            Но сейчас  хотелось  бы поговорить о том, каким на уроке должен быть педагог-музыкант. Что же должны сделать мы, преподаватели, для того, чтобы нашим ученикам было на уроках комфортно и интересно; чтобы вместе с нами они с радостью и удовольствием достигали высоких результатов в обучении игре на фортепиано; чтобы после окончания школы инструмент звучал в их доме не потому, что нужно готовиться к академическому концерту, а потому, что это интересно. За вторым роялем в фортепианном классе сидит, как известно, педагог, и дистанция, разделяющая учителя и ученика, получает зримое выражение. Но едва начинается работа над музыкальным произведением, эта дистанция резко сокращается. В совместных поисках и размышлениях постигается нотный текст, открывается смысл гармонизации, формируется фраза. Педагог и ученик вместе опробуют тончайшие оттенки звуковой палитры, колдуют над педалью, ищут подходящую аппликатуру, решают технические задачи. Педагог сидит за вторым роялем, а за первым, сменяя друг друга, ученики, каждый из которых представляет для преподавателя свою, особую проблему. Что должен уметь преподаватель? Каким ему следует быть?  По словам Г. Нейгауза, он должен быть учителем музыки, то есть «разъяснителем и толкователем»,  и учителем игры на фортепиано, способным обучить непростому пианистическому «ремеслу». А ещё, по выражению А.Казеллы, - «учителем жизни», которому доверено  воспитание формирующейся личности. Только в триединстве этих ипостасей деятельность педагога-музыканта бывает по-настоящему плодотворной.
    «Что такое музыка? Она занимает место между мыслью и явлением; как предрассветная посредница, стоит она между духом и материей; родственная обоим, она отлична от них; это дух, нуждающийся в размеренном времени; это материя, но материя, которая обходится без пространства»,- так  рассуждал о музыке великий немецкий поэт Генрих Гейне.
      Перемены, происходящие в общественной жизни нашей страны, в значительной степени затронули систему образования и культуры. Стала очевидной возрастающая роль развития интереса учащихся к обучению в системе детских музыкальных школ и детских школ искусств. Развитие навыков любительского музицирования тормозит профессиональное музыкальное становление учащихся. Единственный реальный путь повышения качества музыкального образования - это интенсификация обучения за счет внедрения новых методов, переосмысления целей и содержания образования. Необходимо найти  такую модель обучения, которая бы обеспечивала активную деятельность детей в сфере искусства, способствовала воспитанию устойчивого интереса учащихся к обучению. 
     Нужно создать условия для реализации индивидуального подхода в процессе обучения, которые позволят более точно определить перспективы развития каждого ребёнка, в том числе, обладающего способностями для дальнейшего получения профессионального образования в области искусств. Надо приблизить обучение игре на музыкальном инструменте к запросам учащихся и их родителей.
   Центр образовательного процесса – ребёнок, и задача педагога специального фортепиано – предоставить ему самые широкие возможности для успешного освоения музыкального инструмента. 

Педагог призван решать следующие задачи:
-обеспечивать условия для сохранения  и совершенствования традиций отечественной фортепианной педагогической школы;
-использовать вариативный подход в целях адаптации учебных программ к способностям и возможностям каждого учащегося;
-создать условия для обеспечения индивидуального подхода к каждому учащемуся в рамках образовательного процесса обучения игре на фортепиано.
    Подавляющее большинство детей занимаются музыкой в плане общего музыкального образования, и лишь незначительная часть из них поступает после окончания школы в музыкальные колледжи. Учитывая это, обучение надо направить так, чтобы предоставить возможность детям с самыми различными музыкальными данными, занимаясь по индивидуальным планам, приобщаться к музыкальной культуре.
      Форма индивидуальных занятий в классе фортепиано создает педагогу необходимые условия  для     внимательного   всестороннего обучения и воспитания каждого ребёнка, объективной оценки его возможностей (с учётом эмоционального, общего и физического развития, строения рук и приспособляемости к инструменту, музыкальной памяти и т.д.)
      За время обучения преподаватель должен сформировать удобный исполнительский игровой аппарат, развить навыки чтения с листа, дать знания по  элементарной теории музыки, научить  самостоятельно разучивать и грамотно, выразительно исполнять на фортепиано произведения из репертуара школ искусств,  также развить навыки подбора по слуху, транспонирования и  игры в ансамбле.
       Одной из важнейших задач педагогов по классу фортепиано  является ранняя профессиональная ориентация учащихся. Создание реальных условий эффективного развития и обучения детей, обладающих способностями для дальнейшего получения профессионального образования в области музыкального искусства.
        Массовое распространение у детей дошкольного возраста нарушений психического и двигательно-моторного характера, неподготовленность детей к деятельности в сфере музыкального искусства, отсутствие гармонично развивающей ребёнка звуковой окружающей среды, перегрузки в общеобразовательной школе усиливают неоднородность контингента учащихся школ искусств по уровню способностей, сформированных вкусов и потребностей, усложняют процесс освоения учебной программы. В связи со  сложным экономическим положением, с низким уровнем зарплаты родителей учащихся, многие из них не имеют дома музыкального инструмента фортепиано, что также очень усложняет учебный процесс, не позволяет осваивать учебный музыкальный материал в должном объёме.
        Обучение игре на фортепиано-процесс творческий. Успешный результат занятий во многом зависит не только от желания и интереса ребёнка, но и от умения педагога найти правильный подход. Часто приходиться слышать от родителей: «А есть ли у моего ребенка слух?», «Каковы музыкальные способности у ребёнка, и может ли он заниматься на фортепиано?»
      Обучение игре на фортепиано возможно для каждого ребенка, но пытаться «вырастить» профессионального музыканта из каждого ребёнка не нужно. А увидеть есть ли у ребёнка музыкальные способности можно лишь в процессе обучения, более того, именно в процессе обучения происходит и развитие музыкальных способностей. Занятия музыкой необходимы каждому ребёнку, они помогают его  общему развитию, помогают развить чувство прекрасного. Обучение музыке улучшает характер детей и благотворно воздействует  на их психологическое состояние.
            Принято считать, что обучение детей музыке следует начинать с пяти-шести лет. Но существует и другое мнение: музыкальное воспитание следует начинать с внутриутробного периода. Это подготовительный, пассивный этап обучения музыке. Родителям, желающие воспитать всесторонне развитого ребёнка, необходимо начинать его воспитание ещё с внутриутробного периода. Слушать спокойную и мелодичную  музыку, заниматься живописью, ходить в музеи, посещать театр.

       Обучение игре на фортепиано-процесс творческий и увлекательный. Успешный результат занятий во многом зависит не только от желания и интереса ученика, но и от умения педагога найти правильный подход. У детей младшего возраста внимание неустойчивое. Но они с интересом относятся ко всему новому, неожиданному. Поэтому занятия с малышами должны проходить в радостной, эмоционально-живой атмосфере. «Больше сказки, больше фантазии, рассказывать и показывать, колдовать вокруг музыки» - слова замечательного педагога А.Д.Артоболевской. Для того чтобы не просто развивать интерес к музыке у детей, но и заинтересовать их этим процессом, необходимо придумывать различные творческие задания, позволяющие ребёнку, применить свои знания и способности в области музыкального творчества. Это может быть: выразительное произнесение слов разучиваемой песни, пение, подбор мелодии по слуху, показ иллюстраций….
     Задача педагога: научить понимать и переживать музыку различного характера - весёлую, грустную, танцевальную…Традиционный подход к выучиванию (зазубриванию) названий семи звуков по порядку архаичен. Так же распространено обучение нотам на пятилинейном нотоносце, без добавочных линеек и только в скрипичном ключе. Мне же кажется, что знакомство с нотами должно начинаться не на нотоносце и не на бумаге, а только на клавиатуре, чтобы научить ребёнка самостоятельно ориентироваться в «нотно-клавиатурном лабиринте». Отношение к обучению нотной грамоте как к механическому зазубриванию нот, вне осмысленности лишь притупляет восприятие и приводит к тому, что дети не хотят учить ноты, зубрить их и механически повторять, тем более дома, в отсутствие педагога. Главное: учить так, чтобы ребёнок как бы и не подозревал о том, что его учат. Огромную помощь при ознакомлении их с нотной грамотой оказывает работа с карточками, заранее изготовленными дома.
       Путь к успеху начинается с подготовки педагога к уроку. Для педагога урок начинается задолго до того, как он встретится в классе с учеником. Одна из важных его забот - выбор программы. Дело ответственное. Помимо того, что программа должна отвечать требованиям, принятым в данном учебном заведении, её следует подбирать так, чтобы, исходя из индивидуальных качеств ученика, она максимально способствовала его развитию. Включаемые в неё произведения должны быть ученикам по силам. Вспоминаем ещё один завет Шумана: «Старайся играть хорошо и выразительно лёгкие сочинения; это лучше, чем трудные исполнять посредственно».
       Чтобы предлагаемая программа пришлась учащемуся по душе, надо обязательно учесть его желания. Обдумывая репертуар, лучше намечать не одну, а несколько однотипных  пьес,  оставляя  ученику   свободу   выбора.
     Подобрать программу - это ещё полдела, преподавателю надо самому освоить её. Освоить - это значит самому основательно поразмышлять над текстом: над особенностями структуры произведения, его ладогармонического языка, ритмической организации, над средствами исполнительской выразительности. Это значит так же прикинуть, где ученик может встретить трудные места и чем ему можно будет помочь. Итак, педагог должен выбрать учебный материал, проиграть его, проанализировать и отредактировать, то есть: обнаружить возможные опечатки, которые часто встречаются в новых изданиях; уточнить обозначение артикуляции в старых изданиях, дополнить аппликатурную цифровку; упростить звуковую ткань для маленькой руки (убрать один из звуков аккорда). Исправление в нотах на ходу, во время игры, приучает ученика к небрежному отношению к нотному тексту при первом разборе.
     Освоить программу - это значит также уметь самому её играть. Задумаемся в этой связи над выражением «педагогический репертуар». В отличие от концертного, педагогический репертуар - это золотой запас, который музыкант накапливает, чтобы затем использовать его на той специфической концертной площадке,  какой является классный кабинет, перед ответственейшей публикой - своими учениками. Помимо показа музыки на рояле, в распоряжении педагога имеются и другие средства, и способы воздействия на ученика при работе на уроке над программой. Выразительным жестом, мимикой можно без лишних слов сдвинуть темп, продлить паузу, предвосхитить акцент, сделать более ярким crescendo, короче говоря, управлять исполнением ученика по ходу игры. Можно не прерывая исполнение подыграть или подпеть несколько нот, «подстучать» ритм, подправить движение руки.
       Наталья Корыхалова вспоминает: «Мне довелось наблюдать за работой одного моего коллеги, который чересчур щедро пользовался всеми этими приёмами. Едва ученик начинал играть, как он вскакивал и «нависал» над ним, подталкивал его в спину, подыгрывал, подпевал, мычал, что-то приговаривал, жестикулировал, предвосхищал каждое движение, сопереживал каждую ноту. Работал он самозабвенно, до изнурения, что называется, «выкладывался» полностью, и что же? Лишённые при публичном выступлении этого допинга, этой постоянной подзарядки, его ученики играли бледно и невыразительно, как будто у них садились батарейки, или кончился завод». Ещё одним мощным средством воздействия на ученика является СЛОВО. Какой же должна быть речь педагога? Грамотной, лаконичной, ясной и – яркой, не книжной, не сухой. По мере того, как ученик знакомится с музыкально-теоретическими понятиями, объяснения педагога всё более насыщаются специальной терминологией. Надо уметь найти те слова, которые способны определить характер произведения, дать представление об окраске звука. При этом надо помнить, что урок  - не монолог педагога. Урок должен быть диалогом. Конечно, диалог между учителем и учеником постоянно ведётся  на языке музыки, но «разговора» двух роялей недостаточно, нужен ещё  обмен мыслями, чувствами, соображениями по поводу    и в связи с изучаемыми произведениями. Умение говорить о музыке помогает постичь её непростой язык. Натан Перельман замечает: «Одно лишь верно найденное слово-экстракт способно, растворившись, придать желательный характер исполняемому, например: тревожно, ликуя, печально, торжествуя, застенчиво, гордо и т. д.». Меткое слово способно выразить и сущность технического приёма, передать характер движения, навести на нужные мышечные ощущения. Вспомним выражения «палец прорастает сквозь клавишу», «играть по тесту», «проколоть клавишу пальцем» и т.д. Идущий от удачно найденного выражения посыл даёт подчас больше, чем показ за инструментом. Спорным вопросом при подготовке педагога к уроку является необходимость планирования занятий с каждым учеником. Я думаю, что ни у кого не возникнет возражений по поводу подготовки уроков с начинающими. Не продумав заранее план урока с малышами, совершенно невозможно провести его плодотворно. Каждое секундное замешательство учителя вызывает бурю эмоций, множество вопросов и совершенно отключает детей от самого урока. Планирование учебного содержания урока необходимо проводить по двум линиям: с одной стороны, по линии расширения знаний и обогащения навыков ученика, а с другой стороны - по линии помощи в работе над репертуаром. Арсений Петрович Щапов советует в первую очередь думать не о работе ученика над «основным материалом», то есть тем, который готовится к академическому концерту, - а о работе над «вспомогательным материалом»: сюда относятся различные упражнения, пьесы, которые могут быть пройдены эскизно. С целью развития реакции ученика на различное музыкальное содержание, или просто с целью расширения его музыкального кругозора: сюда относятся также игра в ансамбле, игра с листа, игра по слуху, транспонирование.
         Изучая нотную грамоту, можно играть в игру «Угадай ноту»: ученик с помощью карточек с нотами, называет и играет звуки на инструменте в разных октавах. Это способствует развитию координации, музыкального слуха, зрительной памяти. В изучении нот очень помогает система А.Д.Артоболевской. Ученик запоминает короткие стихи: «ми соль си ре фа» - на линеечках сидят; «ре фа ля до ми» - те в окошечки глядят и т. д. Сначала в скрипичном, затем в басовом ключе делаем карточки для нот. Прикасаясь к клавишам кончиками пальцев - играем в учителя  ( большой палец) и учеников ( остальные пальцы)….Как определить момент, когда ребёнок может перейти к  игре на фортепиано? Это когда ребёнок:

-свободно ориентируется на клавиатуре;
-нотный текст, который ребёнок читает глазами, озвучен внутренним слухом;
-слух его развит, натренирован;
-освоил ряд двигательных и дыхательных упражнений, необходимых для  того, чтобы привести в нужный тонус мышцы пианистического аппарата, снять «зажимы» и спазмы, которые могут помешать игре.
И главное - ребенок хочет играть.

«Нужно заставить забыть, что у рояля есть молоточки» (Клод Дебюсси)
                    
       Перед прикосновением к клавишам, ребёнок знакомится с инструментом. Мы поднимаем крышку у фортепиано, заглядываем внутрь. Видим толстые и тонкие струны, молоточки.

Мы сегодня увидали городок внутри рояля.
Целый город костяной - молотки стоят горой.
Блещут струны жаром солнца. Всюду мягкие суконца.
Что ни улица - струна в этом городе видна.
                                                                    Мандельштам «Миньон»

      Конечно, дети спрашивают о педалях, зачем они нужны.
«Любите педаль, исследуйте её, учите педаль, учите с педалью! Учитесь наслаивать и отслаивать педаль. Педаль - звуковое облако, и говорить о ней хочется как об облаке: слоистая, перистая, обволакивающая, нависающая, грозовая, плывущая, мрачная, лёгкая, светлая!»
                                                                       Натан Перельман.

   Педаль может помочь звуку растаять, раствориться. Певучим звуком берем аккорд с запаздывающей педалью, потом очень медленно, постепенно освобождаем педаль - и звук аккорда тает. С появлением «скамейки – педали» дети начинают играть на рояле сразу же с использованием педали. Важно при этом ощущать опору на  левую ногу, так как правая принадлежит педали.
    Культура звука зависит от первого прикосновения к клавише. В звук надо погружаться. Но ребенок ещё не может чувствовать, как это происходит. Поэтому придумываем игру  в «Воздушные шарики». На клавиатуре лежат два комочка ваты. Вначале без звука, с закрытыми глазами ребёнок переносит их в мои ладони, потом возвращает их на клавиатуру и только тогда открывает глаза.
     Сначала ватки должны лежать около трёх чёрных клавиш в первой и второй октавах. Если ватка скомкана – значит, есть какие – то мышечные спазмы, рука  ещё не готова к игре. Затем ребёнок берет «воздушные шарики» со звуком. Если звук получился красивым и погружение прошло качественно, незаметно берем педаль и держим её. Ребёнок сам как бы погружается в пространство звучания, вслушиваясь в качество звука, и переносит шарики в корзиночку. Если звук некрасивый, обрываем педаль.

     Звук «идёт» из спины, шеи, живота, через руки «к  струне», ребёнок как бы срастается с инструментом, образуя с ним нечто единое и целое. Натан Перельман написал о звуке целую поэму: «Для музыканта звук – творение, обладающее вкусом, цветом, объёмом, красотой или уродством, силой, весом, длиной и всем, чем только способен наделить его обладающий фантазией музыкант».
         «Наилучший звук – тот, который наилучшим образом выражает данное содержание» (Г. Г. Нейгауз). 
     Содержанию музыкального произведения уделяем много времени. Но начало всему – первое прикосновение к звуку. И  главное, чтобы оно было «благородным».
        В возрасте 5 – 7 лет дети очень эмоциональны, интуитивно они очень хорошо чувствуют характер музыки. Знакомясь с новыми произведениями, обсуждаем характер, впечатления от музыки, разговариваем о жанре (танец, песня), композиторе. В сборнике Артоболевской «Первая встреча с музыкой» много цветных иллюстраций, почти ко всем  пьескам есть слова. Дети с удовольствием играют «Вальс собачек», «Болтунью»… в ансамбле с педагогом – это очень важно чувствовать поддержку учителя, особенно если ребёнок застенчив, скован.
      С первых  уроков играем простые песенки и упражнения для пальцев: 1, 2, 3 звука. Например. Изображаем «кукушку». Ученик играет два звука через ноту поочерёдно каждой рукой 3-м пальцем в разных октавах или «киску» 3-м и 2-м пальцем с использованием чёрной клавиши. «Пальчики идут в гости» - 3,2,1 пальцы вверх и вниз каждой рукой в разных октавах. В игре 4-м и 5-м использую песенку – упражнение «Дразнилка» из сборника Артоболевской.
       В игре детей часто чувствуется скованность, внутреннее напряжение, многие поднимают плечи, напрягают мышцы лица, если вовремя не обратить внимания – это станет основой неправильной игры. Многие дети любят играть по краю клавиш, обычно это недостаток низкой посадки дома. Преодолеть эти трудности помогают упражнения, индивидуальный подход, контроль педагога, самоконтроль. Можно привлечь родителей, бабушек….
     Учить детей играть на фортепиано – это всё равно, что учить малыша ходить. Только что родившийся младенец не может сразу пойти. Вначале он задирает ножки, потом ползает, потом держится за что – нибудь   и начинает стоять на неустойчивых ногах, а заботливая мама поддерживает его, помогая сохранить равновесие. И, в конце концов, как-то незаметно малыш делает свои первые осторожные шаги, а потом - с каждым днём, с каждым месяцем ходит всё увереннее.
      Детским пальцам тоже нужно дать время, чтобы они научились играть, а вначале им требуется всего лишь помощь.

«Большую роль в работе пианиста играют крупные части руки…Наиболее удобны и естественны движения, совершаемые «всей рукой» в плечевом суставе – так называемая «игра всей рукой от плеча»
                                                                          А. А. Шмидт-Шкловская.

     Рука работает из корпуса. Основную нагрузку при этом несут самые сильные и выносливые мышцы плеча, спины, груди, плечевого пояса. Эти мышцы играют важную роль в работе пианиста, они укрепляют и уравновешивают плечевой сустав, Удерживают руку на нужном уровне, направляют её.  
       Главным ощущением правильности осанки должно быть ощущение «стержня», проходящего вдоль спины, прогнутости торса, поддержки всего корпуса мышцами поясницы. Поддержка мышц спины – одно из главных условий неутомляемости  аппарата. Когда малыш начинает играть, надо  научить его использовать крупные мышцы спины, чтобы его внимание не сосредотачивалось лишь на мелких движениях пальцев. Надо проверить опирается ли его тело на ноги. Если ноги не несут опорной функции, то никогда не будет правильной посадки. Если у ребёнка работают мышцы спины – возникает полная «проводимость  спина-плечи-локоть-пальцы. Дети во время игры пристально смотрят на свои пальцы и на клавиатуру и перестают слушать себя. Фиксируя внимание на клавиатуре, ребёнок перестаёт слушать себя. Если же прикрыть крышку рояля так, чтобы руки свободно могли играть, происходит чудо – он весь уходит в слух, его внимание полностью переключается с рук, и тут же выпрямляется спина, появляется полная проводимость. Больше использовать «игру вслепую». Необходимо с каждым ребёнком найти наиболее удобное положение руки, не забывая о том, что ребёнок растет, и это положение постоянно меняется. Лучше всего не говорить с ним о самой руке, а обратить внимание на звукоизвлечение.
     Многие великие музыканты рекомендуют начинать игру на фортепиано с легато, потому что фортепиано – легатный инструмент, рекомендуется высокое поднятие пальцев. А. Б. Гольденвейзер называл «трижды ересью» педагогический метод,  который использует нон легато для первоначального обучения. Фредерик Шопен советовал «начинать упражнения с приёма лёгкого стаккато, оберегающего все части рук, и прежде всего запястье, от зажатости". Затем ученики Шопена переходили к игре      портаменто,  неполного  легато     и,    наконец,   к     легатиссимо…" (В.Николаев, с.20). 
     Можно начинать обучение с трёх штрихов – стаккато, нон легато и портаменто. Прикосновение к клавишам при том или ином виде игры абсолютно разное! Малыш начинает играть штрихи стаккато и нон легато только третьим пальцем. Можно играть по чёрным клавишам от нижнего к верхнему регистру и обратно, читая строки Пушкина: «Ветер по морю гуляет, и кораблик подгоняет…». После игры на чёрных клавишах можно начинать играть на белых. Такие упражнения помогают полнее ощутить клавиатуру, почувствовать поддержку нижних мышц спины и поясницы,  дают возможность ладони обрести эластичность и рессорность. Очень важно следить за тем, чтобы соприкосновение «подушечки» пальца с клавишей произошло ещё до выполнения стаккато, за осанкой, за качеством звука и за тем, чтобы незанятые пальцы не напрягались. Желательно играть отдельными  руками сначала третьим пальцем правой,  потом – левой руки. Лучше исполнять пьесы, в которых мелодия равномерно распределена между обеими руками и охватывает оба нотных стана (пьесы из сборника Милича для начинающих). Либо играть третьими пальцами обеих рук одновременно на нотах – близнецах (в унисон). Игра двумя руками только третьими пальцами занимает довольно продолжительный период. Ребёнок учится согласованности движений рук. Чем прочнее закрепится навык согласованной игры двумя руками, тем проще и легче будет впоследствии овладеть игрой другими пальцами и решать все последующие задачи.
     После закрепления первоначальных навыков игры 2-м, 3-м и 4-м пальцами можно переходить к игре 1-м и 5-м. Учитывая функции последних, лучше начинать игру не отдельно каждым из них, а одновременно, то есть с квинт. Пятый палец продолжает боковую линию предплечья и плеча и достаточно независим, поэтому обычно главная функция его – ведение мелодической линии. Начинать игру 5-м пальцем без 1-ого нежелательно, на первом этапе практически у всех детей при игре квинт ладонные мышцы напрягаются. Чтобы снять это напряжение, необходимо включать в работу крупные мышцы, используя ряд  упражнений, разработанных А. А. Шмидт – Шкловской (см. её книгу «О воспитании пианистических навыков»). Первоначально играем квинты лишь на чёрных клавишах – стаккато, нон легато, портаменто. Затем подбираем этюды, в которых квинты играются обеими руками одновременно, попеременно то правой, то левой рукой, а также с дугообразным переносом руки из одной октавы в другую. Существует некоторое количество пьес и этюдов, в которых либо левая рука играет квинту, а правая – дугообразный перенос из октавы в октаву терций на одинаковых нотах, либо наоборот: правая – квинты, левая – терции. Терции  то дети играют то2-м и 4-м (вначале), а потом либо 3-м и 5-м, либо 3-м и 1-м. Играть можно любыми штрихами – стаккато, нон легато, портаменто.
      До перехода к игре легато, после того как освоены терции и квинты, можно предложить взять аккорд. Здесь очень важно не готовить ученика заранее и не посвящать его в то, что ему предстоит впервые взять трезвучие одной рукой, потому что если просьба взять аккорд не будет неожиданной для малыша, почти наверняка произойдет зажатие мышц (от страха перед важностью момента). Закреплять игру аккордов лучше, подбирая лёгкий аккомпанемент в ансамблях на повторяющихся трёх функциях.
     Ориентируясь на игру квинт, педагогу гораздо легче определить момент к игре легато. Всякая торопливость в этом переходе может перечеркнуть всё  достигнутое ранее. Чтобы добиться независимости пальцев друг от друга, необходимо не только участие крупных мышц, усилия которых передаются через всю цепочку, но и готовность ладонных мышц к плавному переходу от пальца к пальцу при игре легато. Надо вводить в игру легато всегда сначала наиболее сильные пальцы ( «Осенняя песенка» Ю. Абелева из сборника Б. Милича «Маленькому пианисту. Киев. 1989), в которых используется легато для 2-го и 3-го пальцев, а также этюды, где в левой руке квинта, а в правой – легато(3-2, 2-3)  и наоборот. Есть небольшое количество этюдов и пьес на легато 2-3-4-м пальцами. Освоение секунд более сильными пальцами, включая пение, слуховой контроль даёт возможность ученику ощутить движение музыки и связанность звуков как бы «внутри позиции руки». Затем ладони «обнимают» более широкие интервалы (легато 1-5). После игры легато внутри одной позиции ученик уже подготовлен и к подкладыванию первого пальца, при этом, не меняя  позицию руки.
     Учитывая особенности первого пальца, лучше использовать его подкладывание на элементах хроматической гаммы, то есть играть от чёрной клавиши любым пальцем к первому – на белой. Предлагаем ученикам два специальных упражнения на этот приём: «Стрекоза» и «Стрекоза и мотылёк».
«Стрекоза»: до диез берём вторым пальцем, плавно переводим первый палец на ре и играем ре первым пальцем стаккато. Играем в разных октавах, перенося дугообразным движением руку. Играем в разных комбинациях пальцев, оставляя на ре всегда первый. «Стрекоза и мотылек»: к предыдущему упражнению добавляются более  удлинённые пассажи. То есть многократно повторяются движения на одних и тех же нотах одними и теми же пальцами и лишь затем происходит «перелёт» в другую октаву. Таким образом, разрабатывается подвижность первого пальца.

      Ребёнок уже готов к игре, но во многих произведениях  существуют гаммообразные пассажи, а малыши пока умеют играть лишь гаммы по тетрахордам. Поэтому гаммы вводятся в игру в таком порядке:
1.Хроматическая гамма.
2.Расходящаяся гамма в октаву.
3.Короткое арпеджио.
4.Аккорды.
    Чтобы воспитать независимость и беглость пальцев, надо использовать большее число мини-этюдов, в две-четыре строчки. Такие этюды можно найти в сборниках К. Черни. Стремиться к тому, чтобы ученик ознакомился с как можно большим количеством этюдов. При подборе репертуара следует учитывать растяжение ладонных мышц, особенности строения руки и, конечно, вкусы и предпочтения.
      Вначале обучения, важно не только научить малыша играть, но и познакомить его с музыкальным миром, заинтересовать, понять, о чём музыка говорит, вложить как можно больше музыкальных впечатлений. Дети 1-го класса очень любят пьесу Галынина «Зайчик». В этом небольшом произведении сочетаются множество пианистических навыков: игра стаккато, аккордами, быстрая смена рук. Дети не замечают этих трудностей, они увлечены образом прыгающего зайчика. Лиса нападает. Зайчик вырывается, и убегает. Смена образа (заяц-лиса) определяет штрихи, динамику. Яркий пример такой образной пьесы - «Медведь» Г. Галынина. Она помогает при изучении басового ключа. Играя пьесу Рубаха «Воробей», где мы изображаем воробья и кошку, впервые знакомимся со штрихом стаккато. Пьеса А. Гедике «Ригодон» - не только танец, но уже и простейшая полифония. Мы представляем праздничный бал. Сначала танцуют все гости, а в середине - принц и принцесса, разговаривают друг с другом, «соединяются» (момент кульминации-аккорд), продолжая танец с придворными. Тот же образ можно использовать в вальсе из балета «Спящая красавица» Чайковского. В сборнике Артоболевской «Первая встреча с музыкой» к Менуэту Л. Моцарта, есть замечательные стихи. С первых уроков, когда дети слышат его в исполнении педагога, проникаются любовью, стараются запомнить слова, хотят в дальнейшем играть.
         Помимо упражнений, развития слуха, ритма, пианистических навыков, важно уделять внимание чтению пьес с листа и подбору песен на слух. Это могут быть простые песенки, хорошо знакомые ребёнку. Например, «Песенка про ёлочку», «Песенка про кузнечика». Большой интерес представляет сборник Т. Камаевой и А. Камаева «Чтение с листа. Игровой курс». Игровой курс разделён на две части. Первая состоит из заданий, которые снимут психологический зажим у ребёнка перед незнакомым текстом и сделают занятие увлекательным. Каждое задание сопровождается графой для оценки, которую преподаватель ставит для дополнительного поощрения учащегося. Задания усложняются постепенно. Внимание ребёнка активизируется на отдельных элементах нотного текста - ключевые знаки, аппликатура, динамика, темп и т.д. Текст в основном обращён к учащемуся. У детей появляется интерес к игре на инструменте. Преподаватель должен использовать все имеющиеся возможности для того, чтобы привить своим ученикам любовь к чтению с листа в домашней работе.
          Свои первые выступления на концертах малышу всегда легче даются, если с ним рядом его педагог, поэтому хорошо включать в репертуар  ансамбли. Это ещё важно и потому, что ученик начинает слушать совместную игру, пытаясь подстроиться или взять инициативу, охватывая больший звуковой объём, в нотном тексте следит за своей партией и партией партнёра. С учащимися младших классов нужно стараться проходить большое количество произведений и не требовать добиваться всего сразу. Накопление репертуара – центральная задача педагога.

      Работа над музыкальным произведением в классе идёт по многим направлениям. Процесс овладения фортепианной игрой настолько трудоёмкий, что порой поглощает всё внимание ученика. Пианист, в отличие от певца не должен думать о чистоте интонации, поэтому внимание и контроль слуха ослабевает, игра становится часто набором звуков. Наряду с совершенствованием технической стороны, необходимо использовать и развивать вокальные навыки. Особенно помогает пение в работе над произведениями кантиленного характера. Ученик, исполняя «Волынку» И. С. Баха, не мог услышать развитие и окончание фраз. Играл невыразительно, неровно, угловато. После того как пропели мелодию правой руки, играя левую, обратив внимание на динамику, скачки, штрихи, проанализировали движение мелодии по контуру, добавили движение кисти, придумали слова, содержание - игра стала более осмысленной, появились штрихи, дыхание, звуковое разнообразие.

       В своей книге музыкант и педагог Г.Г.Нейгауз писал: «Только комплексное воспитание гармонично развивает музыканта, когда музыкальный интеллект, чувство и пианизм сливаются воедино»
      Слушать рояль можно бесконечно. И так же здорово на нём играть, развивая свои чувства, интеллект, артистичность и память. Поэтому свою работу хочется закончить словами композитора Валерия Гаврилина:

«Рассказ об игре на рояле….
Знаю каждую клавишу, знаю
где как поставить палец,
чтобы звучало как нужно…
Хорошо играют другие,
но больше всего люблю играть сам,
люблю,  как люблю…
…При посторонних стесняюсь,
нет такого: «Пойди и посмотри,
как я люблю».
Любовь только для двоих.
Я и рояль».

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Смирнова Т.И.

В основе любой методики интенсивного обучения лежит принцип «погружения», когда обучаемому сразу дается огромный объем информации, который осваивается им в практической деятельности.

При обучении игре на фортепиано методом интенсива практически сразу дается весь блок необходимых для этого знаний, умений и навыков. Одновременное развитие слуха, чувства ритма, умения читать нотную запись, играть двумя руками, работать над музыкальными образами, подбирать по слуху, импровизировать повышает эффективность овладения каждым навыком в отдельности и обеспечивает целостный, системный подход к обучению. Каждый следующий этап обучения характеризуется более высоким уровнем усвоения всего блока знаний, умений и навыков, то есть идет как бы развитие по спирали целого комплекса составляющих элементов искусства фортепианной игры.

Методика интенсивного обучения предполагает активизацию всех возможностей обучаемого: он ставится перед необходимостью сразу играть на инструменте, формулировать и решать технические и художественные исполнительские задачи. Знания не преподносятся в готовом виде, а добываются им самим из практической работы над заданиями, из ответов преподавателя на поставленные вопросы. Теоретические сведения даются в минимальном объеме. Вначале – как помощь в решении насущных проблем обучаемого. По мере приобретения и развития практических умений и навыком круг теоретических знаний расширяется, выстраиваясь в целостную систему. То, что с первых занятий обучаемый сначала вместе с преподавателем, а потом и самостоятельно ищет способы решения возникающих проблем и преодоления трудностей, формирует навык самостоятельной работы, обеспечивая возможность последующего самосовершенствования. По нашей методике можно заниматься в любом возрасте. Конечно, обучение детей имеет свои особенности, главная из которых – широкое применение игровых форм.

Ребенок по своим психологическим возрастным особенностям не может трудиться как взрослый человек (работать на будущее, на далекий результат). Наиболее полно свои возможности он раскрывает в игре. Игра помогает сделать процесс обучения интересным и увлекательным, раскрывает способности детей, активизирует их творческие наклонности. С ее помощью каждый извлекаемый звук, любое упражнение, песня, пьеса, то есть любая музыкальная деятельность, приобретает эмоционально-образное содержание. Важно так «выстроить» игру, чтобы в ее ходе ребенок сам ставил перед собой задачи и по возможности самостоятельно решал их. То есть в каждом конкретном случае при освоении тех или иных исполнительских приемов следует наводящими вопросами подвести ребенка к пониманию того, что он хочет сделать и каким способом он может этого добиться.

На уроке необходимо создать радостную, приятную атмосферу, обеспечивающую ребенку психологическую комфортность, уверенность в своих силах, возможностях. В тех случаях, когда ребенок ошибается, нужно избегать назидательских замечаний, стремиться найти неординарные решения, использовать возможности игры, где нет учителя и ученика, а есть равные партнеры.

Разрабатывая методику интенсивного обучения, мы исходили из реалий сегодняшнего темпа жизни – ограниченного количества времени, которое ребенок может посвятить своему увлечению. На выполнение домашнего задания в среднем отводится один час в день. Занятия проводятся два раза в неделю по 45 минут, в основном индивидуально.

Основные разделы курса: упражнения по постановке руки, посадке за инструментом, координации движений; обучение технике нот с листа; развитие метро-ритмического чувства; подбор по слуху, импровизация, работа над выразительностью исполнения.

Уже на первых уроках дети играют на инструменте простые песенки и упражнения, знакомятся с клавиатурой, записью нот и ритмической записью. С пятого урока начинается комплексная работа над пьесами, в ходе которой усложняются упражнения по ритму, постановке рук, звукоизвлечению. Подготовительные упражнения должны быть на порядок выше разучиваемой пьесы. Уже при втором проигрывании нового произведения ребенок с помощью преподавателя решает, каким приемом лучше сыграть его, работает над выразительностью исполнения.

За два месяца обучения дети получают основные навыки в постановке рук, игре различными штрихами, которые они отрабатывают при исполнении песен, этюдов и пьес. С третьего месяца вводится новая тема – «Подбор песен по слуху с аккордовым сопровождением», занятия по ней ведутся до конца года, а при желании ребенка – и на втором году обучения. Во второй четверти дети начинают играть и читать с листа одновременно двумя руками в одной позиции. Со второго полугодия в репертуар вводится джазовая музыка.

Предпочтительно развивать технические возможности учащихся на красивой, выразительной музыке, даже постановку рук отрабатывать не на голых упражнениях, а на пьесах и песенках, ставя перед ребенком в качестве первоочередной задачи создание и воплощение художественного замысла. Тем самым вы добьетесь творческого, образно-эмоционального отношения к работе над исполнительской техникой.

Постановка руки, посадка за инструментом, координация движений.

Характер и продолжительность упражнений для постановки руки, посадка за фортепиано, координации движений зависят от предварительной подготовки ребенка. Если до поступления в музыкальный класс дети занимались в подготовительной группе музыкально-эстетического развития, где большое внимание уделяется специальным упражнениям для подготовки всего тела ребенка к игре на фортепиано, то их нужно лишь научить применять свои умения во время игры на инструменте.

С детьми, не имеющими предварительной подготовки, рекомендуется позаниматься танцевальной импровизацией, используя классическую и джазовую музыку. Хорошо, если ребенок потанцует 5 – 10 минут перед началом и после домашних занятий за фортепиано (можно устраивать «танцевальные минутки» и во время занятий, как дома, так и на уроке). В таком легком и приятном времяпровождении ребенок укрепит мышцы, освободится от зажатости, разовьет ритмическое чувство и пластику движений, не только познакомится с новыми музыкальными произведениями, но и почувствует их «душой и телом». В домашнюю гимнастику обязательно надо включить упражнения для плечевого пояса и туловища, хотя бы в течение первых двух лет, чтобы постоянно поддерживать мышечный тонус и развивать физические возможности ребенка для исполнения технически сложных произведений.

Знакомство с клавиатурой.  «Донотный» период обучения.

Изучение клавиатуры лучше начинать, зрительно ориентируясь на черные клавиши. Две рядом стоящие черные клавиши – окошечко, три – балкон. Это одна квартира, в которой живут семь нот. Ноты «ре» - смотрят в окошки. А на балконе стоят «соль» и «ля». Ребенок играет все ноты «ре» 3 пальцем, затем 2 и 3 – «соль» и «ля» на всей клавиатуре, перенося руки как по радуге. Так с первого прикосновения к клавише начинается работа над звуком.

Ребенок не должен играть только для того, чтобы правильно поставить палец, руку. Обязательно следует оживить звуки, придумать какую-либо игру, например, ноты веселые хотят петь, или загрустили и поют нежно и тихо, или поспорили и хотят перекричать друг друга. Это позволит делать замечания ребенку в более мягкой форме. Тем самым внимание ребенка концентрируется не на нем самом, а на извлекаемых им звуках. Самое главное, чтобы с первого занятия ребенок искал в звуках образ, настроение и с этим чувством работал над заданием.

Итак, первая решаемая учеником задача – определиться с воем художественном замысле, как бы услышать желаемое звучание. Вторая – проанализировать, подумать, что для этого надо сделать, какими должны быть движения рук.

При таком подходе к обучению ребенок заинтересован в рекомендациях и советах преподавателя, благодарен ему за помощь. С первых занятий начинается процесс совместного творчества. В этом коренное отличие нашей методики от широко распространенной практики поэтапного разучивания музыкальных произведений (сначала ноты, аппликатура, отработка безошибочной игры и лишь затем – нюансировка, да и то не по душевному настрою ученика, а проставленная в нотах).

При традиционном обучении основная задача учителя – объяснить материал, а ученик только слушает и часто механически выполняет задание. Заинтересованность ученика при этом крайне относительна. Нужно стремиться к проблемному обучению, когда учитель и ученик вместе «творят музыку», решая одновременно технические и содержательные задачи.

Игру на инструменте следует начинать с самых первых уроков, еще до начала игры по нотам. Если начальный период подготовки к игре затянется и увязнет в мелких упражнениях по постановке руки, в изучении теоретических основ, в скучном репертуаре, интерес к занятиям музыкой довольно быстро начнет угасать. А наша задача – не только сохранить, но и укрепить его, с первых уроков дать ребенку возможность почувствовать себя умеющим играть нечто значимое.

Обучение начинается методом показа, когда ребенок, что называется, «берет с рук».

На уроке ребенок играет с вашей помощью, а дома вспоминает, подбирает по слуху. Можно написать ему подсказки, с какой ноты начинается песенка.

Очень удобно на песенках работать над выразительностью исполнения. Определите в беседе с ребенком, какая это песенка по характеру, какое настроение надо в ней передать. Настроение, а следовательно, темп, динамику, фактуру аккомпанемента одной и той же песенки можно изменять. Так в увлекательной игровой форме будет развиваться координация движений, слуховая и зрительная память, появятся элементарные навыки подбора по слуху. Конечно, еще рано требовать от ребенка фразировки, меняющихся нюансов, но общий настрой, характер музыки он сможет выразить если не игрой, то хотя бы голосом. Самое главное, что он сам решит, как ему исполнять музыку, то есть это будет его художественный замысел, его творческая интерпретация.

МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Развивая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышление, педагог стремится к тому, чтобы общение с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявлению их активности и самостоятельности.

Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся. Методы применяются не изолированно, а различных сочетаниях. Например, знакомство подростков с музыкальным произведением учитель начинает с беседы, задает им вопросы о композиторе и его произведениях, пройденных ранее (словесный метод); по ходу беседы исполняет знакомые фрагменты (наглядно-слуховой метод); сообщает интересные сведения об истории создания произведения или обстоятельствах исполнения, впечатлении, которое оно оказало на слушателей (стимулирующий метод); учащиеся слушают произведения в грамзаписи (наглядно-слуховой); отвечают на вопросы учителя, делятся впечатлениями (словесный метод); выполняют предлагаемые учителем творческие задания: слушая сравнивают и анализируют отдельные фрагменты произведения (наглядно-слуховой метод, метод анализа и сравнения); определяют идею произведения (метод обобщения).

Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки. Метод эмоционального воздействия в умении учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Например, его голос может эмоционально окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки: тепло, ласково и нежно рассказывает он о колыбельной; торжественно, с суровыми и мужественными интонациями – о патриотической песне. Все выразительные приемы учитель применяет для усиления эмоционального воздействия музыки и обогащения впечатлений учащихся.

Широкое использование метода эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются межу учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.

Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, создание эффекта удивления. Например, у учащихся вызывает интерес сообщение педагога о том, что русский композитор А.П.Бородин был одновременно и известным ученым-химиком, что В.Моцарт, будучи трехлетним ребенком, уже сочинял свои первые произведения. Глубокие эмоциональные переживания испытывают они, узнав, что Л.Бетховен пережил большую трагедию: композитор потерял слух, однако любовь к музыке вселяла в него силы, благодаря которым он продолжал сочинять свои гениальные произведения, заставляющие людей и по сей день радоваться, верить в счастье, победу добра и справедливости.

Большим мастерством создания ситуаций, вызывающих эффект удивления, была Н.Л.Гродзенская. Например, знакомя детей с «Детской песенкой» П.И.Чайковского («Мой Лизочек»), она увлекала их рассказом о необычном сказочном содержании песни: «Была одна девочка. Звали ее Лизой. Она была такая маленькая, что все называли ее Лизочек, была она ну прямо как Дюймовочка; могла даже сделать диванчик из одуванчика и на нем спала, зонтик сделала из листика сирени, вставку для платья – манишку – из крыльев комаришки, а карету-фаэтон заказала из скорлупы яичной и поехала на бал, башмачки заказала из скорлупы рачонка, и получилось у нее не два, а четыре башмачка…» После такого рассказа дети с большим интересом и вниманием слушали эту песенку П.И.Чайковского.

Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуации успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Некоторые учащиеся испытывают чувство неуверенности, боязни при выполнении  творческих заданий, когда педагог предлагает сочинить свою песню или свой танец. Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, неуверенности, непринужденности, которая необходима для творчества.

Развитию музыкального интереса детей способствуют игровые ситуации, которые обычно применяются в работе с младшими школьниками. В игровых ситуациях легче, организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Например, учитель детям дает куклу, просит жить и спать колыбельную. Играя в охотников и зайцев, одна часть ребят изображает смелых, решительных охотников, а другая – прячущихся зайцев. Игровые ситуации охотников, а другая – прячущихся зайцев. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.    

К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Например, при разучивании русского народного танца первоклассникам предлагается определить, как его лучше исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению. Подростки с интересом определяют лучшую интерпретацию или композитора произведения, чье творчество им уже знакомо. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.

Известно, что у подростков стремление к самостоятельности и самоутверждению влияет и на их музыкальные интересы. Знание современных эстрадных направлений, модных исполнителей и рок-групп открывает возможности поднять престиж у одноклассников и почувствовать себя более взрослым. Поэтому, например, вопрос учителя: «Нужна ли нам классическая музыка?» - естественно вызывает споры. Столкновение различных точек зрения создает проблемную ситуацию, которая разрешается в последующей дискуссии, буквально захватывающей весь класс, не оставляющей никого равнодушным. Процесс дискутирования заставляет учащихся думать и, отстаивая свою точку зрения, активизировать весь музыкальный опыт. В умело организованных дискуссиях учитель помогает ребятам сравнивать, противопоставлять разные мнения, не навязывая своего. Он побуждает их делать выводы о правильности той или иной позиции, приводить музыкальные примеры. Чрезвычайно важно то, что в дискуссии формируются взгляды и убеждения учащихся.

Метод сравнения является наиболее распространенным в практике музыкального воспитания не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, а значит, ребята должны вслушиваться в нее, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.

 Сначала у младших школьников, обладающих небольшим музыкальным опытом, интерес вызывает сравнение контрастных произведений. Например, сравнивая вальс П.И.Чайковского из балета «Спящая красавица» и вальс С.С.Прокофьева из балета «Золушка», дети затрудняются сказать, что между ними общего и что их различает. Однако если предложить им сравнить тот же «Вальс» Чайковского и «Марш» Прокофьева, то они сразу ощущают их различие и осознают особенности каждого жанра: обращают внимание на плавное, «кружащееся» движение мелодии вальса и четкость, упругость музыки марша. Найти сходство между «Маршем» Д.Д.Шостаковича и «Маршем деревянных солдатиков» П.И.Чайковского помогает их сравнение по контрасту с «Маршем веселых ребят» И.О.Дунаевского. Учащиеся ощущают их сказочность и отмечают большую четкость «Марша» Чайковского. Выполнение различных заданий способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений – развитию более тонкого восприятия музыки.

Овладение музыкальным опытом позволяет подросткам проводить сравнительный анализ произведений. Например, сравнивая арию Сусанина из одноименной оперы М.И.Глинки и арию Кутузова из оперы С.С.Прокофьева «Война и мир», учащиеся видят их сходство в мужественном, героическом характере. Они отмечают, что обе арии написаны для низкого мужского голоса (баса), вместе с тем обращают внимание и на различие образов: чувствуют скорбный, трагический характер арии Сусанина и уверенный, величественный – арии Кутузова. Вопрос учителя: «Чем же можно объяснить отличие музыкальных образов?» - побуждает ребят искать причину и высказывать различные предположения. Положительно оценивая правильные ответы, педагог рассказывает о конкретных событиях, происходящих с героями каждой из этих опер, помогает воссоздать ситуации, определяющие их состояние. В результате учащиеся глубже воспринимают переживания героев, понимают, в чем их отличие. Вызывая интерес к образам, учитель задает вопрос: «Как же переданы особенности их переживаний в музыке?» - и тем побуждает ребят перейти к ее анализу и сравнению. Вслушиваясь в звучание основных тем, они сравнивают и осознают выразительность минора в музыке Глинки и мажора в музыке Прокофьева.

Сравнение основных тем и выявление их отличий еще не завершает анализа произведений. Вопрос учителя: «Почему же мы так ярко чувствуем сходство музыкальных образов, созданных разными композиторами?» - заставляет учащихся вновь обратиться к музыкальному материалу. Сравнивая произведения, они отмечают, что мужественный характер образов передан мелодиями, написанными в духе русских народных протяжных песен. Это подчеркивает связь героев опер с народом, его чувствами и мыслями.

Проведение сравнительного анализа произведений обогащает представления учащихся о творчестве Глинки и Прокофьева. Логическая последовательность вопросов учителя активизирует процесс разбора произведений, способствует развитию музыкального восприятия и воображения учащихся. Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путем: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создается при исполнении учителем знакомого произведения (его фрагмента) несколько иначе – с изменением одного из выразительных средств. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего, педагог заставляет ребят вслушиваться. Выполнение задания позволяет им ощутить выразительность используемых композитором музыкальных средств. Например, учитель исполняет «Колыбельную Волхвы» из оперы Н.А.Римского-Корсакова «Садко» в быстром темпе. Младшие школьники отмечают, что музыка стала веселой, быстрой, «это совсем не колыбельная». После такого «превращения» они уже несколько иначе воспринимают произведение, ярче ощущают мягкий, нежный, ласковый характер «Колыбельной». Изменение музыкального образа происходит и при исполнении песни М.Матвеева «Матушка, матушка, что во поле пыльно?» а мажоре. Сравнивая мелодии, учащиеся обращают внимание на выразительность минорной интонации. Если в самой песне она ярко передает страдание и в ней слышится мольба молодой девушки, которую насильно выдают замуж, то в мажорной окраске мелодия приобретает жизнерадостное настроение. Возможности учителя в подобных изменениях и побуждении учащихся к сравнению в полном смысле слова безграничны. В каждом конкретном случае они помогают освежить восприятие и активизировать деятельность учащихся.

Из приведенных примеров очевидно, что рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. «Восприятие музыки, - писал Б.М.Теплов, возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся.

Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения, сообщения интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством.

Подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель использует словесные методы в сочетании с наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора. Сосредоточив внимание ребят на основных темах, педагог дает им ориентиры для «вхождения в действие образов», оставляя простор для творческого восприятия произведения.

Опытные учителя, способные предвидеть, как произведение будет воспринято школьниками, их реакции, ответы на поставленные вопросы (в том числе и проблемные), могут мастерски проводить беседы, увлекающие ребят и углубляющие их восприятие музыки. В таких беседах педагог, гибко используя различные методы (проблемные ситуации, сравнение, анализ), ведет учащихся по пути самостоятельных эстетических открытий. Для учителя главное состоит не в конечных выводах (хотя и они, безусловно, нужны), а в процессе движения к ним. Он не идет «мимо произведения», не превращает беседу в разговор по поводу него,  а привлекает внимание ребят к деталям, выразительным средствам, помогая раскрыть своеобразие содержание музыки, ее неповторимость. Выразительно исполняя эпизоды произведения, он помогает детям находить точные и поэтические характеристики образов, яркие эпитеты, сравнения, жизненные аналогии. Вызывая у учащихся интерес и активное восприятие музыки, педагог создает условия, необходимые для общения с композитором; благодаря этому происходит обогащение их внутреннего мира, порождающее чувство радости, удовлетворения.

Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Например, обучая детей игре на фортепиано, учитель показывает и объясняет, что движения кисти должны быть гибкими; разучивая танец, разъясняет выполнение музыкально-ритмических движений, рассказывает об условиях игры; формируя у детей звонкое, легкое звучание голоса, он проводит сравнение, предлагая вспомнить, как звучит колокольчик или поет птичка. Таким образом, сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приемов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.

Известно, что формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний.

От учителя требуется умение сочетать различные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся. Например, при разучивании русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует вокально-хоровую работу с заданиями, способствующими активному усвоению и выразительному исполнению произведения. Он предлагает учащимся определить, повторяется ли мелодия. Вслушиваясь, они находят одинаковые и различные фразы. Учащиеся определяют изменение настроения каждого куплета в зависимости от текста. Можно предложить учащимся инсценировать песню, найти движения, характеризующие музыкальные образы. Дети и сами предлагают различные варианты, оценивают выразительность движений и выбирают лучший из  них.Таким образом, применение разных (в том числе и творческих) заданий активизирует деятельность ребят, побуждает вслушиваться, глубже чувствовать и ярче передавать характер музыки в исполнении. Работа над песней становится для них интересной и увлекательной.

Итак, решение задач музыкального воспитания школьников требует от учителя оптимального выбора методов в зависимости от своеобразия произведения, особенностей музыкальной деятельности и возможностей учащихся. Поэтому ни одна даже самая хорошая разработка не может быть использована механически. Успех сопутствует педагогу, который, учитывая реальные условия, творчески подходит к делу – обдумывает варианты последовательности совместной деятельности с учащимися, умеет включать в работу не только активную часть детей, но и малоактивных. Если учитель хорошо представляет план действий, то свободнее ориентируется в неожиданных ситуациях, возникающих на уроке, и переходит к импровизации. Творческий подход позволяет ему каждый раз по-новому проводить работу над одним и тем же произведением (он варьирует и перестраивает ее в зависимости от обстоятельств) для наиболее успешного решения задач музыкального воспитания школьников.

   Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко «Методика музыкального

воспитания в школе»        

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

(методические рекомендации для учителя)

1. Методы обучения.

Это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование ЗУН, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

2.Прием.

Это деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в процессе усвоения ЗУН. Он не имеет своей самостоятельной задачи.

3 Система методов

Это не простой набор методов и приемов, а такая их совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные результативностью конкретных методов (приемов). В совокупности они представляют систему управления разными методами (приемами) познания учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.

4. Сущность метода

Заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.

5. Классификационные признаки группировки методов:

* источник знаний;

* характер познавательной деятельности ученика;

* руководящая роль учителя;

* степень активности ученика;

* возможность стимулирования и самостимулирования учебной деятельности ученика;

* условия и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

6. Методы как способы учебной работы

* догматический - приобретение знаний в готовом виде.

*эвристический – усвоение знаний и умений путем рассуждений, требующих догадки, поиска, находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (задании).

* исследовательский – добывание знаний и умений путем проведения наблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данных, прогнозирования результатов работы.

Последние два подхода свойственны развивающему типу обучения.

7. Характеристика отдельных групп методов

Объяснительно-иллюстративные отражают деятельность учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает готовую информацию разными путями, с использованием демонстраций, а учащиеся воспринимают, осмысливают и запоминают ее. При необходимости воспроизводят полученные знания.

Репродуктивные способствуют усвоению знаний (на основе заучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение знаний и умений по образцу.

Методы проблемного обучения:

•  проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение ученика в познавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показывает пути ее решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют, переживают вместе с ним и тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного поискового решения;
•  частично-поисковые, или эвристические методы, используются для подготовки учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, для обучения их выполнению отдельных шагов решения и этапов исследования;
•  исследовательские методы – способы организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них познавательных проблем. Эти методы наиболее полно решают задачи учащихся при обучении.

Методы организации учебно-познавательной деятельности:

• словесные, наглядные, практические;
•  аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные;
• репродуктивные, проблемно-поисковые;
• методы самостоятельной работы и работы под руководством.

Методы стимулирования и мотивации:

• методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание эмоционально-нравственных ситуаций);
• методы стимулирования долга и ответственности (убеждения, предъявление требований, «упражнения» в выполнении требований, поощрения, порицания).

Методы контроля и самоконтроля:

• устного контроля и самоконтроля (индивидуальный опрос, устная проверка знаний, некоторых мыслительных умений);
• письменного контроля и самоконтроля (контрольные работы, письменные зачеты, программированный контроль, письменный самоконтроль);
• методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля (контрольно-лабораторные работы, контроль выполнения практических работ, программированный контроль лабораторной работы);

Методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся:

• классификация самостоятельных работ по цели (подготовка учащихся к восприятию нового материала, усвоение учащимися новых знаний, закрепление и совершенствование новых знаний и умений, выработка и совершенствование усвоенных навыков); определение самостоятельных работ по изучаемому материалу (наблюдение, проведение опытов, эксперимент, работа с литературой и т.п.);
• различение самостоятельных работ по характеру познавательной деятельности (по заданному образцу, по правилу или системе правил, конструктивные, требующие творческого подхода);
• деление самостоятельных работ по способу организации (обще классная, групповая, индивидуальная.

Методы программированного обучения

Это – особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным материалом, сущностью которой является жесткое управление умственной деятельностью обучаемых. Программа при этом является дидактическим средством.

Многообразие методов:

Словесные методы:

• объяснение – это вид устного изложения, в котором раскрываются новые понятия, термины, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, закономерности, т.е. раскрывается логическая природа того или иного события, или явления (прямое, непрямое, инструктивное);
• рассказ – это форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер (сюжетный, иллюстративный, информационный);
• работа с печатным словом (с книгой) – это метод, позволяющий ученику под опосредованным руководством учителя самостоятельно организовывать процесс познания;
• изложение  - это монологическая форма учебной работы, дидактическое значение которой состоит в том, что при помощи этого метода учащимся передаются научные знания, добытые человечеством, демонстрируются образы деятельности, а ученики должны понять, запомнить и воспроизвести усвоенное;
• повествование – это вид изложения, в котором связно рассказывается о конкретных фактах, событиях, процессах, протекающих во времени. Оно может быть в сжатой форме, в форме интересного рассказа, имеющего сюжет;
• описание – вид изложения, в котором дается последовательное перечисление признаков, особенностей, свойств, качеств предметов и явлений окружающей действительности;
• рассуждение – вид изложения, в котором дается последовательное развитие положений, доказательств, подводящих учащихся к выводам;
• проблемное изложение – это изложение, сочетающееся с самостоятельной работой учащихся (как правило, умственной), которая состоит в решении вопросов и проблем, поставленных учителем;
• беседа – форма овладения учащимися информацией в вопросно-ответном рассуждении, в диалоговом общении.

Наблюдение – это непосредственное целенаправленное восприятие предметов и явлений с помощью органов чувств с целью формирования правильных представлений и понятий, умений и навыков.

Опыты – это самостоятельно выполняемая учащимися работа по изучению нового материала, требующая практических исследовательских умений, а также умений обращаться с различным оборудованием. Это важный, но очень сложный метод учения.

Практические методы учения – это такой вид деятельности ученика, при котором происходит формирование и совершенствование практических умений и навыков в ходе выполнения практических заданий;

Упражнения – это планомерно организованное повторное выполнение каких-либо действий с целью их освоения или совершенствования.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения

1-й – стереотипные решения: неизменное предпочтение стереотипу применения методов обучения независимо от содержания материала, образовательно-воспитательных задач урока и особенностей учащихся.

2-й – решения методом проб и ошибок: учитель пытается менять выбор методов обучения с учетом конкретных условий, учебного материала, но делает он это стихийно, допуская просчеты и ошибки, избирает новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.

3 – й – рациональные, оптимальные решения: учитель научно обосновывает все принимаемые решения, сознательно выбирает методы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, с учетом их подготовленности, обосновывает конкретными условиями и определенными трудностями учебного материала, прогнозирует получение конкретных результатов обучения, воспитания и развития школьников.

Методы обучения являются инструментом развития учащихся, если:

• способствуют приобретению школьниками прочных ЗУН, а также умений переносить их в новые ситуации;
• формируют у учащихся потребность в новом знании;
• направляют обучение на связь с жизнью, с опытом учащихся;
• ориентируют мышление учащихся на решение общих и частных задач с целью творческой переработки учебной информации;
• обеспечивают деятельность учащихся по соотнесению частных заведений с основными идеями, законами, теориями для формирования системы знаний и способов деятельности;
• содействуют овладению учащимися учебными умениями как инструментом познания;
• создают оптимальные условия для активной мыслительной деятельности каждого ученика.

Методы обучения на уроке должны соответствовать:

• задачам урока;
• характеру и содержанию учебного материала;
• уровню ЗУН учащихся;
• материальному обеспечению урока;
• личным качествам учителя, его подготовленности к уровню методического мастерства;
• индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся;
• бюджету времени.

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ.

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ.

Воспитать человека интеллектуально

не  воспитав его нравственно, значит

                                                            вырастить угрозу для общества.

Т.Рузвельт

Характер и нравственно поведение

 ребенка – это слепок с характера родителей.

он  развивается  в ответ на их характер и их

поведение.

Э.Фромм

«Все самое хорошее, что связывает меня с окружающим меня миром, связано с моей семьей» - писал в своих воспоминаниях основатель Берлинского университета Вильгельм Гумбольт. Под этими строчками могут подписаться не только писатели и поэты, ученые, музыканты и политики, но и сотни миллионов граждан планеты Земля. Однако и по сегодняшний день умы многих людей занимает вопрос места и роли семьи в обществе, ее значение в воспитании подрастающего поколения.

Мыслители прошлого ставили под сомнение значение семьи, ее устоев, нравственного микроклимата и считали, что, для того, чтобы стать во взрослой жизни добропорядочным человеком, вовсе не нужно расти в такой семье, можно стать таким под влиянием людей, которые для тебя авторитетны.

В сегодняшнем мире, рассматривая значение семьи, рассматривая значение семьи для ребенка, многие ученые, педагоги и психологи, считали и считают, что только семья закладывает основы нравственности, задачей же школы является лишь обучение детей. К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой были глубоко убеждены в том, что истинно воспитанный человек может быть в той среде, в которой чтят традиции и обычаи поколений, где есть преемственность между прошлым, настоящим и будущим. Такую возможность человеку может дать только его семья. В своих письмах Л.Н.Толстой говорил о том, что невозможно воспитать человека добрым, если он живет в обстановке всеобщей ненависти и злобы, невозможно воспитать сильного волей человека там, где любое проявление свободолюбия подавляется и уничтожается.

Принципиально по-иному решался этот вопрос в нашей стране после революции. Задача формирования человека нового типа требовала «разрыва» с семейным «консервативным» воспитанием, которое вызывало тревогу. Н.И.Бухарин говорил, что необходимо «разрушать старые отношения в семейной организации и вести «медленный подкоп под самую консервативную твердыню всех гнусностей старого режима».

Однако в эти годы определяется вторая стратегия по отношению к семейному воспитанию. Многие педагоги считали необходимым искать и находить положительное в семье, использовать традиции семейного воспитания. «Необходимо, - утверждала эта группа педагогов, - использовать в воспитательных целях трудолюбие, теплоту и сердечность семейных взаимоотношений…». Но, несмотря на существование этой точки зрения, набирала силу тенденция, в соответствии с которой необходимо было вырвать ребенка из семьи и воспитывать его в специально созданных учреждениях. Предполагалось добиться того, чтобы каждая семья имела возможность бесплатно содержать детей и подростков в детских учреждениях.

В 60-х годах В.А.Сухомлинский вступает в отчаянную борьбу с сохранившимся с 30-х годов педагогическим подходом к семейному воспитанию. В своих трудах он писал, что только отец и мать могут быть для ребенка величайшими авторитетами. «Существует глубокая связь поколений, - писал ученый, - ребенок – одно из звеньев тянущейся в века цепочки, и обрыв ее – тягчайшая трагедия, которая неизбежно приводит к распаду нравственных начал». Позиция В.А.Сухомлинского была поддержана и подхвачена многими педагогами-энтузиастами, которые доказали, что дети, отторгнутые от семьи в ранние годы, практически всегда развивались односторонне, что нередко приводило к ущербности личности, которая самой личностью часто не сознавалась.

Заслуга В.А.Сухомлинского в возвращении к общечеловеческим ценностям огромна. Он первым в советской педагогике обратился к процессам духовной жизни ребенка, необходимости и ценности сопереживания, сочувствия, создания необходимых условий для воспитательной деятельности родителей и учителей.

Именно ему принадлежит заслуга определения приоритетов нравственного воспитания ребенка в семье, именно он обратил внимание на то, что дети, лишенные живого родительского общения не только вырастают жестокими, но и заболевают таким заболеванием как «детский госпитализм», который приводит к потере «иммунитета» жить в семье.

Что мы, педагоги, должны понимать под нравственным воспитанием ребенка в семье? Говоря о нравственном воспитании, необходимо отчетливо представлять себе, что жизнь и общество вкладывают в понятие «нравственность». В словаре С.И.Ожегова мы можем прочитать, что «нравственность – это правила, определяющие поведение, духовные и душевные качества, необходимые человеку в обществе, а также выполнение этих правил, проявляющихся в его поведении, поступках».

По мнению В.А.Сухомлинского, «воспитание – это постепенное обогащение ребенка знаниями, умениями, опытом, это развитие ума и формирование отношения к добру и злу, подготовка к борьбе против всего, что идет вразрез с принятыми в обществе моральными устоями». Пол определению Сухомлинского, суть процесса морального воспитания состоит в том, что моральные идеи становятся достоянием каждого воспитанника, превращаются в нормы и правила поведения.

Основным содержанием нравственного воспитания В.А.Сухомлинский считал формирование таких качеств личности, как:

• идейность;
• гуманизм;
• гражданственность;
• ответственность;
• трудолюбие;
• благородство;
• умение управлять собой.

Известный писатель и педагог С.А.Соловейчик пишет: «Воспитание – это обучение нравственной жизни, то есть обучение нравственным средствам. Воспитывая детей, мы учим их добиваться своих целей за свой счет, пользуясь лишь нравственными средствами. Нравственность (определяемая вопросом «за чей счет?») указывает нижнюю границу возможных для человека действий и поступков; через требования нравственности переступить невозможно. Нравственность – граница дозволяемого совестью. А верхней границы нет, вверх – духовность, она бесконечна… У человека любые выборы, кроме тех, которые связаны с затруднениями для другого человека… Будет нравственное воспитание – ребенок воспримет правила культурного поведения из среды, его окружающей, возьмет пример с родителей… Будет нравственность, почти наверняка будет и духовность; не будет нравственности – не будет ничего, никакого воспитания».

Нравственные ценности, ориентиры и убеждения личности заключаются в семье. Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль.

 Человек может приобрести различные профессии, но одной из главных профессий мужчины и женщины, матери и отца является профессия быть родителем. Стать родителем зачастую гораздо проще, чем состояться как родитель. Если отец и мать стремятся постичь науку отцовства и материнства, если демонстрируют свое разумное поведение и поступки в качестве родителей, у них есть шанс добиться успехов и побед в деле воспитания своих детей.

Известный педагог и психолог И.С.Кон отмечает: «В глазах ребенка отец и мать выступают в нескольких ипостасях: как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным; как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний, поощрений;  как образец для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств; как старший друг, советчик, которому можно доверить все».

Сегодня мы достаточно хорошо понимаем, что основы нравственности, безусловно, формируются в семье. Первые уроки «нельзя» и «можно», первые проявления тепла и участия, жестокости и безразличия, безусловно, формируются семьей и в семье.

Таким образом, перед нами выстраивается следующая иерархия: семья – ребенок – нравственности – поведение – поступок – семья. Говоря о нравственном воспитании ребенка в семье, необходимо четко представлять себе, какие нравственные понятия должны формировать в своих детях родители с самого раннего их детства. Исследователь проблемы нравственного воспитания детей в семье С.И.Варюхина отмечает, что «среди многих ценных человеческих качеств доброта – главный показатель развитости человеческого в человеке…

Понятие «добрый человек» - очень сложное. Оно включает самые различные качества, издавна ценимые людьми. Добрым можно назвать человека, у которого развиты любовь к Родине, рядом живущим людям, активное стремление делать добро, способность к самоотречению во имя блага других, совестливость, правильное понимание смысла жизни и счастья, чувство долга, справедливость, трудолюбие».

Все это – понятие нравственности.

Моральное сознание человека, или нравственный мир личности, включает в себя три уровня:

• мотивационно-побудительный;
• эмоционально-чувственный;
• рациональный, или умственный.

Каждый из этих уровней состоит из элементов, составляющих суть нравственного мира человека.

Мотивационно-побудительный уровень содержит мотивы поступков, нравственные потребности и убеждения.  Нравственное воспитание только тогда носит правильный характер, когда в основе его лежит побуждение детей к развитию, когда сам ребенок проявляет активное участие в своем нравственном развитии, то есть, когда он сам хочет быть хорошим. Этот уровень наиболее важный, именно здесь коренятся истоки поведения человека, осуждаемые или одобряемые людьми и обществом, приносящие добро или зло, пользу или вред.

Чувственно-эмоциональный уровень состоит из нравственных чувств и эмоций. Эмоции, как известно, бывают положительные: радость, благодарность, нежность, любовь, восхищение и  т.п. Человеку свойственно проявлять и отрицательные эмоции: гнев, зависть, злость, обида, ненависть.

Эмоции необходимо облагораживать, окультуривать, их нужно воспитывать. Нравственные чувства – отзывчивость, сочувствие, сострадание, сопереживание, жалость – непосредственно связаны с эмоциями. Эти чувства приобретаются человеком в результате воспитания и являются важнейшими составными доброты. Без нравственных чувств добрый человек не состоится.

Чешский педагог М.Климова-Фюгнерова отмечает: «Родительский дом в становлении и культивировании чувств занимает первоочередное место. Заменить его не может ничто. Дом для ребенка – школа подготовки к жизни. В доме должны царить любовь, справедливость, терпимость не только к детям…, но  и ко всем остальным членам семьи». Воспитание чувств ребенка включает в себя воспитание сочувствия. Развитие этого требует поддержки со стороны родителей  - и не только словом, но и примером. Ребенок должен видеть, как мы на практике проявляем свою любовь к ближнему…

Сочувствие – это одно из  прекрасных человеческих свойств, потому что оно – выражение человечности, а человеческие чувства помогают человеку, большому или маленькому двигаться к поставленной цели. Для маленьких – это возможность проявления любознательности, интереса, радости, желания познать мир во всех его проявлениях. Для взрослых людей чувства являются источником вдохновения, интереса к окружающему миру и людям, задор и радость в работе, в общении с людьми.

Не для кого ни секрет, что именно чувства способны подвигнуть человека на высокие достижения, могут вести к самоотверженному труду, проявлению мужества, воли, героизма и бесстрашия. Родителям важно помнить о том, что их искренние чувства по отношению к детям могут совершить чудо и изменить то, что нельзя изменить приказом, наказанием, нотациями, бранью.

Родители должны сдавать экзамен не только на умение накормить, одеть и обуть собственного ребенка, но и на умение сказать ласковое слово, смотреть добрыми глазами на ребенка, проявлять сердечность, ласку, сочувствие, искренность. Иногда родители с упоением рассказывают о том, что стоит им только глянуть на ребенка, он тут же сникает, становится смирным и послушным. Так ли это хорошо, покажет время. Чаще всего это оборачивается большими проблемами. При взгляде на него ребенок смирнеет, но стоит только отвернуться и …

Необдуманная, нарочитая строгость приводит к лукавству ребенка, отчуждению, они, в свою очередь, приводят к обману, притворству и лицемерию.

Рациональный, или умственный, уровень содержит моральные знания – понятие о смысле жизни и счастье, добре и зле, чести, достоинстве, долге. Кроме понятий, к моральным знаниям относятся также принципы, идеалы, нормы поведения, моральные оценки.

Воспитывать в детях надо все элементы их нравственного мира. Все важно.

Гармония нравственного мира человека, гарантия его доброты обеспечиваются только всеми его слагаемыми, но направляющими являются нравственные потребности. Нравственные потребности не даются человеку от природы, их необходимо воспитывать, без них невозможна высокая духовность и доброта.

«настоящим человеком становится только тот, - писал В.А.Сухомлинский, - у кого в душе возникают, утверждаются благородные желания, которые стимулируют поведение, порождают страсти и поступки… Как можно больше поступков, побуждаемых благородными желаниями, стремлениями личности к моральному идеалу, - вот одно из золотых правил воспитания подростков».

Что же такое потребность вообще?

Потребность – это стремление пополнить в организме то, что отсутствует для его нормального существования. Для возникновения нравственной потребности ребенка необходима моральная среда. Такой средой должен быть добрый мир семейного или иного окружения.

Ребенок, даже еще не умея говорить, не осознавая речь и поступки взрослых, уже понимает, «улавливает» моральный климат семейного окружения и по-своему реагирует на него. Доброжелательность в окружении друг к другу, спокойная ласковая речь, спокойный тон в общении – хороший и обязательный фон для формирования в ребенке нравственных потребностей, и, наоборот, крик, грубые интонации – такая атмосфера приведет к противоположным результатам.

Все элементы нравственных потребностей максимально насыщены чувствами и эмоциями.

Эмпатия – способность человека понять затруднительное положение или состояние другого человека, умение войти в его внутренний мир. Человек, умеющий проявлять эмпатию, - это душевный, отзывчивый человек.

Отзывчивого человека обычно называют чутким, сердечным. Отзывчивость – это целый спектр чувств – сочувствие, сострадание, сопереживание. Иногда родители говорят о том, что у маленьких детей достаточно сложно воспитывать отзывчивость. С этим нельзя согласиться. Простой пример. Ребенку дают конфету, он берет ее и пытается угостить ею мама, папу, бабушку, но взрослые отказываются, говоря ребенку, что он должен кушать сам, так как ему нужно расти. Проведя такой «эксперимент» несколько раз, можно быть уверенным, что ребенок вскоре перестанет что-либо кому-либо предлагать. Таким образом, он получил урок отзывчивости, доброты и т.д.

Воспитывать отзывчивость в ребенке нужно еще до того, как у него сложатся представления о добре, зле, долге и других понятиях.

Еще одной важной потребностью, культивируемой в семье с самого раннего возраста ребенка, является нравственная ценность.

Нравственная ценность – это набор ценностных установок, которые в будущем становятся нравственными правилами поведения ребенка в самых непредвиденных ситуациях. Ценностные установки – это то, что в отцовском и материнском доме признается как возможное и невозможное, это те запреты и разрешения, которые ребенок запоминает в раннем возрасте и хранит в себе вплоть до образования собственной семьи.

Ее нужно формировать в сознании ребенка с того времени, когда он начинает говорить. Благодаря этой установке ребенок всегда будет стремиться к добру, в нем преодолевается врожденный эгоизм или эгоцентризм.

Обобщенно нравственную установку можно обозначить как любовь к людям, природе. По мере развития сознания она перерастает в любовь к Родине, к своему народу.

Нравственную установку у ребенка нужно воспитывать постоянно словом и делом, примером и разъяснением, используя волшебную силу искусства и живой мир природы и самое важное, силу собственного примера родителей.

Одной из самых важных нравственных потребностей является способность ребенка и взрослого проявлять доброту активно, не на словах, а на деле, непримиримость ко всем проявлениям зла.

Действительность добра успешно формируется у детей всем примером жизни взрослого семейного окружения, и поэтому важно, чтобы у последнего не расходилось слово с делом.

Ничто не приносит столько вреда воспитанию доброты, как расхождение образа жизни взрослых с их словесными наставлениями. Это ведет к разочарованию у детей, недоверию, насмешкам, цинизму.

Еще одной нравственной потребностью, формируемой в семье, является понятие совести и совестливости. Понятие «совесть» в словаре трактуется так: «Совесть – это способность человека к самоконтролю, самооценке на основе общественных моральных оценок. Совесть исконно означает знание общих сведений о человеческом поведении, его нормах, принципах, сущность человека и т.п.».

Начинать формировать совесть нужно с воспитания у ребенка чувства стыда.

Следующий этап формирования совести должен совпадать с развитием таких понятий, как моральный долг и ответственность.

Моральный долг, ответственность и совесть роднит одно качество человека – чувство вины в случае невыполнения каких-либо обязательств.

Осознание ребенком сущности понятия «совесть» подготавливается всем содержанием нравственного воспитания в семье. И важную роль здесь играют нравственные потребности, так как особенно остро угрызения совести проявляются при несправедливости по отношению к человеку, при осознании того, что ты кому-то причинил зло, вред, что, когда человеку плохо, ты можешь быть этому виной.

Первейшая задача родителей – воспитать в своих детях глубокое надежное понимание совести, чтобы оно стало чувством, частицей духовного мира. Знание нравственных потребностей поможет родителям воспитать детей добрыми, счастливыми людьми, приносящими благо обществу.

Нравственные потребности человека теснейшим образом связаны с нравственными чувствами, которые являются также мотивами человеческого поведения. Это сострадание, сочувствие, сопереживание, бескорыстие…

Воспитать развитые нравственные потребности – главнейшая задача родителей. Задача вполне выполнимая. Что же нужно для ее успешного решения?

Потребности, так как нравственное совершенствование продолжается всю человеческую жизнь.

Во-первых, родители должны осознавать важность нравственного воспитания детей в семье.

Во-вторых, развивать сами в себе нравственные потребности и проявлять их.

В-третьих, родители, которые хотят воспитать своего ребенка не стихийно, а осознанно, должны начать анализ воспитания своего ребенка с анализа самих себя, с анализа особенностей собственной личности.

В-четвертых, они должны четко представлять себе, как и какими методами формировать в детях нравственные качества и осознавать важность этой задачи для самих себя.

(Н.И.Дереклеева «Классные часы по теме нравственность)

ВЕЧЕР ПОЭЗИИ ЕСЕНИНА

Литературно-музыкальная композиция

Звучит спокойная музыка, создавая лирический настрой.

Ведущий. Поэзия Сергея Есенина… Чудесный, прекрасный, неповторимый мир! Сергей Есенин родился в 1895 году, 21 сентября, в Рязанской губернии, в селе Константиновке. Его родители были простые крестьяне. С двух лет Сергея отдали на воспитание довольно зажиточному деду по матери, у которого было трое взрослых неженатых сыновей. Они, в основном, и занимались воспитанием Сергея Есенина. Ребята они были озорные и веселые. В три с половиной года они посадили Сергея на лошадь без седла и пустили в галоп. Или учили плавать маленького Сергея: брали его в лодку, отъезжали от берега, снимали с него белье и бросали, как щенка, чуть не на середине Оки. Сергей неумело и испуганно плескал руками, захлебывался, а его дядя Саша кричал: «Ну, куда ты годишься?» После (лет в восемь) другому дяде Сергей часто заменял охотничью собаку, плавал по озерам за подстреленными утками. Очень хорошо лазил по деревьям.

Сергей Есенин был в детстве неутомимым выдумщиком и заводилой по части различных мальчишеских игр и забав, драчуном и забиякой.

«Уличная же моя жизнь, - писал поэт в 1924 г., - была не похожа на домашнюю. Сверстники мои были ребята озорные. Я с ними лазил по чужим огородам. Убегал на 2 – 3 дня в луга и питался вместе с пастухами рыбой. Когда возвращался, мне частенько попадало».

Все живое особой мечтой

Отмечается с ранних пор.

Если не был бы я поэтом,

То, наверное, был мошенник и вор.

Худощавый и низкорослый,

Средь мальчишек всегда герой,

Часто, часто с разбитым носом

Приходил я к себе домой.

И навстречу испуганной маме

Я цедил сквозь кровавый рот:

«Ничего! Я споткнулся о камень,

Это к завтрему все заживет!»

За озорство ругала бабка, а дед иногда сам подзадоривал на кулачную.

Сергей очень любил играть в лапту, бабки и городки. Сколько раз позднее согревали и успокаивали поэта бесконечно дорогие его сердцу воспоминания детских лет:

До сегодня еще мне снится

Наше поле, луга и лес,

Принакрытые стареньким ситцем

Этих северных бедных небес.

Как бы я и хотел не любить,

Все равно не могу научиться,

И под этим душевеньким ситцем

Ты мила мне, родимая выть.

По-матерински заботилась о Сергее в доме Титовых бабушка Наталья Евтеевна. В долгие зимние вечера она рассказывала ему сказки, пела песни, читала духовные стихи, унося воображение мальчика в мир старинных преданий и легенд:

Под окнами костер метели белой,

Мне 9 лет. Лежанка, бабка, кот.

И бабка что-то грустное, степное пела,

Порой зевая и крестя свой рот.

Есенин не только с интересом слушал, но и сам под впечатлением рассказанного начинал фантазировать и сочинять.

«Толчки давала бабка, - пишет Есенин. – Она рассказывала сказки. Некоторые были с плохими концами, и я их переделывал на свой лад».

В 1915 году, когда Сергею Есенину было 20 лет, в детском журнале «Доброе утро» было опубликовано стихотворение «Бабушкины сказки».

В зимний вечер по задворкам

Разухабистой гурьбой

По сугробам, по пригоркам

Мы идем, бредем домой.

Опостылеют салазки,

И садимся в два рядка

Слушать бабушкины сказки

При Ивана-дурака.

И сидим мы, еле дышим,

Время к полночи идет.

Притворимся, что не слышим,

Если мам спать зовет.

Сказки все. Пора в постели…

Но, а как теперь уж спать?

И опять мы загалдели,

Начинаем приставать.

Скажет бабушка несмело:

«Что ж, сидеть-то до зари?»

Ну, а нам какое дело, -

Говори да говори.

С 9 лет Сергей пошел учиться в земское четырехклассное Константиновское училище. Сергей был очень способным мальчиком. Занимался дома очень мало, но отвечал в школе лучше всех. Учеба ему давалась с легкостью. Большой интерес был у Сергея к чтению. Он ухитрялся читать не только днем, но и ночью, с коптилкой. Почти всегда его можно было видеть с какой-нибудь книгой. Есенин имел отличную память, знал много стихов наизусть. Школу окончил с похвальным листом.

Свои первые стихи Сергей Есенин написал в 8 – 9 лет. Самое первое стихотворение Есенина:

Вот уж вечер. Роса блестит на крапиве.

Я стою у дороги, прислонившись к иве.

От луны всеет большой прямо на нашу крышу.

Где-то песнь соловья вдалеке я слышу.

Хорошо и тепло, как зимой у печки.

И березы стоят, как большие свечки.

И вдали за рекой, видно за опушкой

Сонный сторож стучит мертвой колотушкой.

Мать поэта, Татьяна Федоровна, старалась не баловать, держать в строгости детей, не любила их ласкать и нежить на людях. Наделенная от природы недюжинным умом, красотой и чудесным песенным даром, Татьяна Федоровна обладала редким мастерством исполнения русских народных песен. Каких только песен она не знала: и шуточных, и величальных, и игровых, и обрядовых… Топила ли печку, шила, пряла ли, рассказывала сказки и обязательно пела. Незаметно Сергей Есенин приобщился к песенному слову (читают стихотворение «Ты запой мне ту песню, что прежде…»).

В самые трудные минуты поэт обращается к матери, как верному другу.

(Чтение стихотворения «Письма матери»).

Исполняется песня на стихи Есенина «отговорила роща золотая».

В зимнее время Сергей увлекался коньками, лыжами; бывало, на коньках по льду уходил на 20 километров.

Вначале учителя не придавали серьезного значения тому, что Есенин увлекается поэзией и пишет стихи.

Задремали звезды золотые,

Задрожало зеркало затона,

Брезжит свет на заводей речные

И румянит сетку небосклона.

Улыбнулись сонные березки,

Растрепали шелковые косы.

Шелестят зеленые сережки

И горят серебряные росы.

У плетня заросшая крапива

Обрядилась ярким перламутром

И, качаясь, шепчет шаловливо:

 «С добрым утром!»

Если в детстве Есенина прозвали «монахом», то теперь нарекли «поэтом». Стихи Есенина подкупали своей поэтичностью.

Звездочки ясные, звезды высокие!

Что вы храните в себе, что вы скрываете?

Звезды, таящие мысли глубокие,

Силой какой вы душу пленяете?

Есенин уже несколько лет писал стихи, но редко слышал слова одобрения. «Пустое дело», - рассуждал дед поэта о стихотворных занятиях внука. Сверстники Есенина в родном селе больше восхищались ловкостью, с которой Серега Монах ловил раков и опустошал птичьи гнезда.

В 1912 году Есенин окончил учительскую школу, получив звание «учителя школы грамоты».

Исполняется песня «Над окошком месяц».

Сергей Есенин очень любил природу – она для поэта была чудесным и необъятным храмом, в котором все прекрасно. Там, где, казалось, пейзаж обычен, где свет и тени не захватывают внезапно воображения, где, на первый взгляд, в природе нет броских запоминающихся картин, молодой поэт неожиданно и смело открывает новые краски. Подобно шишкинскому лесу или левитановской осени, нам бесконечно дороги и близки «зеленокосая» есенинская березка – любимый образ поэта. Черемуха у него спит в белой накидке, вербы – плачут, тополя – шепчут, «словно белою косынкой подвязалась сосна», пригорюнились девушки – ели. Природа Есенина живая. Она – любимый герой поэта.

Черемуха душистая с весною расцвела

И ветки золотистые, что кудри, завила.

Кругом роса медвяная сползает по коре,

Под нею зелень пряная сияет в серебре.

А рядом у проталинки, в траве, между корней,

Бежит, струится маленький серебряный ручей.

Черемуха душистая, развесившись, стоит,

А зелень золотистая на солнышке горит.

Ручей волной дремучею все ветки обдает

И вкрадчиво под кручею ей песенки поет.

Поэту исполняется 18 лет. Есенин поступает в Университет Шанявского, где пробыл всего полтора года и снова уехал в деревню. Главное, что занимает Есенина – стихи. Он создает новые, переделывает «старые». Есенин собирается послать их в Москву, но в конце июля 1912 г. едет сам в Москву.  Родные хотели, чтобы Сергей продолжал свое образование, но в институт он не поступил. Сам Есенин с поездкой в Москву связывал совершенно иные надежды. Он мечтал о поэтическом признании. Ему хотелось напечататься в каком-нибудь журнале или газете. Но это произошло далеко не сразу. Сначала он служил в конторе хозяина своего отца. Но служба явно тяготила поэта, он увлечен только стихами.

В 1914 году С.Есенин печатается в журнале, но отец по-прежнему против его занятий поэзией. Новая служба тоже радости не доставляет. К тому же в редакциях газет и журналов к стихам неизвестного крестьянского паренька отнеслись сдержанно. Настроение было угнетенное. В это время написаны стихотворения «Грустно…» и «Закружилась листва золотая…».

Грустно… душевные муки

Сердце терзают и рвут,

Времени скучные звуки

Мне отдохнуть не дают.

Доля, зачем ты дана!

Голову негде склонить,

Жизнь и горька и бедна,

Тяжко без счастия жить.

В начале 1913 года Есенин уходит от отца и поступает в типографию «Товарищества И.Д.Сытина», где бывали Толстой, Чехов, Горький, Мешков. Есенин стал читать свои стихи, встречая живое участие и поддержку в своих литературных делах.

С 1913 г. Есенин был связан с революционными рабочими, что оставит эмоциональный след в душе молодого поэта. Аресты организаторов забастовок, полицейские обыски, слежка шпиков глубоко растревожили юного поэта:

Сбейте мне цепи, скиньте оковы!

Тяжко и больно железо носить.

Дайте мне волю, желанную волю,

Я научу вас свободу любить.

Есенин написал знаменитые поэмы «Песнь о великом походе», «Поэма о 36», «Баллада о 26»… И опять из-за трудного материального положения возвращается в деревню (осенью 1915 г.). И снова любимая природа и поэзия.

Слова Есенина положены на музыку. Многие стихи поэта мы знаем наизусть. У Есенина яркий и самобытный лирический талант. Будучи на Кавказе, Есенин написал замечательный цикл лирических стихов «Персидские мотивы». Сколько кристальной чистоты в отношении поэта к милой Шаганэ:

Шаганэ ты моя, Шаганэ!

Там, на севере, девушка тоже,

На тебя она страшно похожа.

Может, думает обо мне.

Шаганэ ты моя, Шаганэ!

Пленительная красота восточной природы, ласков южный ветер, легко сердцу поэта с любимой, но думы о Родине не покидают его, неудержимо влечет его к себе земля дедов и отцов:

     Как бы ни был красив Шираз,

     Он не лучше рязанских раздолий.

Исполняется песня «Пороша»

В последние годы жизни Есенин задумывает большую поэму о революции, но смерть поэта прервала работу. Уйдя из жизни в 30 лет, Есенин оставил нам замечательное поэтическое наследие. Читает стихи «Заметался пожар голубой»

Звучит песня «Не жалею, не зову, не плачу».

Есенин ушел из жизни, но живет уже полвека неповторимое песенное есенинское слово. Сколько людей согрело свои души у чудесного костра поэзии Сергея Есенина. Сколько наслаждалось звуками его лиры! Есенин – это чудо поэзии. О чудесах не говорят. В них надо верить. Читайте, любите, наслаждайтесь поэзией Сергея Есенина!

                                                                «Воспитание школьников». № 8, 2001

О  МЕТОДЕ  ВОСПИТАНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ.

«Техника и стиль связаны неразрывно.

Общеизвестно, что нельзя интерпретировать

различных  авторов  с помощью одной и той

же   техники.  Два  мастера,  даже  если   они

современники,  требуют  почти  всегда  двух

различных  способов  фортепианной  игры.»

Маргарита Лонг

О связи научной основы с методом практической работы.

Знание объективных закономерностей является важным условием в работе пианиста, но само по себе еще далеко недостаточно. Необходимо связать научные основы с педагогической практикой, нужна разработка и совершенствование метода воспитания фортепианной техники, в котором те или иные конкретные пианистические приемы опирались бы на естественную природу человеческого организма.

Говорится не о технике, как самоцели, как механической тренировке, а о той, которая направлена на выполнение художественных задач. Отдельные приемы такой техники могут рассматриваться и изучаться самостоятельно, но при этом они должны быть тесно связаны с образным содержанием, выразительностью музыкального материала, с эмоциональной увлеченностью в работе. Известно, что развитие фортепианной техники идет гораздо интенсивнее и успешнее, когда с первых шагов оно стимулируется положительными эмоциями и творческими воображениями.

Технические упражнения, а также работа над гаммами и арпеджиями имеют свое определенное значение в музыкальном обучении, поскольку они способствуют освоению тональностей, аппликатуры и выработке приемов, необходимых для достижения в технике высокого качества (ровности, беглости и ловкости).

Разумеется, выразительное значение – не только в самом исполнительстве, но и в технической работе пианиста – имеет также ритм, в связи с агогикой и артикуляцией приобретающий неисчислимо разнообразные оттенки.

Будем говорить лишь о красочной палитре художественной техники, о необходимых для этой красочности приемах звукоизвлечения, основанных на принципе организованной свободы пианистического аппарата.

О красочной выразительности звука в технике.

Как в кантилене, так и в технических пассажах красочность звука имеет решающее выразительное значение – этим и отличается художественная техника от простой моторики, преследующей лишь быстроту и точность выполнения пассажей. «Музыка – искусство звука», - писал Г.Нейгауз. Однако он подчеркивал: «…Звук есть первое и важнейшее средство (наряду с ритмом) среди всех прочих…, но средство, а не цель». Считая при этом, что среди исполнителей и педагогов в отношении к звуку существует два ошибочных противоположных направления, Нейгауз отмечает: «… первое состоит в недооценке звука, второе – в переоценке его».

«Играющий, - пишет Нейгауз, - не задумывается достаточно над необыкновенным динамическим богатством и звуковым разнообразием фортепиано. Внимание его направлено главным образом на «технику» (в узком смысле)…».

Ошибку в переоценке звука Нейгауз видит у тех, «кто слишком уж любуется звуком, слишком смакует его, кто в музыке слышит прежде всего чувственную звуковую красоту, вернее «красивость» - и не охватывает ее целиком…».

При подчинении качества звука художественным задачам необходимо владение его красочной выразительностью, которая включает в себя тончайшие грации «светотени», разнообразнейшие оттенки в piano, так и в forte.

В таком владении не только необходима техническая «сноровка», но существенную роль играет тонкий, развитой тембровый слух, музыкальное представление, воображение, память, образное мышление, подсказывающее те или иные ассоциации, в целом – музыкальная культура.

Красочные возможности фортепиано чрезвычайно богаты. Звук его может быть певучим, острым, звонким, легким, тяжелым, матовым, блестящим и т.п. Если исполнитель «глух» к этой стороне звука, игра его будет однообразной, forte грубым, стучащим, кантилена – невыразительной, «серой». Пианисты, тонко владеющие звуковой палитрой, умеют создавать иллюзию пения, звучания струнных инструментов, деревянных и медных духовых, арфы, ударных и т.п.

Впечатление певучести на рояле, лишенном настоящей протяженности звука, свойственной многим другим инструментам и вокалу – является, по существу, также иллюзией, зависящей от способа исполнения. Певучесть может достигаться посредством умелого ведения мелодической линии даже без фактического, реального legato, когда один звук переливается в другой без толчков или провалов и затухающая нота подхватывается следующим звуком с той же силой, с какой она затихла. Огромное значение при этом имеет агогика – тончайшие, почти незаметные для слуха изменения ритма, преодолевающие, но отнюдь не нарушающие метрическую сетку. Такое ведение звуковой линии создает впечатление длительного дыхания мелодии, пластичности в мелодических пассажах.

Владение выразительными красочными средствами требует большой работы над самими приемами звукоизвлечения, и поэтому с первых этапов обучения на фортепиано от учеников следует добиваться внимательного вслушивания в качество звука, связывая это качество не только с характеристиками музыкальных образов, но и с соответствующими пианистическими движениями. В этом исполнителю помогают кинестезические представления, которые способствуют переходу от музыкально-слуховых представлений в реальные движения.

Виды фортепианной техники.

Установившееся традиционное подразделение техники на мелкую (пальцевую) и крупную в общем сохраняет свое значение и в настоящее время. Однако в зависимости от художественных задач, взаимообусловленности частей игрового аппарата и связи основных и сопутствующих движений в мелкую технику постоянно включаются и приемы крупной техники. Поэтому указанное подразделение надо понимать условно.

Исходя из этого подразделения, опирающего на приемы музыкальной фактуры, виды техники дифференцируются следующим образом: к мелкой технике относятся группы, охватывающие не более пяти нот без перемены позиций, гаммы и гаммообразные пассажи, арпеджии, двойные ноты, трель, украшения (мелизмы), пальцевые репетиции. К крупной технике – тремоло, октавы, аккорды и скачки. Конечно, такая классификация не может охватить всего неисчислимого богатства фактуры приемов.

Поскольку в педагогической практике больше всего ошибок происходит в результате непонимания характерных особенностей мелкой (пальцевой) техники, она нередко рассматривается узко, только как умение быстро и чисто играть гаммообразные и арпеджийные пассажи, без учета ее выразительных качеств.

В зависимости от стиля и содержания музыкального произведения пальцевая техника весьма разнообразна по характеру звука и тембра и поэтому ее следует подразделять на несколько видов: технику martellato, «жемчужную» (jeu perle), leggiero, мелодическую, пальцевое glissando.

Так, сравнивая технические пассажи в Этюде ор.25 № 11 Шопена, «Блестящем рондо» Вебера, Концертных этюдах № 3, Des-dur и № 2, f-moll Листа, наконец, в Балладе № 1, g-moll Шопена, можно убедиться, что сходны по своему характеру и звучанию. Они требуют разных приемов звукоизвлечения и лишь условно могут считаться пальцевой техникой.

Если в Этюде Des-dur Листа пассажи легкие и прозрачные, то героический характер упомянутого шопеновского этюда требует уже большей динамики и яркой насыщенности звучности. В Этюде f-moll Листа техника должна быть певучей и гибкой, а в «Блестящем рондо» Вебера звонкая отчетливость и блеск пассажей наилучшим образом отвечают содержанию и названию пьесы.

Именно само название «пальцевая» техника нередко вносит путаницу в работу пианиста. Например,  исполнении Этюда ор. 25 № 11 Шопена никакими «стальными» пальцами без помощи верхних частей руки нельзя добиться того сильного, бравурного звука, которого требует его содержание.

Для такого звука не подойдут ни нажим с глубоким погружением пальцев в клавиши, ни удар. Чтобы достигнуть нужного характера звука, требуется взаимодействие всех звеньев руки, передающих вес и динамическую нагрузку приемом толчка в крепко поставленные пальцы. В основном, технику в этом этюде, наиболее полно и выразительно выявляющую его героический характер, можно определить как технику martellato.

Здесь используются сопутствующие колебательные движения, размах кисти и предплечья, при поддержке руки мышцами плеча и плечевого пояса. Благодаря включению более мощных мышц эти движения, превращаясь во вспомогательные, помогают добиться нужной силы звука без лишнего напряжения. (Такой вид техники применяется во всех случаях, когда нужен «плотный»звук и четкость, как например, в Токкате Хачатуряна, в эпизодах Первого концерта Прокофьева и т.п.). Для освобождения руки и выработки точной силы напряжения и расслабления полезно поучить этот этюд в медленном темпе крепкими пальцами, используя боковые колебательные движения. В моментах, требующих певучести в этом же этюде, нужны уже другие волнообразные движения кисти и предплечья, создающие в фразировке и звуке гибкость и пластичность.

В «Блестящем рондо» Вебера совсем другой характер техники. Пианисты называют ее «жемчужной». «Жемчужная» техника свойственна не всем пианистам. Ею отличалась игра А.Есиповой, И.Гофмана, из современных пианистов она характерна для А.Шнабеля, В.Горовица, Б.Микеланджело, С.Рихтера, Э.Гилельса, Д.Башкирова и некоторых других. Этот вид техники создает в звуке впечатление звонкости, округлости. Пальцы при этом получают большую самостоятельность, так как их силы достаточно для извлечения такого качества звука. Он достигается цепкими «хватательными» движениями скольжения пальцев под ладонь, являющихся как бы основным звеном в исполнении данного вида техники. Другие части пианистического аппарата будут вспомогательными; они направляют руку по рисунку пассажей, регулируют меру и дозировку движений, создавая свободу и экономичность. Для достижения необходимой беглости в «жемчужной» технике снятие нагрузки с пальцев и пястной части руки обязательны.

Во избежание давления веса верхней частей руки на пальцы и для выработки «цепкости» их концов, пассажи такого характера полезно учить приемом «пальцевого» staccato. При этом необходимо следить, чтобы пальцы высоко не поднимались и после удара быстро «подбирались» под ладонь. Рука не должна опираться или давить на пальцы, она «повисает» над клавиатурой, вес ее поддерживается мышцами верхних частей руки и плечевого пояса. «Пальцевое» staccato вырабатывается в медленном темпе теми же движениями, которыми пианист пользуется в «жемчужной» технике в быстром темпе. Этот прием вырабатывает умение быстро снимать пальцы с клавиш и «подбирать» концы под ладонь. При этом рука не имеет возможности «давить» на клавиши, что привело бы к тяжести и затормозило беглость.

Нередко ученики для освоения данного вида пальцевой техники ошибочно применяют прием «кистевого» staccato, не понимая целесообразности мелких движений кисти на каждую ноту. Здесь снова следует напомнить о неприспособленности кисти к быстрым повторным движениям.

В Концертном этюде Des-dur Листа встречается другой вид пальцевой техники, которую можно назвать техникой leggiero. Гармонические фигурации аккомпанемента являются фоном поэтичной мелодии. Характер звука пассажей в этом этюде усиливает впечатление легкости и прозрачности.

Для более выразительной передачи звучания большинства пассажей можно рекомендовать легкие удары менее закругленных пальцев. Здесь не нужны «хватательные» движения, применяемые в «жемчужной» технике. Они придадут пассажам известную «молоточковую» четкость и помешают легкости звука. В этом случае пальцы как бы слегка «похлопывают» по клавишам легкими размаховыми движениями. Вес руки не должен давить на пальцы, при давлении или нажиме пальцы будут «вязнуть» в клавиатуре и потеряют возможность точно и быстро отпускать клавишу, что необходимо для создания в пассажах впечатления прозрачности. Все перемещения по клавиатуре производятся гибкими движениями кисти при поддержке верхних частей руки и плечевого пояса, помогающих пальцам свободно выполнять их тонкую филигранную работу.

Примеры такой техники встречаются также в Этюде ор.25 № 1 Шопена, Этюде ор.42 № 3 Скрябина и т.д.

Технику  leggiero можно вырабатывать еще и следующим приемом: пальцы в медленном темпе совершают два быстрых движения одновременно. Тогда как один палец опускается на клавишу, следующий и остальные пальцы в то же время подготавливаются, слегка поднимаясь над клавишами. Так, при ударе вторым пальцем, одновременно с остальными поднимается третий палец (при движении вправо) и, наоборот, при опускании третьего пальца (при движении влево) одновременно поднимаются второй и другие пальцы. Смысл этого приема в том, что одновременное движение пальцев и предусмотрительная подготовка последующего значительно помогают быстроте. Практиковавшийся в методике старых школ прием «задержки», ошибочно применяемый для выработки техники leggiero, только тормозил быстроту и безусловно являлся нецелесообразным.

Для достижения высокого качества нужна неустанная слуховая проверка ровности звука и ритма, а также наблюдение за тем, чтобы высота подъема пальцев, включая и первый, была примерно одинаковой. Опускание пальцев с разной высоты создает в звуке и ритме неровность. А.Есипова считала, что не быстрота, а именно звуковая и ритмическая ровность определяют красоту мелкой пальцевой техники.  

В Концертной этюде f-moll Листа мелодические фигурации звучат певуче и «поет» не только сама мелодия, но и аккомпанемент.

Такой вид техники можно назвать мелодической. В этом этюде она является выразительным средством исполнения певучих мелодических пассажей.

Характер певучего звука достигается «погружением» пальцев в клавиши с большим или меньшим нажимом, в зависимости от требований нюансировки. Чем скорее темп, тем легче должен быть нажим. Мера и дозировка связаны со звуковыми задачами. Пальцы, как бы «опевающие» текущие мелодические пассажи, и в этом виде техники имеют важное значение. Но все же основным звеном здесь являются верхние части руки. Мягким движением нажима они передают пальцам динамическую нагрузку, а гибкие боковые или вращательные движения кисти и предплечья способствуют более удобному положению пальцев на клавишах, создают певучесть и пластичность в исполнении мелодических пассажей.

Работая над освоением этого вида техники, большое внимание следует уделять свободе и гибкости в запястье, следя за тем, чтобы звук «переливался» из ноты в ноту. Подобная «слиянность» руки с клавиатурой (выражение К.Игумнова) помогает избежать стука, который возникает при ударе пальца по клавише.

В некоторых произведениях встречается техника пальцевого glissando. Эту технику мы видим в «Испанской рапсодии» Листа, в коде Баллады № 1, g-moll Шопена.

Характер звука и темп пассажей не позволяют применить здесь нажим или толчок. В них не требуется отчетливости каждой ноты, нужна возможная быстрота, так как основной задачей является не четкость, а стремление к последней ноте пассажа, создавшего впечатление glissando.

Для такой техники лучше всего применить скольжение пальцев по клавишам без подъема и размаха. Рука, поддерживаемая в плече и плечевом поясе, ведет пальцы по направлению пассажного рисунка. Первый палец подкладывается плавно, без боковых движений кисти, без толчков и акцентов. От ловких движений первого пальца в большей степени зависит ровность и быстрота в выполнении этого вида техники.

Техника пальцевого glissando может вырабатываться так же, как техника leggiero. Пальцы не следует поднимать высоко, но и не нужно «подбирать» их под ладонь, как в «жемчужной» технике, так как на эти движения при требуемой быстроте не будет времени. В медленном темпе полезно поучить пассажи, ударяя клавиши с небольшим размахом пальцев. При этом нужно слегка наклонить руку в сторону текущего пассажа, для чего пальцы ударяют по клавишам боком нижней фаланги.

В данном случае следует избегать кистевых движений, в быстром темпе они будут заметны и помешают ровности в переходах, соединяющих позиционные группы.

ИНТОНАЦИОННАЯ ПРИРОДА МУЗЫКИ

ПОНЯТИЕ ИНТОНАЦИИ В МУЗЫКЕ

«Искусство интонируемого смысла», - так афористически определил музыку Б.Асафьев. И в самом деле, природа музыки – не звуковая, а интонационная.

Слово «интонация» в истории музыкального искусства бытует давно и имеет различные значения. Интонацией назывались вступительная часть перед григорианским песнопением, вступительное прелюдирование на органе перед пением хорала, определенные упражнения по сольфеджио, интонация в исполнительском искусстве – основанная на звуковысотных микросоотношениях чистая или фальшивая игра на нетемперированных инструментах, чистое или фальшивое пение, интонация в современном смысле слова, к которой мы переходим, - явление иной природы, несравненно более широкого характера. Открытие этого смысла интонации принадлежит исключительно русскому музыкознанию. Свою лепту внесли Л.Сабанеев (его книга 1923 г. «Музыка речи»), Б.Яворский (употребление термина «интонация» в работе «Конструкция ладового процесса», 1929 г., также в других, в том числе рукописных материалах). Но цельную интонационную концепцию музыки разработал Б.Асафьев, благодаря которому «интонация» стала каждодневным словом в практике отечественных музыкантов, распространилась в этом значении и за рубежом. В асафьевском понимании смысл музыкальной интонации был связан со значением интонации речевой и, кроме того, с немецким понятием «Ton», относившимся к звуку музыкальному в отличие от звука физического, акустического – «Klang». Его определения таковы : «Вот явление или «состояние тонового напряжения», обусловливающие и «речь словесную», и «речь музыкальную», я называю интонацией». «Крайне необходимо, преподавая сольфеджио, указывать ученикам на то, что речевая и чисто музыкальная интонация – ветви одного звукового потока. Отсюда естественно вытекает обязанность наблюдения за оттенками и изгибами человеческой речи и за проявлениями тесной связи мелодической линеарности и мелодической конструктивности с движением и динамикой речевого потока».

Асафьев в явлении интонации увидел и осмыслил столько сторон, что некоторые при жизни ученого выглядели как странные парадоксы и получили объяснение лишь  на позднем этапе развития музыкознания. Кроме того, идея постоянно находилась у него в движении, и ученый не оставил достаточно емкой формулировки этого фундаментального понятия. Хотя Асафьев всячески сближал словесную и музыкальную интонацию, также интонацию «движенческую», его концепция на деле высветила специфичность музыкальной интонации на фоне словесной и жестовой, кроме того, для самой музыки – специфичность интонации как явления лексического порядка в сравнении с интервалом, звукорядом и т.д. как явлениями грамматического порядка. Сущность этого понятия, сконцентрировалась в такое определение как:

Интонация в музыке – выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой форме, функционирующее при участии музыкального опыта и внемузыкальных ассоциаций.

Историческая новизна асафьевской «интонации» состоит в том, что ученый, может быть, впервые ввел в теорию музыки понятие, принадлежащее не композиционному «ряду», а широкой полосе, координирующей музыку с жизнью. По Асафьеву, «музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой)…», она есть «осмысление звучания», принадлежит «конкретной социальной среде» и т.д. Будучи единицей неструктурного порядка, она не ограничивается какой-либо протяженностью во времени, может иметь длительность и одного интервала, и песни, и симфонии: интервал как соотношение тонов «есть наименьший интонационный комплекс», песня – «лаконичнейшая интонация, действующая на коротком звуковом пространстве», симфония – «две-три ‘’сущностные‘, лаконичные интонации-тезисы, действующие во взаимопритяжениях и взаимоотталкиваниях на больших звукопространственных расстояних». Какое может быть количество интонаций в музыке? Асафьев считает, что «область интонаций как смыслового звуковыявления безгранична» и регламентируется по принципу стилистики. Интонации развиваются в социально-историческом плане, проделывают жизненный цикл развития: введение в практику, с преодолением сопротивления, впервые найденных интонаций, далее открытое движение в данном направлении, вхождение их во всеобщее употребление, наконец, в той ситуации, когда композитор работает с интонациями, распространенными в массовом слухе, его музыка достигает реалистической доходчивости.

Разработка Афанасьевым интонации как смысловой единицы музыки заложила фундамент языково-семантическому подходу к музыкальному искусству. Надо сказать, что ученый, по всей вероятности, первым в советской науке выдвинул понятие «музыкальная семантика». Но пришел он к этой идее рано – тогда отечественное музыкознание было еще не готово решать семиотическую проблему. Асафьевский термин «музыкальная семантика» стал наполняться такими самодеятельными значениями, что в книге «Интонация» (1942 -1947гг.) автор вынужден был от него отказаться. Вернулся он в музыкознание лишь несколько десятилетий спустя.

Новый этап развития асафьевской интонационной концепции наступил в 70 -80-е годы, когда музыкознание вступило в контакт с целым спектром смежных наук – лингвистикой, семиотикой, психологией, теорией информации, системным подходом и др.

В частности, заслуживает специального внимания разработка В.Медушевского, осуществленная в целом комплексе его работ. Если Асафьев исходил, как уже подчеркивалось, из сближения музыки с речью, теоретик музыки следующего поколения рассмотрел музыкальную интонацию именно как невербальный, непонятийный способ выражения (хотя соприкосновения с речью не упускал из виду).

Одной из основ теории Медушевского стала идея современной нейропсихологии о функциональной асимметрии полушарий головного мозга (левое «заведует» речью и логическими операциями, правое – целостным чувственно-образным восприятием). Хотя «левый» и «правый мозг» сложно взаимодействуют друг с другом, в осознании музыки решающую роль играет правое полушарие. Механизмы управления речью и музыкой оказываются, таким образом, локализированными в различных центрах мозга и органически разделенными. Использование нейропсихологических научных данных позволяет подвести под явления музыки прочную материальную базу. «Музыкальная интонация воспринимается как живая потому, - пишет исследователь, что в ней отражен живой человек. Живой – значит прежде всего обладающий плотью. Музыкальная интонация телесна уже по своей форме, она промысливается дыханием, связками, мимикой, жестами – целостным движением тела. Звук и смысл замыкаются отнюдь не в ratio  - эти две стороны интонации соединяются еще в теле. Любой музыкально-пластический знак или интонация – это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца. Целостная звукосмысловая интонация музыки осмысливается правым мозгом уже как телесная интонация». «Внутренний мир музыки распредмечивается втайне от вербального, “левополушарного “ мышления».

В связи с тем, что музыка «управляется» правым полушарием мозга, обладающим способностью к одновременному, симультанному охвату образа, Медушевским выделяется фундаментальное свойство музыкальной интонации – принципиальная целостность. Интонация сама по себе не разложима на элементы – мелодическую линию, интервалику, ритмический рисунок, тембровую окраску и т.д.; последние привносятся в осознание музыки с помощью аналитических операций, совершаемых не правым, а левым мозгом. И чтобы различать в музыке интервалы, аккорды, ритмические обороты и другие композиционные элементы, требуется специальное обучение – долголетнее, порой мучительное, - как в нынешних музыкальных школах и училищах.

Целостность же музыкальной интонации при ее теоретическом анализе порождает такие проблемы, которые еще не отважились решить современное музыкознание. Дело в том, что целостность предполагает непременно одномоментность восприятия. А как же одномоментность восприятия уживаться с «временной природой музыки», кажущейся столь аксиоматичной? Мысль о способности музыкального содержания представать в двух временных состояниях – свернутом и развернутом – проведена еще в работах советского психолога Б.Теплова. Нейропсихология подтверждает, что мозг (правое полушарие) способен к особо емким формам синтеза в одновременности. По Медушевскому, «одномоментный образ будущего произведения вспыхивает с первых же тактов и в душе слушателя, руководит его восприятием: из несметных запасов памяти готовность к действию – перцептивному в данном случае – психологи называют установкой); звучащее воссоединяется с отзвучившим. Действие механизма свертывания распространяется и за пределы произведения: благодаря ему музыканты и слушатели хранят в себе образы целых стилей, жанров, музыкальных эпох! Всем понятный случай свертывания музыкальной интонации, даже целого музыкального произведения, на который ссылается Медушевский, таков: пианист, подходящий к роялю, чтобы сыграть сочинение, помнит его именно в свернутом виде, в одномоментности.

Медушевский, осмысливший асафьевскую интонацию на основе современных наук, ввел интонационное понятие максимального текстуального охвата – «генеральная интонация». Он оттолкнулся от понятия из области биологии – целостное, «генеральное» состояние живого существа. Генерализирующая интонация – обобщающая интонацию целого, законченного музыкального произведения, которое может быть и достаточно крупным. Ценная идея Медушевского требует некоторого развития. Генеральная интонация непосредственнее всего выражается в исполнительстве. Музыкальное произведение должно обладать вместе с единством замысла также и единой, ощутимой слухо-пластической выразительно-смысловой окраской. Поразительной стойкости, выдержанности этой смысловой окраски достигают величайшие музыканты-исполнители. По их интерпретации видно, как при всем многообразии оттенков экспрессии произведения в нем все время звучит как бы одно и то же. Единая выразительно-смысловая окраска, с самого начала избираемая певцом, пианистом и т.д., проходит через многообразие ее преломлений в композиции произведения и создает чудо целостности высказывания автора (исполнителя), целенаправленной и огромной по объему ее выражения.

В качестве генеральной  интонационной окраски в исполнительской практике выступает какая-либо эмоциональная «тональность» музыки, например возвышенной отрешенности, светлой печали, иронии, скерцозной остроты, драматической патетики, величавости, бурного волнения и т.п. Как же функционирует в произведении столь длительная интонация, если интонации свойственно возникать одновременно, как вспышке? «Механизм» состоит в том, что на целое произведение распространяется выразительно-смысловая семантика каких-то ключевых, определяющих для произведения попевок. Например, если начальные интонации арии Кутузова в финале оперы Прокофьева «Война и мир» заключают в себе благородно-возвышенную и величавую лирику, эта эмоциональная окраска продолжается и во всем оперном номере, несмотря на смену конкретных мотивов, интервалов, гармоний. Или в «Танце рыцарей» из балета Прокофьева «Ромео и Джульетта» интонация тяжеловесного шага рыцарей, задаваемая с первых тактов, окрашивает собой весь балетный номер. Генеральная интонация – это интонационная вспышка, которая светит одним светом на протяжении целой музыкальной формы или целого произведения. Это тот наивысший уровень выявления основных интонаций, то звуко-пространственное «расстояние» всего произведения, о котором говорит Асафьев в связи с единым интонационным охватом симфонии.

 Если существует, с одной стороны, генеральная интонация, с другой – интонация величиной в интервал, попевку, мотив, то имеются и другие, промежуточные между ними масштабные уровни интонации. Ведущим интонационным уровнем принято считать масштаб мотивов, попевок, фраз – он соответствует уровню слов, лексем в языке словесном.

МУЗЫКАЛЬНОЕ  ВООБРАЖЕНИЕ

Феномен музыкально-слуховых представлений издавна привлекает внимание музыкантов. В разное время в различных странах из общей массы людей, занимающихся музыкой, выделялись талантливые одиночки, поражавшие современников своей удивительной способностью прослушивать и запоминать музыкальное произведение, не прикасаясь к инструменту и представляя его звучание в своем воображении. Действительно, трудно осознать, как мог создавать музыку абсолютно глухой Бетховен, какой точностью, красочностью и силой должны была обладать сфера его слуховых представлений, чтобы музыка, которую он «носил в себе», записанная на бумагу и исполненная другими музыкантами, волновала души людей в течение стольких лет.

Способность представлять музыку без инструмента обычно ассоциировалась с феноменальной одаренностью обладателя и, как считалось, была более характерна для создателя музыки – композитора. В эпистолярном наследии и воспоминаниях современников многие страницы посвящены удивительному слуховому дару В.А.Моцарта, К.М.Вебера и многих других выдающихся представителей мира музыки.

Со второй половины XIX века в теоретических и методических заметках появляются мысли по поводу слухового предвосхищения не только при создании, но и при исполнении музыки, о необходимости слуховой коррекции исполнительского акта. Пытаясь уяснить предпосылки ярких творческих достижений, передовые музыканты и педагоги обращают свои взоры к способности, которая длительное время фигурировала в музыкальной педагогике под названием «внутренний слух». Высказывания, отражающие благотворное влияние внутреннеслуховой сферы на музыкально-исполнительскую деятельность, можно найти у Ф.Шопена, Ф.Листа, Г.Бюлова и многих других выдающихся музыкантов. Считая способность к внутреннеслуховому представлению музыки не привилегией особо одаренных, а решающим условием профессионального развития всех музыкантов, Роберт Шуман советует молодым музыкантам: «Привыкайте свободно представлять себе музыку мысленно, без помощи инструмента, только таким образом откроются внутренние источники, проявится все больше ясность и чистота».

Особое место в раскрытии роли музыкально-слуховых представлений в деятельности музыканта-исполнителя следует отвести знаменитому пианисту И.Гофману, поражавшему окружающих феноменальным умением в течение короткого времени выучивать музыкальные пьесы, не прикасаясь к фортепиано. Исполнительскими концепциями И.Гофмана, отличавшимся логической стройностью и реализовавшимся благодаря огромному арсеналу технических и выразительных средств совершенно безупречно, всегда предшествовал яркий внутреннеслуховой образ и осознанное четкое представление всех деталей и характерных черт музыкального языка.

Активный методический поиск новых путей преподавания, наметившийся на рубеже ХХ века, в музыкальной и, в частности, в фортепианной педагогике, был связан с общим бурным расцветом наук. Возникает ряд педагогических концепций музыкального развития и слухового воспитания учащихся-пианистов. В этих теоретических изысканиях обращалось внимание на необходимость использования потенциала внутреннеслуховой сферы учащихся в процессе обучения игре на фортепиано.

В России интерес к проблеме слухового развития возник еще во времена М.И.Глинки. В.Ф.Одоевский, один из первых русских музыковедов, высказал мысли, перекликающиеся с мнением Р.Шумана. Традиции, связанные с применением принципов общего слухового воспитания учащихся, были заложены в русской фортепианной школе А.Г.Рубинштейном и впоследствии отстаивались и эмпирически воплощались передовыми педагогами. Этому выдающемуся пианисту принадлежит знаменитое изречение: «Прежде, чем ваши пальцы коснутся клавиш, вы должны начать пьесу мысленно». Педагогические установки А.Г.Рубинштейна нашли свое воплощение в творческих и педагогических принципах его учеников (М.Н.Баринова, И.Гофман и др.). Мысль о том, что музыка должна звучать именно так, как исполнитель представляет ее в своем воображении, высказывалась талантливыми русскими методистами М.Н.Курбатовым и И.Т.Назаровым. Великий русский композитор Н.А.Римский-Корсаков, обладавший совершенно уникальными слуховыми данными, впервые в истории музыкальной мысли делает эмпирический вывод о том, что музыкально-слуховые представления в процессе деятельности могут видоизменяться и совершенствоваться.

Одной из ярких фигур, внесших значительный вклад в разрешение проблемы слухового развития учеников, был выдающийся русский композитор и пианист Ф.М.Блуменфельд. И хотя его творческое кредо в этом вопросе не изложено в виде специальной теории или методических советов, в классе во время занятий им проводилась в жизнь стройная система педагогических взглядов, в основу которой был положен принцип творческого развития музыкальных способностей, связанного прежде всего с побуждением к действию внутреннеслуховой сферы.

Хотелось бы специально отметить совпадение взглядов по поводу путей слухового развития Ф.М.Блуменфельда и выдающегося советского музыковеда и композитора Б.В.Асафьева. Так же как и Ф.Блуменфельд, Б.В.Асафьев разделяет музыкантов-исполнителей на две категории – «одни слушают и понимают музыку внутренним слухом… другие… слышат только тогда, когда оно (произведение. – Р.Г.) звучит в голосах или инструменте». Так же как и Ф.М.Блуменфельд, Б.В.Асафьев резко критикует музыкантов, механически озвучивающих нотный текст, указывает, что исполнитель должен всегда «носить музыку в себе».

Следует напомнить о том, что в истории исполнительского искусства было достаточно ярких творческих судеб пианистов, в совершенстве владевших способами умственной работы над музыкальным произведением. Четко выраженная способность к внутреннеслуховому представлению музыки присутствовала, например, у таких известных представителей зарубежного исполнительского искусства ХХ века, как Э.Пери, Б.Вальтер, Арт.Рубинштейн и др. В частности, выдающийся пианист современности Артур Рубинштейн говорил о том, что не представляет себе процесса становления музыкальных образов без направляющего участия внутренне-слуховой сферы. Критикуя модную тенденцию, отражающую всеобъемлющее стремление молодых музыкантов к достижению вершин виртуозного мастерства, он советовал больше думать (подразумевается под этим мысленно прослушивание) и противопоставлял многочасовой технической тренировке процесс бесконечного вслушивания в музыку. Именно ему принадлежат удивительные слова, которые абсолютно точно отражают сущность взаимоотношений исполнителя с разучиваемым произведением: «пианист всегда должен «жить в музыке», что бы он ни делал, где бы он ни был, а произведение – «живет в пианисте», словно плод в чреве матери». Эта яркая характеристика внутреннеслуховой сфере музыканта-исполнителя обнаруживает удивительное сходство взглядов Арт.Рубинштейна с приведенным выше мнением Б.В.Асафьева.

Не обошла вниманием проблему общего слухового развития и наша отечественная фортепианная педагогика. Видные теоретики и методисты – Г.М.Коган, Л.А.Баренбойм, С.И.Савшинский, Г.М.Цыпин и др., посвятившие свой творческий поиск оптимизации процесса фортепианного обучения, неоднократно акцентировали влияние внутреннеслуховой сферы на формирование творческого облика музыканта-исполнителя. В частности, ценные мысли, высказанные Г.М.Цыпиным о заложенном в перспективе развития внутреннеслуховой сферы творческом потенциале музыканта-исполнителя, дают повод для серьезных размышлений о целесообразности современных методов фортепианного обучения. Творческие биографии многих выдающихся музыкантов, использовавших в различных масштабах методы умственной работы, наглядно демонстрируют плодотворность музыкально-слуховых представлений в исполнительской деятельности.

Резюмируя этот краткий обзор авторитетных мнений, можно заметить, что музыкально-слуховые представления издавна являются предметом наблюдения передовых представителей музыкального мира. Путь, который преодолела в течение времени трактовка способности к внутреннеслуховому освоению музыкальных явлений, отражает процесс медленного и постепенного осознания огромной роли внутреннеслуховых образов в системе общего слухового развития и их творческого воздействия на исполнительский результат деятельности музыканта.

Музыка – это искусство слуховых впечатлений. Именно на основе слуховых впечатлений создается представление о различных музыкальных явлениях. Поэтому среди многих профессиональных качеств, характеризующих творческое лицо музыканта-исполнителя, его слуховые способности занимают центральное место. Музыкальный слух четко расслаивается на две области проявлений, неразрывно связанных и взаимно обусловливающих функциональные возможности друг друга, - сферу, музыкального восприятия и сферу музыкально-слуховых представлений. Отпечатки музыкального восприятия, становясь достоянием памяти, превращаются в музыкально-слуховые представления и далее, в процессе эволюции, происходящей в ходе музыкально-исполнительской деятельности, открывают большие возможности для стабилизации внутреннеслуховых процессов.

Являясь одной из чувственных форм отражения внешнего мира, музыкально-слуховые представления (так же, как и другие виды представлений) зарождаются на основе реальных ощущений. Разнообразные звуковые впечатления обогащают слуховое восприятие. Большое значение для перехода реальных слуховых ощущений в представления имеет внедрение в этот процесс аналитических функций мышления, присутствие которых в ходе селекции и классификации музыкальных впечатлений стимулирует темпы формирования внутреннеслуховых запасов, отбирая из общего потока прослушиваемой музыки самые яркие и значительные образы. В дальнейшем память сохраняет в виде музыкально-слуховых представлений лишь самые устойчивые из них. Удивительно точна поэтическая характеристика этого процесса, принадлежавшая К.Паустовскому: «Память, как сказочное сито, пропускает сквозь себя мусор, но задерживает крупинки золота».

Вследствие того что в представлении чаще всего закрепляются те формы восприятия, которые в процессе общения человека с реальным миром выполняли самые активные, самые значимые функции, решающий смысл для становления внутреннеслуховой сферы приобретает личный музыкальный опыт. Музыкально-исполнительская деятельность является не только источником музыкально-слуховых ощущений, но и стимулятором глубины музыкального восприятия и полноценности возникающих на его основе внутреннеслуховых образов именно потому, что практика всегда есть основа и критерий правильного познания явлений объективности действительности.  

Постоянное и целенаправленное общение с музыкой активизирует функциональные возможности внутреннеслуховой сферы. Как уже было отмечено выше, в памяти закрепляются далеко не все музыкальные образы, а лишь те из них, которые выполняли существенные функции и являлись необходимыми. Они и образовывают устойчивые музыкально-слуховые представления. Так выражается роль профессиональной деятельности в процессе становления внутреннеслуховой сферы. В свою очередь любая человеческая деятельность не может выполняться без опережающих умственных «конструкций» представления. Поэтому музыкально-слуховые представления как результат слуховых впечатлений, накапливаясь, концентрируют слуховой опыт и создают новую специфическую область знаний о соответствующих музыкальных явлениях, поднимая тем самым ее (деятельность) на качественно новую, более высокую ступень. Такова диалектика взаимоотношений внутреннеслуховых процессов и музыкальной деятельности, повторяющая общую психологическую закономерность.

Развитие внутреннеслуховой сферы музыканта-исполнителя – это длинный и сложный путь от простых элементарных форм слуховых представлений до творческих проявлений воображения. И хотя динамика этого процесса предполагает непрерывное постоянное расширение и обогащение внутреннеслуховой сферы, музыкально-слуховые представления на разных этапах эволюции существенно различаются по функциональным возможностям и качественным признакам. Именно это положение обусловливает разделение музыкально-слуховых процессов на два основных уровня, относящихся к различным формам проявлений человеческой психики, - репродуктивный и продуктивный.

Репродуктивные музыкально-слуховые процессы как результат отражения музыкального восприятия относятся к областям вторичных явлений (как бы внутреннеслуховых копий) и принадлежат функции памяти.

Продуктивные музыкально-слуховые процессы (или процессы воображения) несут в себе печать деятельности мышления и представляют субъективную личностную переработку внутреннеслуховых образов памяти, происходящую по требованию сознания. Тесное взаимодействие репродуктивных и продуктивных механизмов человеческой психики не разрешает провести четкую разграничительную черту между репродуктивным и творческим началами во внутреннеслуховых процессах. Элементы продуктивности часто присутствуют даже на самых ранних этапах формирования внутреннеслуховой сферы, точно так же как и элементы слуховой репродуктивности находят место среди ярких творческих проявлений слухового воображения.

При отсутствии специальной педагогической коррекции процесс становления внутреннеслуховой сферы происходит спонтанно и зависит от уровня музыкальной одаренности индивида. Началом его можно считать появление внутреннеслуховых образов, возникающих непосредственно за реальным звучанием. Однако, лишенные звуковой опоры, они затем быстро тускнеют и становятся неуловимыми. Слуховые представления, находящиеся в зачаточном состоянии, вследствие своей функциональной беспомощности не могут оказывать влияние на ход деятельности и стимулировать рост профессионального мастерства. Значение таких образов памяти заключается в том, что они могут стать «стартовой площадкой», с которой начинается эволюционное движение.

Следующая ступень – непроизвольные музыкально-слуховые представления, которые тоже являются результатом чувственного отражения. Как правило, они бывают схематичными, отрывочными, могут возникать в виде навязчивых мелодических отрывков и редко бывают связаны с четким звуко-высотным и мелодическим рисунком. Происходит это обычно так: «Нечто (вы сами не знаете что) западает в ваш ум (причем не знаете даже откуда) и развивается там (вы не знаете как) в некую форму … Это небольшие мотивы, которые ощущаются даже не как тона, а как всего лишь неопределенная звуковая кривая». Такие музыкально-слуховые представления являются следствием спонтанного неосознанного восприятия, носящего чисто эмоциональный характер. Любое музыкальное явление вызывает адекватное эмоциональное отражение, которое само по себе не предполагает анализ и конкретизацию музыкальных образов и, соответственно, возникающих на их основе музыкально-слуховых представлений. Поэтому дальнейшее развитие внутреннеслуховой сферы прежде всего требует вмешательства мышления в процессе ее формирования.

Акцентируя роль восприятия в процессе становления внутреннеслуховой сферы, следует подчеркнуть моменты, которые могут создать существенную базу для непрерывной качественной эволюции музыкально-слуховых представлений. Общение с музыкой всегда окрашено определенным чувством. Эмоциональное состояние, возникающее во время прослушивания музыки, является непосредственной естественной реакцией на восприятие и, в свою очередь, активно влияет на этот процесс. Чем ярче музыкальное воздействие на слушателя, тем лучше запоминает он эмоциональное переживание и, соответственно, вызвавшие его музыкальные образы. Анализ такого воздействия стимулирует желание выделить основные признаки музыкальных явлений, искать и находить сходство, взаимосвязи и различия между ними, то есть постигать их смысл. Наступает момент не только переживания, но и осмысления музыки.

Конкретизация образов восприятия происходит по двум направлениям. Первое связано с прояснением и корректировкой звуковысотного и ритмического рисунка, второе, проявляющееся немного позднее, - с уточнением колористического спектра звуковой палитры прослушиваемой музыки. Анализ музыкальных впечатлений выражается словами, словесными характеристиками. Понятия, размышления, умозаключения способствуют уяснению и конкретизации слуховых ощущений, помогают выделить их существенные признаки. Отмечая роль интеллектуального начала в музыкальном восприятии, Б.В.Асафьев писал: «Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим». Целенаправленное преднамеренное внимание к процессу восприятия способствует возникновению и закреплению в коре головного мозга ассоциативных связей. Результат осмысленного восприятия – более точный и четкий внутреннеслуховой образ тесно связан с понятийной стороной мышления.

Итак, с включением сознания в процесс прослушивания музыки (имеется в виду наличие целевой установки) обостряется восприятие, совершенствуются музыкально-слуховые представления, формируется слуховой опыт, который можно определить как особую специфическую область знаний. Музыкально-слуховые образы переходят из области чувственного (эмоционального) в область сознательного (интеллектуального) отражения. Чем активнее происходит этот процесс, тем многограннее и стабильнее становится его продукт – музыкально-слуховые представления, которые не только конкретизируются от непосредственной связи с восприятием и приобретают гибкость и подвижность. У исполнителя появляется возможность в любой момент «выкинуть из кладовой» память необходимый музыкальный образ, т.е. формируется умение свободно и произвольно управлять музыкально-слуховыми представлениями.

Считая произвольность и регулируемость музыкально-слуховых представлений их качественной характеристикой, известный русский психолог Б.М.Теплов поясняет, что о внутреннеслуховой сфере музыканта-исполнителя можно серьезно говорить лишь тогда, когда появляется возможность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями. Произвольные репродуктивные музыкально-слуховые представления – это результат умственных действий, открывающих возможность свободно, по своему желанию вызывать из памяти необходимые звуковые образы.

Произвольные музыкально-слуховые представления находятся в постоянной взаимосвязи с процессами мышления и восприятия. Чем выше подвижность и регулируемость внутреннеслуховых образов, тем активнее происходит их качественная эволюция. Такие внутреннеслуховые представления уже могут включаться в ход музыкально-исполнительской деятельности и в определенной степени предвосхищать отдельные элементы музыкального произведения. Произвольная, регулируемая мышлением возможность вызывать из памяти музыкально-слуховые представления способствует более точной огранке звукового исполнительского результата, который, воспринимаясь, в свою очередь, дает толчок функционированию новых, более рельефных внутреннеслуховых образов.

 Дальнейшая эволюция музыкально-слуховых представлений происходит под знаком постоянного совершенствования внутреннеслухового образа. Она тесно связана с внедрением в этот процесс музыкально-теоретических знаний, которые не только смогут обеспечить грамотный анализ материала музыкального восприятия, но и будут способствовать конкретности и устойчивости музыкально-слуховых представлений.

Не умаляя важности звуковысотной концентрации музыкально-слуховых представлений, следует отметить, что правильный путь музыкально-слухового воспитания ведет через точные звуковысотные к ярким тембро-динамическим внутреннеслуховым образам, с появлением которых наступает новый качественный этап, связанный с моментами проявления творческого начала в деятельности музыканта. Поскольку «звуковысотная ткань в основном дана исполнителю, его творческое воображение должно быть направлено на представление того конкретного звучания, в котором эта звуковысотная ткань реализуется», - подчеркивал Б.М.Теплов.

Однако, несмотря на большое значение ступени эволюции внутреннеслуховой сферы, являющейся в какой-то степени поворотным моментом в деятельности музыканта-исполнителя, музыкально-слуховые представления все же остаются неполноценными до тех пор, пока не приобретут динамической яркости и тембровой красочности, приближающих их к реальному звучанию. «Специфика исполнительского внутреннего слуха заключается в том, что наряду с представлениями высотных и ритмических соотношений звуков, он оперирует и такими категориями, как динамика, краска, тембр, колорит. Настоящий музыкант-исполнитель не просто видит мысленным взором музыкальную ткань – он видит ее … в цвете».

В основе процесса «окрашивания» музыкально-слуховых представлений лежат активное аналитическое музыкальное восприятие, гибкость и подвижность мышления, а также умение пользоваться ресурсами арсенала музыкальной памяти. Чем большее количество различных ассоциативных связей может оживить в своей музыкальной памяти исполнитель, тем ярче, точнее и содержательнее будут отражающие их внутреннеслуховые образы. Процесс конкретизации музыкально-слуховых представлений наполнен не только музыкальными ассоциативными связями. Достоянием внутреннеслуховой сферы становятся впечатления, полученные в процессе общения с природой, постижения жизни и даже знакомство с далекими от мира музыки явлениями, то есть весь заключенный в жизненном опыте музыканта-исполнителя круг предметных и эмоциональных ассоциаций. В результате происходящего качественного обогащения музыкально-слуховой образ, носивший характер рельефного графического изображения, расцветает живописным многообразием красок и обретает полнокровность «живого» звучания.

Трудно переоценить роль тембро-динамических внутреннеслуховых представлений, являющихся богатым и многогранным строительным материалом для создания художественного образа музыкального произведения. Поиск необходимых звуковых колоритов связан с работой мышления. Процессы, происходящие во внутреннеслуховой сфере на этом этапе, несут в себе значительно больше элементов продуктивности, чем репродуктивного начала, и являются ужу определенными формами проявления музыкального воображения. Эволюция репродуктивных музыкально-слуховых представлений предопределяется постепенным внедрением функций мышления в процессы восприятия и памяти.

Итак, первоначально возникая как элементарное эмоциональное отражение, музыкально-слуховые представления преодолевают длительный путь становления и развития. В ходе музыкально-исполнительской деятельности из беспомощных, расплывчатых, неустойчивых фрагментальных образов, требующих постоянной опоры на реальное звучание, они превращаются в регулируемые конкретные яркие красочные образы, способные предвосхищать исполнительский результат, то есть переходят в область сознательного отражения и создают почву для комбинационной деятельности мышления, характеризующей творческие процессы.

Исполнительская (так же как и авторская) концепция музыкального произведения возникает исключительно на основе внутреннеслуховых образов. Глубина и полноценность ее зависит от способности исполнителя к представлению «звуковой картины» во всех ее подробностях. Опираясь на запас представлений своей внутреннеслуховой сферы, исполнитель планирует и вынашивает звуковой образ музыкального произведения в своем воображении, как правило, задолго до того момента, когда оно будет представлено на суд слушателей.

Базисом для создания художественного замысла музыкального произведения, как уже было сказано выше, является предыдущий слуховой опыт, трансформированный в виде музыкально-слуховых представлений. Или, выражаясь точнее, - многообразие музыкально-слуховых представлений, накопленных памятью, и является тем строительным материалом, из которого слуховое воображение музыканта-исполнителя создает свои яркие красочные обобщенные образы. На эту особенность музыкальной памяти указывает Г.М.Коган, характеризуя ее как «резервуар воображения».

Воплощение звукового образа музыкального произведения требует серьезных творческих решений. Оно, прежде всего, связано с отбором адекватных средств художественной выразительности. Исполнитель должен отыскать в арсеналах памяти необходимые краски для создания звуковой палитры и отражения образного содержания именно данного конкретного музыкального произведения. Этот процесс может стать полноценным лишь в случае активизации аналитических и поисковых функций мышления. Происходит целенаправленное качественное преобразование репродуктивных музыкально-слуховых представлений музыканта-исполнителя, итогом которого и является возникновение новых внутреннеслуховых образов, ранее не имевших места в его слуховом опыте. Репродуктивные музыкально-слуховые представления, дополняясь, обогащаясь, трансформируясь в процессе деятельности, переходят на качественно новую ступень развития – ступень продуктивности и становятся представлениями музыкального воображения. Такие музыкально-слуховые представления отличаются большей емкостью, глубиной и подвижностью, стоят на более высоком качественном уровне и несут значительную художественную нагрузку.

Итак, что же представляют собой продуктивные творческие образы воображения? Обратимся за ответом к авторитетным деятелям смежных наук. Выдающийся психолог С.Л.Рубинштейн утверждает, что «преобразование становится основной характеристикой воображения. Воображать – это преображать». Известный русский педагог К.Д.Ушинский придерживается того же мнения: «воображение отличается от воспоминания новостью производимых им ассоциаций из тех представлений, которые сохранились памятью … воображению принадлежит только новая комбинация этих элементов, сохраненных памятью». Именно доминирующее начало преобразовательной деятельности сознания коренным образом отличает плод слухового воображения – продуктивные творческие музыкально-слуховые представления – от репродуктивных образов былых музыкальных восприятий, а вариантное их разнообразие является порождением личностной музыкантской индивидуальности исполнителя и обусловлено умением трансформировать в различных соотношениях данные приобретенного слухового опыта. Функциональные возможности внутреннеслуховой сферы зависят от количественного и качественного состава репродуктивного музыкально-слухового арсенала и свободы владения и управления его элементами.

Становление продуктивных музыкально-слуховых представлений пианиста чрезвычайно тесно связано с деятельностью мышления. Возникающий в сознании музыкальный образ является одновременно продуктом и анализа, и синтеза репродуктивных слуховых представлений, в процессе накопления которых памятью отбираются лишь самые четкие, самые устойчивые, самые яркие представления. Оформление художественно-образного содержания музыкального произведения, в свою очередь, требует строгого отбора средств выразительности из запасов памяти. Этому процессу сопутствуют анализ, сопоставление, вычленение и синтез различных репродуктивных слуховых проявлений.

Творческие проявления исполнителя всеми своими корнями врастают в познание мира звуковых образов. Новые музыкально-исполнительские идеи рождаются в результате умения находить и выделять существенные грани и признаки музыкального образа и управлять его трансформацией. Иными словами, такие идеи возникают на основе преобразовательной деятельности мышления, материалом для которой служат репродуктивные музыкально-слуховые представления, выступающие в данной ситуации в качестве арсенала специфических профессиональных знаний об огромном круге музыкальных явлений.

В то же время трансформация музыкально-слуховых представлений и оперирование ими не может происходить только на основе богатства внутреннеслухового арсенала. Эти процессы предопределяются требованиями, которые выдвигает перед исполнителем музыкальное произведение, а следовательно, нуждаются в серьезных теоретических знаниях, на базе которых интерпретатор сможет решить, как и какими выразительными средствами следует воспользоваться для трактовки данного музыкального образа. Поэтому можно утверждать, что широкий объем внутреннеслуховых представлений лишь тогда сожжет стать для музыканта настоящей сокровищницей художественных средств исполнительского воплощения произведения, когда он сумеет грамотно разобраться в закономерностях и особенностях строения и развития музыкального образа.

Только на основе слияния и взаимопроникновения теоретических и слуховых знаний, руководящих грамотным функционированием внутреннеслуховой сферы, может приобрести художественную ценность своеобразие субъективной окраски интерпретации музыкального произведения.

Творческий облик пианиста, как и любого другого художника, всегда содержит отпечаток его кругозора, поэтому точность и правильность продуктивных музыкально-слуховых представлений обеспечивается именно широтой запаса общих и специальных музыкальных теоретических знаний и зависит от их уровня. По словам Л.А.Баренбойма, «в исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает произведений». С этим высказыванием перекликается мнение С.И.Савшинского: «надо много знать, и много понимать не только в музыке, но и в том произведении, которое слушаешь, а над тем которым работаешь – тем более».

Опираясь на теоретические знания и внутреннеслуховой арсенал, музыкальное воображение исполнителя создает такие внутреннеслуховые образы, которые не имеют аналогов в его предшествовавшем слуховом опыте. Поэтому в диалектическом единстве музыкального познания и интеллектуального преобразования воображение и мышление не только союзники – они неразрывно соединены двухсторонней функциональной диалектической  связью.

Творческие искания музыканта-исполнителя тесно связаны с продуктивными проявлениями внутреннеслуховой сферы. Музыкальный образ, возникающий как результат функционирования музыкального воображения, динамичен. Подчиняясь общей психологической закономерности, музыкальный образ развивается от простого к сложному и, воспринимаясь в реальном звучании, постоянно совершенствуется, меняя свои очертания и обрастая новыми художественными подробностями и тембрально-красочными находками.

Следует отметить, что при переносе этой общей для сферы представлений закономерности на музыкальную почву педагоги-музыканты, выражая ее разными словами, всегда сохраняли основную сущность явления. Приведем примеры: «Если музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание, то полученное вслед за этим правильное звучание совершенствует слуховые представления». «В процессе работы над музыкальным произведением реальный звуковой результат воплощения у живого исполнителя является не предметом пассивного созерцания, но, активно воспринимаясь, в свою очередь пополняет и поднимает на новую высоту или видоизменяет и замысел и, соответственно, исполнение».

В процессе формирования исполнительской концепции музыкального произведения внутреннеслуховой образ всегда предвосхищает реальное звучание. Он как бы является тем внутреннеслуховым идеалом выразительности и красочности музыкального образа, который постоянно направляет и стимулирует творческий поиск музыканта-исполнителя. Именно поэтому полноценное воплощение художественного замысла музыкального произведения предполагает наличие обширного арсенала музыкально-слуховых представлений. Находя в этих запасах нужное и отбрасывая ненужное, исполнитель варьирует и синтезирует внутреннеслуховые образы в необходимых для данного произведения соотношениях. Акцентируя невозможность созидательной человеческой деятельности без предваряющих конструкций воображения вообще, следует напомнить одно из ведущий положений психологии: «Воображение всегда несколько упреждает, забегает вперед и тем самым направляет и совершенствует идеальный образ».

Описанные выше процесс активизации внутреннеслуховой сферы музыканта-исполнителя представляет собой сложный психический акт. Он сопряжен с умственным сосредоточением и требует целенаправленного устойчивого внимания, регулярного упражнения и проявления волевых качеств. Активизация внутреннеслуховой сферы музыканта-исполнителя не является самоцелью. Происходящая в ходе музыкально-исполнительской деятельности, она повышает художественную ценность исполнительского результата и предусматривает постоянное и непрерывное его совершенствование.

                       «Теория и методика обучения игре на фортепиано»

                                                       А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой

Заметки о возможном подходе
к развитию музыкального мышления у детей[1]

Разве ты думаешь, что люди что-нибудь видят,
кроме теней, отбрасываемых огнем
на расположенную перед ними стену пещеры? 

Платон «Государство»

 В запасе оставалось еще пятое многогранное построение,
его бог определил для Вселенной. 

Платон «Тимей»

Перед тем как разжечь огонь

Понятие «музыкальное мышление» все еще не имеет общепринятого определения. Музыкальное мышление – это космос, допускающий рассмотрение в планах физиологическом, психологическом, семиотическом, теоретико-информационном, кибернетическом, системно-теоретическом, формально-логическом, музыкально-теоретическом, дидактическом, историко-педагогическом, культурологическом и т.д. Само это перечисление звучит эпически, подобно списку кораблей у Гомера. Тем не менее, говоря о развитии музыкального мышления у детей, необходимо пояснить, чтó именно в данном тексте будет, а что не будет иметься в виду.

Здесь не пойдет речь о мышлении рефлексивном, которое оперирует понятиями, анализирует и синтезирует сознательно, сравнивает сходное и различное когнитивно. Мы будем говорить о специфической форме художественного мышления, действующего подсознательно, интуитивно, оперирующего целостными чувственными образами, поставляемыми подсознанию в специфической для данного вида искусства упаковке.

Здесь также не будет описана система развития музыкального мышления, используемая автором этих заметок в педагогической практике, но будут оговорены некоторые из тех теоретических предпосылок, без понимания которых применение практической системы менее эффективно. Попытка популярного изложения некоторых известных идей, предпринятая в дальнейшем изложении, ориентирована на читателя-музыканта, с этими идеями мало или вовсе не знакомого. Полностью избежать специфической терминологии не удастся, но все же к словарю обращаться вряд ли придется. Все необходимое будет разъяснено по ходу дела. Кое-какие теоретические соображения будут высказаны, предположительно, впервые, во всяком случае, в доступной мне литературе я их не обнаружил.

Представим себе правильный стеклянный двенадцатигранник (додекаэдр, «пятое платоновское тело»), ребра которого оклеены полосками черной бумаги. В нашем распоряжении имеется источник света, при помощи которого мы можем получать тень от додекаэдра. При этом сам додекаэдр мы вольны поворачивать в любой ракурс. При всяком сдвиге тень от ребер будет изменяться, но при этом что-то от предыдущей тени в новую тень попадет. Предлагаемые двенадцать заметок и есть такие «тени на стене» от сложного объекта.

1. Об образном мышлении

Известный герой Мольера якобы не подозревал, что всю жизнь говорил прозой. В действительности же господин Журден никогда не говорил прозой, поскольку проза – это не просто «все, что не стихи», но именно «не стихи в литературе», а никак не в жизни. Специфической упаковкой для литературного образа является язык литературы, а не язык обыденной жизни. Ни богатый словарный запас, ни знание грамматики не помогут воспринять литературный образ, если читатель не владеет особым языком литературы, постигаемым опытным путем.

Так и в музыке элементами языка являются вовсе не звуки как таковые, и даже не звуки определенной высоты и длительности, но системообразующие связи, то, что в российской музыковедческой традиции называют «интонацией». Поэтому можно сказать, что я занимаюсь развитием интонационного мышления. Это мышление корректнее было бы назвать интонационно-образным, поскольку музыкальный образ всегда интонационно оформлен и поскольку за интонацией всегда стоит образ.

Но все же я сознательно избегаю называть развитие музыкального мышления «развитием интонационно-образного мышления», поскольку образная составляющая возникает не в результате именно на нее направленных педагогических усилий, но как побочный эффект. Она не поддается формализации, и тот, кто утверждает, что может развивать ее при помощи внятной технологии, либо добросовестно заблуждается, либо лукавит. В идеальном случае ученику могут быть преподаны образные обобщения через жанр (как в методе Д. Б. Кабалевского, важнейшей темой программы которого является как раз «Интонация»; в моей практике обобщение через жанр применяется при раннем обучении композиции). В худшем же случае ученику будут навязаны те или иные образные стереотипы. Образная составляющая присутствует в педагогическом процессе неявно, в результате совокупного воздействия, включающего личность учителя.

2. О содержании

Образ имеет отношение к содержанию, поэтому, если мы хотим развивать содержательное мышление, если хотим, чтобы это было действительно мышлением («мыслью», «осмыслением»), следует как-то определиться с пониманием самого слова. Что такое «содержание»? Можно ли извлечь его из формы подобно ядрышку из косточки? Каково содержание какой-нибудь трио-сонаты какого-нибудь малозаметного баховского современника, для которого музыковеды не успели еще накопать по архивам ассоциаций из его частной жизни?

Допустим, мы не знали бы, что значит «содержание», и заглянули бы в словарь. Популярный толковый словарь русского языка предлагает следующее определение: «Содержание – сущность, смысл...». Теперь мы захотели бы узнать, что такое «сущность» и «смысл». Там же читаем: «Сущность – внутреннее содержание...», «Смысл – внутреннее содержание, значение...». И, наконец, «Значение – смысл...»[2]. Этот заколдованный круг не есть следствие небрежности автора словаря. Любое разъяснение одних слов при помощи других обязательно приведет, в конце концов, к начальному слову. Смысл того или иного слова мы понимаем из множества контекстов, в которых оно нам встречалось.

Таким образом, содержание отдельного слова определяется исключительно контекстом, т. е. связями этого слова с другими словами в каком-нибудь конкретном сообщении, а в данном случае в словарной статье. Поэтому в словарях и приводятся уточняющие примеры. Но и содержание целого произведения определяется его связями. Толстой писал по поводу содержания «Анны Карениной»: «Если же бы я хотел сказать словами все то, что имел в виду выразить романом, то я должен был бы написать роман тот самый, который я написал, сначала...» и продолжал: «...каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна и без того сцепления, в котором она находится»[3].

Слово, вне связи с другими словами, лишено смысла. На это можно возразить тем, что слова в первую очередь связаны с явлениями, которые они обозначают. Так и не так. Допустим, что ребенок действительно знакомится с названиями предметов оттого, что ему на них указывают. Однако значения абстрактных понятий он формирует для себя лишь постепенно, слыша их применение в различных ситуациях, т. е. в связи с другими словами. Итак, договоримся, что содержание, смысл, значение – это некие связи.

Существенно также и другое: эти связи не фиксированы жестко. Значения одного и того же слова меняются в зависимости от того, с какими словами оно связано. Можно подсчитать, как часто встречается в языке та или иная связь между словами, насколько вероятна та или иная связь. Таким образом, естественный язык – это вероятностная, а не жестко фиксированная система. Здесь естественный язык – доступная модель того, что происходит в знаковых системах вообще, в том числе и в музыкальном языке.

3. О вероятности в знаковых системах

В общей теории систем, созданной Людвигом фон Берталанфи[4], указывается на то, что всякая система не есть простая совокупность элементов, но есть совокупность элементов и связей между ними, a также связей между связями, связей между этими новыми суперсвязями и т.д. Все эти элементы сами являются системами. Музыка есть сложноорганизованная система. В качестве элементов она содержит (в иерархическом порядке) музыкальные стили, творчество отдельных композиторов, конкретные музыкальные произведения, разделы музыкальной формы и т.д. В то же время музыка сама является лишь элементом культуры, которая по отношению к музыке есть надсистема.

В общей теории систем есть еще и такое важное положение: необходимым условием жизнедеятельности любой немеханической, эволюционирующей системы (т.е. ее способности к саморазвитию, взаимодействию с внешней средой, сохранению системообразующих связей) является наличие в ее структуре как упорядоченности, так и некоторой степени неупорядоченности. Система с жесткой структурой нежизнеспособна. Она будет «тупо» выполнять свою программу и не сумеет среагировать на разрушающее воздействие внешней среды. Кроме того, она не имеет и стимула к саморазвитию, которое выражается в стремлении к повышению уровня упорядоченности. Стопроцентная упорядоченность для системы так же смертельна, как и стопроцентный хаос. Таким образом, жизнеспособная система просто обязана быть системой вероятностной. Связи, определяющие ее структуру, неоднозначны, не закреплены жестко раз и навсегда, но существуют с той или иной степенью вероятности и реализуются (либо не реализуются) в зависимости от потребностей выживания данной системы.

Система языка (в том числе и музыкального) проявляет себя в текстах (текстом является не только написанный текст, но и болтовня о погоде, и, что для нас особенно важно,звучащее музыкальное произведение). Например, некое созвучие A не всегда связано с неким созвучием В, но если мы проследим его связь с созвучием В в 100 разных текстах данной музыкально-языковой системы, то обнаружим наличие этой связи, допустим, как минимум один раз в каждом из 60 текстов. Такую связь мы здесь договоримся называть «надтекстовой». Обнаружение связи между А и В в 60 из 100 текстов значит, что надтекстовая связь между А и В имеет вероятность 60%[5]. Если же созвучие A встречается в конкретном тексте 100 раз, при этом 60 раз в связи с созвучием В, то можно сказать, что внутритекстовая связь между А и В имеет вероятность 60%. Но такая вероятность внутритекстовой связи вовсе не означает, что подобная связь будет наблюдаться и в других текстах данной языковой системы. Эту связь не предугадать заранее, ожидание этой связи не обязательно оправдается, здесь важно то, что система ожиданий имеет место. Различие в системе ожиданий, например, в языках Гайдна и Вагнера очевидно: казалось бы, и Гайдн, и Вагнер употребляют один и тот же доминантсептаккорд, но у Вагнера он гораздо реже разрешается в тонику, чем у Гайдна [6].

4. О естественных языках и языках искусства

Всякий язык обладает двумя основными функциями – семантической и коммуникативной. Семантическая функция охватывает значения, стоящие за знаками. Коммуникативная функция отвечает за обеспечение и облегчение процесса понимания. В нее входят, в частности, связи знака с другими знаками, например, система падежей. В нее входит также позиция знака в знаковом контексте, например, порядок слов в предложении. Коммуникативная функция охватывает как вероятность связей знака с другими знаками, так и вероятность позиции знака – например, при сравнении газетной статьи со стихотворением эти вероятности будут разными. Чем выше значения этих вероятностей, тем проще процесс коммуникации между создателем текста, с одной стороны, и реципиентом, т.е. слушателем, читателем, зрителем, с другой[7].

Эти две функции – семантическая и коммуникативная – не изолированы одна от другой, но особенность языков искусства в отличие от естественных языков как раз в том, что, если в естественных языках семантическая функция лишь сообщается с коммуникативной, то в языках искусства семантическая функция почти полностью покрывается коммуникативной (почему «почти» – об этом ниже).

Семантическая функция при этом не исчезает и не подменяется коммуникативной, но сливается с ней. Т. е. языки искусства обладают как бы одной функцией – коммуникативно-семантической. Для понимания естественного языка владение коммуникативной функцией – не есть условие необходимое, но всегда недостаточное. Это значит, что, с одной стороны, зная слова, можно как-то догадаться о смысле, даже не понимая грамматики, управляющей этими словами, и не имея возможности оценить красноречие говорящего, но, с другой стороны, одной грамматики и риторики мало, необходимо знание значений слов. Для понимания же, например, музыкального языка владение коммуникативной функцией – условие не только необходимое, но и практически достаточное.

Это очень грубая модель, однако ее хватает, чтобы понять: основа понимания языков искусства – не разговоры о том, «чтó имел в виду автор», но рефлекторная реакция ожидания того или иного знака, интуитивная оценка связей между ними в данном контексте, оценка связей между текстом как знаком (элементом надсистемы) и другими текстами как контекстом (надсистемой). Наивный читатель не интересуется тем, как написана книга. Главное для него – о чем. Но в искусстве «как» и есть «о чем». Это значит, что знаки в искусстве не то же самое, что знаки в естественном языке. Знаки в искусстве – это «квази-знаки», «как бы знаки», они ведут себя подобно знакам, но сами по себе выполнять семантическую функцию могут лишь в очень незначительной степени. Т. е. вне контекста они как правило не содержательны.[8] Если же говорить о собственно полноценных знаках, то, по выражению Ю.М. Лотмана, «...«словом» в искусстве является все произведение в целом».[9] Что же до семантической функции, не слитой до конца с коммуникативной и существующей отдельно, то на ее долю приходятся связи знаков с явлениями внешнего мира. В естественных языках семантическая функция также отвечает за связи знаков с явлениями внешнего мира. В чем же тогда различие между семантической функцией в естественных языках и в языках искусства?[10]

В естественных языках эти связи конвенциональны, т. е. существуют благодаря договоренности между носителями языка. Например, одно и то же (графически и фонетически) слово fast в немецком языке значит «почти», а в английском «быстро». Таких слов, которые означали бы что-то не случайным образом, но были бы фонетически связаны с обозначаемыми ими явлениями, в развитых языках немного – это звукоподражания типа «звон», «хруст», «треск». В языках примитивных (в частности, в детском языке) таких слов относительно больше («гав-гав», «мяу-мяу» и проч.). В семиотике знаки, по каким-то параметрам похожие на обозначаемое, называются «образами». В языках, использующих иероглифическое письмо, бóльшая часть знаков зрительно связана с обозначаемыми явлениями, т.е., в той или иной степени это «образы». Однако в случае иероглифов имеется в виду письменность, a не язык, язык же прежде всего фонетическая знаковая система.

В языке как фонетической системе связи между знаком и значением в основном условны. Такие знаки, которые связаны со значением условно (т.е. по явной или неявной договоренности между носителями языка), называются «символами». В языках же искусства, в отличие от естественных языков, связи знаков с явлениями внешнего мира объективны. Например, в музыке образы легкости или массивности, быстрого или медленного движения, покоя или беспокойства и т.п. возникают в ощущениях слушателя не по договоренности и не случайно – предпосылки для их понимания даны каждому от рождения, они опираются на безусловные рефлексы, но это не «сырые», a культивированные рефлексы, и эти культивированные безусловные рефлексы находятся в сложнейших отношениях со специально же культивированными условными рефлексами.

Музыкальная интонация – это культивированная эмоционально-речевая интонация, в ее основе лежат «сырые», рефлекторные реакции жалобы, гнева, удивления и т. п., т. е. это «знак-образ». Такие культивированные рефлексы, например, у композитора – стимул к «знаковой» деятельности, a у слушателя – стимул к адекватной реакции на знак.

Итак, «значение» в языках искусства неотделимо от способа, каким это «значение» доносится до слушателя, зрителя, читателя. Но слушатель, зритель, читатель должен быть подготовлен к восприятию эффективных способов передачи ему «значения». Эта подготовка может произойти сама собой (при знакомстве с большим объемом художественных текстов), но может быть и результатом обучения[11].

5. О связях в знаковых системах

Выше мы уже договорились считать содержанием музыкального произведения все многообразие его связей (Гегель говорил, что каждое отношение, связывающее элементы, является неотъемлемой частью этих элементов). Мы уже разделяли эти связи на надтекстовые и внутритекстовые. Вспомним, что внутритекстовые связи объединяют знаки внутри текста. Понять это сравнительно просто. Надтекстовые же связи – это связи между знаками, расположенными в разных текстах и реализующими одну и ту же функцию, т. е. выступающими в одной и той же роли. Понять это несколько сложнее. Например, связь доминанты с тоникой в конкретном произведении есть внутритекстовая связь. Связь же между собой всех доминант, расположенных в разных произведениях и реализующих функцию тяготения к тонике, есть надтекстовая связь. Мы здесь не рассматриваем обусловленность внутренней связи доминанты с тоникой функциональностью доминанты, т. е. надтекстовой связью. В приведенном примере связь доминанты с тоникой действительно обусловлена связью между всеми доминантами, именно тем, что все доминанты во всех произведениях, сочиненных на данном музыкальном языке, тяготеют в тонику. Но внутритекстовая связь может быть – теоретически – совершенно произвольной. Например, если автору захотелось всегда после доминанты использовать кластер, такая связь останется достоянием данного автора и не попадет в общий язык. Проблема не в кластере как таковом, а в ничем не обусловленной связи. Для нее нет предпосылок в языке, и для того, чтобы развитый слушатель мог бы (надо полагать, с отвращением) всякий раз ожидать этой связи, необходима дополнительная информация о том, что перед ним текст именно того самого чудака.

Надтекстовые связи и есть собственно языковые связи. Они в наименьшей степени подчинены произволу автора. Самый элементарный уровень связей есть простое ожидание, когда после элемента А мы с той или иной степенью вероятности ожидаем появления элемента В. Это простое ожидание происходит на уровне как надтекстовых связей (на основании опыта общения с подобными текстами), так и на уровне внутритекстовых связей (на основании опыта общения с данным текстом). Вероятность эта индивидуальна, но чем культурнее слушатель, тем объективнее результат оценки вероятности, тем ближе эта оценка к тому, как проявляет себя вероятность связи между А и В не только в данном тексте, но и во всех текстах, в которых она имеет место. Из последнего утверждения видно, что ожидание осуществляется не только на уровне внутритекстовых связей, не только внутри данного произведения, поскольку «культура» подразумевает выход за его пределы[12].

6. О прогнозирующем восприятии

Чтобы прочувствовать процесс вероятностного ожидания, можно провести следующий эксперимент, в котором участвуют двое – ведущий и испытуемый. Берется некая мелодия, испытуемому заведомо неизвестная. Для испытуемого заранее изображается на доске или на бумаге метроритм этой мелодии. Ведущий предлагает угадать высоту первой ноты. Испытуемый делает предположения. Ведущий не должен подсказывать, какая это нота, а только фиксировать количество попыток, которое понадобилось испытуемому, чтобы ее угадать. Когда нота угадана, под нотной головкой подписывается, что это, допустим, до. Далее тот же сюжет разыгрывается со второй нотой, затем с третьей, и так до конца. Таким образом, в соответствие каждой ноте будет поставлено некое число, позволяющее определить вероятность данной ноты для данного испытуемого.

Этот эксперимент провел основатель теории информации Клод Шеннон: использовался не музыкальный, но словесный текст, в котором угадывались буквы.[13] Число «один» (что значит «угадано с первой попытки») из эксперимента Шеннона означало, что для испытуемого этот элемент текста был стопроцентно ожидаем. Другой вариант этого эксперимента предложил лингвист Иван Фонадь[14]. Здесь испытуемому давалась только одна попытка, затем, в случае неудачи, подсказывался правильный ответ.

Ниже приведен пример угадывания темы Adagietto из 5-ой симфонии Малера студентом, не знакомым с этим произведением (буквенные символы приведены в английской традиции, в частности В – это си бекар; ноты, обведенные в кружок, угаданы испытуемым с первого раза): график 1.

7. О сегментирующем восприятии

Рассказывая об опытах Фонадя и Шеннона, я хочу обратить внимание на следующее обстоятельство, которое у указанных авторов прокомментировано не было. Угаданные с первого раза элементы образовывали цепочки. Эти цепочки указывали на зоны угадывания или, другими словами, на зоны инерции восприятия. Неугаданные элементы также образовывали цепочки. Эти цепочки указывали на зоны новизны, или, иначе, на зоны нарушения инерции восприятия. Очевидно, что зона новизны – это зона повышенного внимания, а зона угадывания – напротив, зона отдыха восприятия. Момент перехода от зоны новизны к зоне угадывания можно назвать кульминацией элементарного акта восприятия, а момент перехода от зоны угадывания к зоне новизны – цезурой. Вот как это выглядит на уже приведенном выше примере из Малера: график 2.

Вот как это выглядит в общем виде: график 3.

Таким образом, сегмент от цезуры до цезуры будет значимой единицей восприятия, смысловой единицей текста с точки зрения воспринимающего. Понятно, что в общепринятом значении слова «смысл» такой сегмент может выглядеть совершеннейшей абракадаброй и не соответствовать смысловым единицам текста с точки зрения автора текста, либо, шире, с точки зрения данного языка. Смысл этой единицы в том, что реципиенту удалось постичь как внутритекстовые, так и надтекстовые связи именно данного, пусть для нас даже и нелепого сегмента. Верны эти связи или нет – другой вопрос, но реципиенту они представились именно такими, такова присущая ему на данный момент структура акта восприятия. Внутритекстовые и надтекстовые связи того или иного сегмента определяются для воспринимающего моментом озарения, когда зона угадывания ретроспективно освещает зону новизны, делает ее понятной.

В действительности общая схема восприятия сложнее. Например, слушая музыкальное произведение, мы в идеале находимся в состоянии интереса к происходящемупостоянно, а не время от времени. Причина этого в том, что зоны информации и инерции на уровне языка (надтекстовые связи) и на уровне текста (внутритекстовые связи)разнонаправлены: график 4.

Сравним тему в сонатной форме с общими формами движения (гаммообразными пассажами, арпеджио и т.д.). С точки зрения музыкального языка тема – это нарушение инерции, композитор нарушил инерцию языка, создав именно эту мелодию, до него такой темы не существовало. С точки зрения конкретного произведения тема – это, напротив, стабильный, инертный, узнаваемый элемент формы, то, на что восприятие может опереться. Общие формы движения с точки зрения языка – инерция, банальность. Но с точки зрения конкретного произведения они – нарушение инерции, проявление нестабильности. Или, например, каданс. С точки зрения языка это инерция, общеизвестные обороты. Но с точки зрения текста это нарушение инерции, остановка, нечто новое по сравнению с движением, которое имело место. На приведенной выше схеме это отражено двумя встречными синусоидами. Если считать подъем синусоиды нарастанием внимания, а спад угасанием, то совокупное внимание на каждый момент времени будет определяться суммой обеих синусоид.[15]

Итак, способность к восстановлению инерции, способность к интуитивному приведению своих сегментов в соответствие сегментам композитора – необходимое условие понимания.

8. О мышлении ребенка и о понимании

Ж. Пиаже приводит следующие стадии формирования интеллекта:
1. От 1,5 до 4 лет – допонятийное мышление.
2. От 4 до 7-8 лет – наглядное мышление.
З. От 7-8 до 11-12 лет – формирование операций.
4. От 11-12 лет – формальное мышление.[16]

По Выготскому, в практически интересующий нас период (от 4 лет, когда, по Пиаже, формируется наглядное мышление) происходит «мышление в комплексах». Этот тип мышления отличается от привычного для нас понятийного мышления: «комплексы Выготского» в отличие от понятий отражают не существенную связь между явлениями, но случайную, фактически присутствующую в данный момент.

Например, производной от «мышления в комплексах» является метафора. Среди различных типов «комплексов» имеют место важные для нас «комплексы», называемые Выготским «псевдопонятиями». Внешне, для взрослого, они выглядят понятиями, кажется, что они в сознании ребенка отражают существенную связь между явлениями, однако по сути это комплексы, ребенок установил для себя связь не существенную, но здесь и сейчас присутствующую[17]. Использование наглядных представлений (по Пиаже) и метафорического мышления (по Выготскому) способствует скорейшему формированию операций, т. е. определенным образом организованные занятия музыкой развивают общее мышление ребенка. В одной из берлинских общеобразовательных школ был поставлен эксперимент по ежедневному обучению музыке младшеклассников. В результате эти дети обогнали по математике контрольную группу детей, получавших музыкальные уроки раз в неделю[18].

При развитии музыкального мышления можно обойтись без понятийных и псевдопонятийных представлений («делай как я»). И тем не менее коммуникативный, завлекающий, «шармирующий» эффект предполагает рассказывание сказок, введение теоретического инструментария в игровой форме. Поэтому все понятийные представления у детей должны формироваться метафорически, a эмоциональная сторона – «сенсомоторно» (чувственно-мускульно).

По терминологии Пиаже, сенсомоторный интеллект – допонятийное и даже донаглядное мышление, и Пиаже относит его к младенческому возрасту. To есть младенец располагает этой и только этой формой интеллекта. Вот как сам Пиаже определяет сенсомоторный интеллект: «Рефлексивный интеллект опирается на обозначающие, существующие в форме слов и образов, тогда как сенсомоторный интеллект опирается только на сами восприятия и на движения»[19]. Ho сенсомоторный интеллект сохраняется и у взрослого, обогащаясь другими формами. И как раз в восприятии музыки мы имеем все признаки этой формы мышления независимо от возраста – она в данном случае первична по отношению к рефлексивному мышлению. Интонирование – это моторная деятельность голосовых связок, очевидная либо неочевидная эмпатическая деятельность, подстраивающаяся под слушаемую музыку. Ритмическое восприятие – это интериоризированные (переведенные из внешнего во внутреннее) движения тела.

Под словом «текст» нас здесь интересует не письменное сообщение, но, в первую очередь, звучащая музыка. Текст, нарушающий инерцию восприятия ребенка, должен предоставлять ребенку возможность самостоятельно восстанавливать эту инерцию. Ребенок, пришедший на свой первый урок, уже смутно или ясно, в зависимости от природы и условий жизни, владеет каким-то музыкальным языком. Вольно или невольно он слышал какое-то количество музыки, и за точку отсчета можно принять наиболее вероятные интонации его музыкального быта. Именно эти интонации должны быть закреплены, доведены до состояния «банальности», должны стать той инерцией, которую последующее развитие нарушит, повысив для ребенка уровень «небанальности». То же самое произойдет с новыми «небанальными» интонациями и т. д.

Нарушение инерции восприятия есть способ привлечения внимания к возможной информации, но еще не информация. Информативно лишь восстановление нарушенной инерции, понимание того, что все же реализуется одна из возможных связей между элементами – связь пусть и не очевидная, но тем не менее тоже вероятная и статистически значимая[20]. Информативно не то, что понятно, а то, что пóнято.

9. Об эстетическом восприятии

Я до сих пор старался избегать слова «эстетический», так как, по моему мнению, граница между «текстом как таковым» и «эстетическим текстом» достаточно текуча и зависит от степени концентрации некоторых признаков, о которых речь ниже. Механизмы восприятия «текста как такового» и «эстетического текста» принципиально схожи. Разница же в том, что «текст как таковой» телеологичен (целенаправлен). «Эстетический текст», как правило, нетелеологичен, он не должен ставить перед собой цели заставить человека выполнить какие-то действия или изменить его нравственно и т.д. Все, что ему доступно – это управление восприятием, «игра» с ним.

Восприятие «текста как такового» – промежуточный этап коммуникации. Конечный этап такой коммуникации – получение новой информации или выполнение каких-либо действий. Восприятие «эстетического текста» – само по себе уже конечный этап коммуникации и совпадает с эстетической реакцией. Эстетическая реакция – удовольствие от упорядочивающего ответа на те возмущения, которые текст оказывает на восприятие. Специальное планирование этих возмущений, их дозирование и точность попадания, в особенности на уровне надтекстовых (языковых) связей знаковой системы, и делают текст эстетическим. Но даже и такой текст, который первоначально создавался с другими целями, может стать эстетическим благодаря соответствующей установке на него со стороны воспринимающего (например, Библия как литературное произведение, «La Missa Papae Marcelli» Палестрины для некатолика и т.д.).

10. О гомеостатической модели эстетического восприятия

Гомеостаз, как известно, есть состояние равновесия обменных процессов между организмом и окружающей средой. Возникнув первоначально в биологии, эта идея проникла в кибернетику, и гомеостатом стали называть не только организм, но и любую систему, способную на восстановление своего «нормального» состояния в ответ на нарушающее это состояние воздействие извне[21]. За примерами далеко ходить не надо. Система нашей терморегуляции является гомеостатом: температура тела практически не меняется от погружения после сауны в холодный бассейн. Попробуем применить эту модель для наших целей.

Для процесса восприятия состояние инерции есть состояние внутренней стабильности, в то время как нарушение инерции восприятия вызывает ощущение беспокойства. Происхождение этого явления, возможно, таково: любое неожиданное сообщение могло быть потенциально опасным в связи с дефицитом времени на реакцию. Восприятие борется с нарушением инерции зачастую парадоксальным образом, а иногда даже во вред организму. Одним из методов такой борьбы может быть стремление к повторению не только тех жизненных ситуаций, которые однажды доставили удовольствие, но даже и травмирующих ситуаций. З. Фрейд рассматривает эту особенность невротиков как проявление инфантильности и сравнивает их с детьми, готовыми бесконечно повторять одну и ту же игру или слушать одну и ту же сказку. Для нас тут интересно стремление детского восприятия к сохранению инерции, к тому, что Фрейд называет «ewige Wiederkehr des Gleichen» – «вечное возвращение одного и того же»[22]. Эта отсылка к медицине иллюстрирует биологическую обусловленность стремления восприятия к сохранению инерции. Эстетическое восприятие – частный случай восприятия как такового. Следовательно, стремление к сохранению инерции должно быть присуще и эстетическому восприятию.

Будем считать, что «восприятие» и «сообщение» соответствуют паре «гомеостат» и «воздействие внешней среды». Процесс получения информации – борьба восприятия против нарушения его инерции. Сохранение гомеостаза требует от организмов активности, которая в то же время автоматизирована. Значит ли это, что эстетическая реакция тоже будет автоматической? Обусловлено ли сегодня эстетическое восприятие биологически?

11. О готовности к эстетическому восприятию

Гомеостат может быть сформирован двумя путями: при помощи эволюции (естественный гомеостат) и при помощи разумного акта (искусственный гомеостат). Естественные гомеостаты формируются благодаря воздействиям, угрожающим их жизнедеятельности. Искусственные гомеостаты – благодаря обучению.

Всякое сообщение, чтобы быть воспринятым, нуждается в готовности приемника к акту восприятия. Если имеет место жизненно важное сообщение, то такая готовность обеспечивается автоматически – как говорят врачи, «по витальным показаниям». Но эстетическое сообщение таковым не является. Вернее, сегодня уже таковым не является – оно было жизненно важным на заре искусства, пока искусство было еще неотделимо от магии. В какой-то степени оно продолжает оставаться таким для ребенка. Сделать эстетическую реакцию гомеостатической, автоматизировать ее – задача не из простых, поскольку биологическая обусловленность такой реакции утрачена. Эстетическое восприятие – гомеостат, требующий обучения.

12. Об активном восприятии и о художественном открытии

О вокализации слуховых представлений, о том, что между эмоцией и моторной реакцией существует не только прямая, но и обратная связь, о том, что ритм моделирует те эмоции, которые изображает, давно известно[23]. Художественный образ вызывает эмоцию не по договоренности между автором и носителями языка, но непроизвольно, по принципу «улыбнитесь – и у вас улучшится настроение». Непосредственное моделирование эмоции происходит в результате пассивного, непроизвольного внимания[24]. Например, интонацию восходящей малой сексты называют «элегической». Эта интонация – обобщение меланхолически-мечтательных «воздыханий». Одновременно это моторное, мускульное (сокращение голосовых связок) обобщение соответствующих мускульных реакций. Слыша эту интонацию и отвечая на нее непроизвольным сокращением голосовых связок, мы испытываем «элегическую эмоцию», а не просто знаем о том, что она здесь должна иметь место.

Т. Адорно предлагает следующую классификацию слушателей музыки[25]. На первом месте у него «слушатель-эксперт». Само определение вполне характеризует этот тип. На втором месте «хороший слушатель». Представитель этой категории не владеет достаточными теоретическими знаниями, но благодаря опыту и врожденной чуткости способен интуитивно постигать то, что «эксперт» постигает сознательно. На третьем месте так называемый образованный потребитель. Этот слушатель ничего не понимает ни сознательно, ни интуитивно. Но именно он в основном заполняет концертные залы, полагая, что это и хорошо, и правильно, и престижно – быть музыкально культурным. Музыку он потребляет исключительно в соответствии с ее общественной значимостью. Четвертая категория – «эмоциональный слушатель». Слушание музыки для него – только повод к продуцированию собственных эмоций, необязательно связанных с исполняемым произведением. Для такого слушателя важен не процесс слушания, a то состояние, в которое ему таким образом удается себя привести. Если принять классификацию Адорно за справедливую, то задача учителя – воспитание «хорошего слушателя», если речь о любителе, и «слушателя-эксперта», если речь о будущем профессионале.

Моделирование эмоции рассчитано на потребление без сопротивления, тогда как гомеостатическая реакция – всегда отпор, всегда борьба между слушателем и композитором. Борьба, в которой не может быть победителя и побежденного – в случае выигрыша выигрывают оба, проигрывают же тоже оба. Чтобы имела место такая реакция на звучащую музыку, необходимо не только слышание – «пассивно-регистрирующее», поставляющее эстетическому восприятию нужный строительный материал, но и слушание – «активно-прогнозирующее». Лишь тогда результатом окажется слышание более высокого порядка – «целостное слышание», т. е. понимание.

Предпосылки для прогнозирующего слушания сформированы эволюцией на самом элементарном уровне восприятия. Так, например, воздействие периодического звукового сигнала вызывает ответный разряд в нейронах слуховой зоны головного мозга. Эксперимент, поставленный на кошке, показал, что разряд возникает и в том случае, когда сигнал пропускается. Т. е. кошка прогнозирует появление сигнала[26]. Это, конечно, примитивно-инертное прогнозирование, но без него невозможно было бы прогнозирование, основанное на инерции более высокого порядка (всякое нарушение инерции, повторяясь, само становится инерцией). Прогнозирующее слушание невозможно без регистрирующей составляющей, но, к сожалению, музыкальное образование ориентировано в основном на воспитание именно регистрирующего слуха, а развитие прогнозирующего слуха происходит (если происходит) попутно, в качестве «побочного эффекта». Идея прогнозирования как формы музыкального мышления очень даже не нова, она была высказана классиком немецкой педагогической психологии Иоганном Фридрихом Гербартом еще в XIX веке[27].

Неосуществление прогноза дает эстетическую реакцию тогда и только тогда, когда реализуется возможность, хотя и непредвиденная, но также вероятная в данном языке и в данном контексте. Даже если эта возможность еще ни разу не была реализована, она существует потенциально. Так, например, Соссюр определяет язык как «вместилище форм, мыслимых или могущих быть мыслимыми» («réservoir des formes pensées ou connues de la pensée»)[28]. В последнем случае речь идет не о рекомбинации известного, но об открытии.

В нашем случае это касается не только композитора, но и слушателя, и интерпретатора. С какой бы банальностью ни столкнулся слушатель, но если он сталкивается с ней впервые, постижение этой банальности для него – творческий процесс. Для ребенка – все впервые. Художественное открытие – это реализация существующих, но прежде не обнаруженных связей[29]. Это значит, говоря словами Пьера Булеза, «сделать непредсказуемое неизбежным». Открытие будет тем значительнее, чем шире контекст, в котором оно совершается.

В открытии всегда видна естественность, «ненатужность», оно поражает именно тем, что автор обнаруживает вещи как бы само собой разумеющиеся, оно сама жизнь. Изобретение в искусстве, какими бы благородными мотивами ни руководствовалось, холодно. Оно поддается логическому объяснению и напоминает искусный механизм.

Наиболее значительное открытие происходит на уровне наиболее существенных надтекстовых связей. Композитор обнаруживает связь там, где ее никто не видит. Для слушателя же обнаружение предложенной ему и никогда прежде не встречаемой связи равносильно решению проблемы. Он ликвидирует предлагаемую ему композитором проблему. К. Бюлер назвал это «ага!-реакцией» (Aha-Erlebnis)[30].

В немецкой гештальт-психологии понимание возможно лишь как полное переструктурирование уже сложившегося в процессе восприятия предвзятого представления об объекте и называется Einsicht, что в английском переводе превратилось в insight и стало международным термином (в русской психологической литературе употребляется как «инсайт»). С.Л. Рубинштейн определяет понимание как «опознание, раскрывающее внутреннее основание происходящего и внешние соотношения»[31]. На вершине иерархии контекстов как сочиняемой, так и исполняемой, и слушаемой музыки – система культуры вообще и связи между нею и личным эмоциональным опытом. Коль скоро речь идет о ребенке, то понятно, что его возможности в понимании музыки ограничены именно контекстом. И система культуры ему пока недоступна, и эмоциональный опыт мал (опыт, а не интенсивность эмоций). Однако овладение прогнозирующим слушанием на более низких системных уровнях не только возможно, но и необходимо.

Эмоциональное восприятие на уровне «смоделированных эмоций» пассивно, поскольку моторная реакция организма на звук и ритм подсознательна и не требует направленного внимания. Не только композитор, но и слушатель должен сделать для себя художественное открытие, что возможно только при активном, прогнозирующем восприятии. Художественное открытие – это не просто творчество. Творчество вполне покрывается созданием нового из известных элементов. Такое новое может оказаться не только закономерным, но и произвольным. Открытие же – прежде всего не создание, но обнаружение. Обнаружив в языке реально существующие, но никем ранее не обнаруженные связи, художник реализует эти связи в произведении и создает закономерно новое. Слушатель, в свою очередь, должен обнаружить в художественном произведении реально существующие, но им лично до сих пор не обнаруженные связи.

Огонь временно погашен

Задача учителя, таким образом, воспитать у ребенка вероятностно-прогнозирующее, поисковое, креативное восприятие. Что при этом следует делать практически – тема отдельного разговора. Здесь же был предложен обзор тех положений, без которых адекватное понимание и практическое использование предлагаемого курса сильно затруднено. Можно описать приемы и методы, которыми достигается тот или иной результат, но все возможные реакции гипотетического ученика непредставимы заранее. Используемые приемы ориентированы лишь на наиболее вероятные реакции.

Описанные выше теоретические представления помогают импровизировать, т.е. находить решения проблем, перед которыми может поставить каждый новый ученик и даже каждый новый урок. Системными при этом должны быть и содержание курса, и форма, в которой это содержание преподносится. Использование лишь отдельных трюков вне связи с целым не даст ожидаемого эффекта. Или, как писал «последний из кибермогикан 1960-х» Стаффорд Бир, «наличие оптимальных систем управления частями не исключает возможности гибели целого».[32]

               ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ   РАЗВИТИЯ

                             ВОСПРИЯТИЯ   МУЗЫКИ

После того, как дети осознают жанровые особенности произведений, можно подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке.

Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа. Музыка выражает настроение, например веселое («Полька» С.Рахманинова), грустное («Первая утрата» Р.Шумана), ласковое, нежное («Ласковая просьба» Г.Свиридова, «Дюймовочка» С.Слонимского), торжественное («Песня о Родине» И.Дунаевского), и характер – волевой («Кавалерийская» Д.Кабалевского), свирепый («Марш Бармалея» С.Слонимского), шутливый («Вальс-шутка» Д.Шостаковича), беззаботный («Попрыгунья» Г.Свиридова) и др.

Затем у ребят формируют представление об изобразительной стороне музыки на основе восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца» Э.Грига, «Дождь и радуга» и «Утро» С.Прокофьева, «Море спит» К.Волкова, «Пасмурный вечер» С. Слонимского), передающее движение («Смелый наездник», «Солдатский марш» Р.Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц («Песня жаворонка» П.Чайковского), колокольному перезвону («Колокола» С.Слонимского), свисту человеческого голоса («Чарли Чаплин насвистывает» С.Слонимского).

Важное значение для развития восприятия музыки имеет метод сравнения музыкальных образов. Умелое использование этого метода позволяет активировать слуховое внимание учащихся, находить различия сначала в контрастных произведениях, а затем отмечать более тонкие особенности в произведениях, похожих по настроению.

После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, их следует познакомить с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Напомним, что общие представления о темпе, динамике, регистре первоклассники получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми – они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе.

Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, следует использовать произведения, где одно из выразительных средств является ведущим в создании музыкального образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л.Бетховена «Веселая. Грустная», регистра – в музыкальной характеристике белочки, царевны Лебедь, тридцати трех богатырей из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане».

Обратить внимание детей на выразительные средства можно и с помощью «музыкальных небылиц». Например, пьесу Р.Шумана «Смелый наездник» играют медленно, а произведение С.Слонимского «Дюймовочка» - грузно, в низком регистре. Используя эти примеры для расширения представлений о выразительности музыкальных средств, необходимо показать учащимся, что ни одно из них не может создать музыкальный образ вне связи с другими. Например, упругий ритм, как бы постоянное «стремление мелодии вырваться вперед», смена динамики, мажорный лад способствуют созданию представления об образе смелого, решительного скачущего всадника в пьесе Р.Шумана «Смелый наездник».

Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Они должны прийти в выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их музыкальный язык.

Развитию более тонкого и глубокого музыкального восприятия способствует формирование у школьников представления об интонации как «ядре» музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой, но она отличается большими выразительными способностями. Необходимо, чтобы школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное содержание музыкальной интонации, ее изменении в развитии образа. Выразительность интонации учащиеся ярче почувствуют, пропевая ее, исполняя ритмический рисунок.

Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным выражением музыкальной мысли, которая развиваясь в одночастной форме, создает один музыкальный образ, в двухчастной форме лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга, в трехчастной форме средняя часть отличается от крайних. Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся начинают понимать, что форма соответствует содержанию музыкального произведения, т.е. воплощает в себе те музыкальные мысли, которые и составляют содержание.

Важным этапом в развитии восприятия музыки является формирование у подростков представлений о музыкальной драматургии (наличие ясно выраженного конфликта, раскрывающегося в развитии музыкальных образов). Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения.

Итак, эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от развития музыкальных и творческих способностей слушателя. Восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требуют от педагога умелого использования различных приемов и методов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм к более сложным. В целом результаты работы педагога ощутимы, когда он создает все условия для развития творческого восприятия музыки и каждый ребенок вносит что-то свое в процесс общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки. Оно может быть действенным, когда у учащихся сформирована внутренняя установка на грамотное общение с музыкой.

(Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. «Методика музыкального

Воспитания в школе»)

ПРИНЦИП  РАБОТЫ  НАД  МУЗЫКАЛЬНЫМ

 ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Разучивание произведения музыкально развитым и достаточно подготовленным учеником начинается с самостоятельного прочтения нотного текста и преодоления исполнительских трудностей.

Весь процесс этой работы у учащихся старших классов может быть условно разделен на такие этапы: знакомство с произведением и разбор нотного текста, тщательная проработка звуковых и технических деталей.

У начинающих учащихся, особенно в первый год обучения, представление о стадиях работы стерто. Вся трудность состоит в самом разборе произведения. Чем больше подготовлен ученик к восприятию новой музыки, чем организованнее происходит ее разбор, тем быстрее и непосредственнее произведение выучивается.

Начинать работать над новым произведением, педагог должен прежде всего увлечь ученика, заставить его пережить новую для него музыку. Исполнение педагогом произведения целиком является началом подготовки ученика к восприятию новой музыки. Выявляя реакцию ученика на прослушанное, педагог дополняет музыку ярким и образным словесным пояснением, нередко прибегая к доступным ребенку жизненным ассоциациям.

Особенно специфична подготовка к восприятию и усвоению изучаемой музыки на самой ранней ступени обучения – в первые месяцы занятий. Понятие нового на этом этапе весьма объемно. Все ново для малыша, и его восприятие почти полностью подготавливаются в процессе классных занятий. Так, уже при разучивании одноголосных мелодий появляются первые исполнительские трудности – грамотное прочтение нотного текста. Как можно раньше нужно от ребенка добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую – бодро, торжественную – торжественно и т.д. и довел бы свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности. Дети с гораздо большим воодушевлением играют народные мелодии, где преследуются чисто технические и «умственные» задачи (например, игра целыми нотами, половинными и т.д. паузы, стаккато, легато и т.д.); эти задачи, разрешение которых развивает и ум, и пальцы ребенка, его действенную рабочую энергию и поэтому совершенно необходимые и незаменимые.

Пока ребенок играет упражнение или этюд, какую-нибудь чисто инструментальную пьесу, лишенную художественного содержания, он может по желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать нюансов, то есть в его исполнении неизбежна некоторая доля неопределенности и произвола, это будет игра «вообще», лишенная ясной целеустремленности (игра ради игры, а не ради музыки), игра, которую можно охарактеризовать так: «играю что выходит» (часто это, скорее, то, что не выходит). Для того, чтобы»выходило», чтобы это инструментально-техническая работа (работа над овладением инструментом и тренировка двигательного аппарата) приносила действительно пользу, необходимо ставить ученику ясные и определенные цели и неукоснительно добиваться полного их достижения. Например: сыграть этюд или упражнение с такой-то, а не иной скоростью, с такой-то, а не меньшей или не большей силой. Если цель этюда – развитие ровности звучания, то не допускать ни единого случайного акцента, ни одного запаздывания или ускорения; если они случаются – тут же исправлять неточности и т.д.

При разучивании настоящего художественного произведения, а не инструктивно-этюдной пьесы, эмоциональное состояние ребенка будет совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов. Ребенку с гораздо большей легкостью можно будет объяснить каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями и, следовательно, какими «игровыми» приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть – адекватно своему содержанию.

Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением на фортепиано и усвоением нотной грамоты. Необходимо добиться, чтобы это первичное исполнение было выразительно, то есть, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру («содержанию») данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Чаще всего каждое новое произведение выдвигает перед ним новые исполнительские задачи. Поэтому уже на начальной стадии изучения нового материала необходима помощь педагога, направленная на подготовку слуха, сознания игрового аппарата к активному усвоению нового произведения как в целом, так и отдельных, вычлененных деталях (трактовка мелодии, ритма, голосоведения, исполнительского приема). Все эти средства направлены на то, чтобы новое стало близким и интересным, недоступное – доступным, сложное – простым, непонятное –понятным и т.д.

Начинающий ученик должен быть поставлен в такие условия, при которых фазы изучения и исполнения произведения максимально сближены. Из опыта известно, что как только ученик (даже средних способностей) разобрался в тексте и элементарных игровых приемах, он старается играть наизусть. Такое стремление вырваться из оков нотного текста вполне закономерно: уже внутренне слыша музыку, ученик хочет почувствовать радость собственного исполнения.

Для практического осуществления задачи сближения фаз разучивания и исполнения произведения серьезное значение приобретает целенаправленная работа с учащимися по ознакомлению с произведением, его разбору и усвоению, принятию элементарных навыков чтения с листа. Недооценка некоторыми педагогами процесса ознакомления с произведением не обладающих даже самым скромным багажом внутренних музыкальных представлений начинающих учеников чревата многими опасностями. Ведь ознакомление является своего рода творческим зарядом, прокладывающим пути к плодотворной работе над произведением. Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характером изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое исполнение произведения педагогом. Этому исполнению предшествуют или сопутствуют доступные ученику пояснения. С течением времени педагог все полнее раскрывает жанровые особенности музыки, выразительные стороны языка и формы произведения, и ученик все больше включается в элементарный анализ его художественных средств и структуры.

Итак, ознакомление с произведением, осуществляемое педагогом с постепенным включением в этот процесс ученика, подготавливает последнего к более осознанному разбору и изучению произведения. Причем если ознакомление с музыкой в значительной мере проводится педагогом, то в начальную стадию его изучения – разбор – все больше вовлекается ученик. Чем систематичнее обучает педагог начинающего навыкам разбора текста, тем самостоятельнее и продуктивнее ученик работает над ним в дальнейшем.

Приступая к разбору произведения учащийся должен уяснить для себя характер основных компонентов музыкальной ткани – особенности мелодии, сопровождения, голосов, раскрыть смысл исполнительских указаний в тексте, касающихся динамики, артикуляции, темпа и т.п. Разбор партии каждой руки в отдельности не следует затягивать, лучше как можно ранее переходить к разбору обеими руками. Ведь целью такого ( пусть даже замедленного) разбора является слышание звуковой взаимосвязи разных слоев музыкальной ткани. Для облегчения его начальной фазы временно можно допустить прочтение лишь основного в тексте – звуковысотности и метро-ритма. Постепенно в звучание краски. Такой разбор, который непрерывно пополняется все новыми подробностями  исполнительской расшифровки текста, по сути (на ранней ступени обучения), обеспечивает готовность произведения к исполнению.

С усложнением репертуара (уже во втором классе) появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей. При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся  обозначенной к тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Технические закономерности удобного следования пальцев в поступенной позиционной и гаммообразной фактуре, коротких арпеджио, ломаных интервалах и гармонических фигурациях учащийся усваивает на исполняемых произведениях, особенно на этюдной литературе. С течением времени, чаще всего к концу второго класса, владение техническими закономерностями аппликатуры становится почти полностью автоматизированным процессом. Ученик, видя в нотах любую из названных технических фигур, схватывает соответствующую ей аппликатурную группу в целом. Этому содействует также систематическая игра гамм и арпеджио.

Уже с первого года  обучения ребенок начинает ориентироваться в аппликатурных приемах, направленных на выразительность интерпретации мелодии и ритма. Например, плавное интонирование мелодии в самых легких пьесах-песнях «Ой за гаем, гаем», «Армянская детская песня», «Два приятеля» почти полностью осуществляется определенной аппликатурной группой -2, 3, 4, 5 пальцами, то есть пластичности мелодии способствует столь же пластичная аппликатура. Для выявления четко пульсирующего ритма в коротких метрических группировках «Юморески» Л.Моцарта, «Пьесы» Г.Телемана подобрана однотипная, ритмически повторяющаяся аппликатурная группа – 2, 3, 4 пальцы. Четкой ритмике детских плясовых радостных образов соответствует естественная живопись репетиционной аппликатуры в приемах стаккатной игры («Украинский танец» Ю.Щуровского, «Шарманка» Д.Шостаковича). Необходимость комплексной аппликатуры, способствующей объединению четырех коротких мотивов, разделенных паузами, в единую большую фразу, наглядно видна на примере первой части «Сонатины» А.Диабелли (такты 1 – 4). Уже в разобранных произведениях ученик порой применяет «свою» аппликатуру, которая не во всем соответствует обозначенной в тексте. Часто такая непосредственно найденная учеником аппликатура оказывается вполне пригодной в пианистическом и художественном отношении. Педагог должен всегда разъяснять ученику его неудачи и просчеты в этом вопросе. Так, например, закрепление аппликатурного приема, найденного учеником при разборе в медленном темпе подвижных технических фигур, бывает рискованным. В таких случаях, испробовав на уроке варианты двух различных аппликатур (найденный учеником и предложенный педагогом) в постепенно убыстряющемся темпе, ученик наглядно убедится в преимуществе одного из них.

Уже с первых лет занятий успешное изучение произведения, особенно на ранней его стадии, во многом зависит от ориентированности учащегося в чтении нот с листа.

Учить читать с листа – значит приобщать ребенка к музыке, развивать его музыкальное мышление. Чтение с листа опытного концертмейстера основано на слышании трех процессов – зрительного восприятия нотного текста, его внутреннего слышания и звукового воплощения на инструменте. Таким образом, развитая способность чтения с листа может быть выражена такой формулой: «вижу – слышу – исполняю». Быстрота и точность переработки зрительного восприятия в слуховое позволяет говорить о «слышащем зрении». Комплекс «вижу – слышу – исполняю» при выработке умения читать с листа усваивается на протяжении длительного периода обучения пианиста. Большая роль здесь отводится развитию слухового компонента этого комплекса. Достаточно убедительным примером участия слуха в чтении с листа является более свободное прочтение знакомой музыки, а на начальном этапе обучения – имеющихся на слуху ученика мелодий.

Однако при прочтении начинающим незнакомой музыки внутреннее слышание почти вовсе отсутствует. В этом случае чтение с листа основано лишь на зрительно-двигательной связи («вижу ноты – играю»), а слуховой компонент передвинут на последнее место. Если на некоторое время считать допустимым и такой путь формирования навыка, то это не снимает необходимости с первого же года обучения включать слух в процесс чтения с листа.

Процесс переработки зрительного восприятия нотной записи во внутреннее слышание может осуществляться при помощи многих дополнительных, косвенных приемов, нередко выработанных на занятиях сольфеджио. Подготовка к этому временно осуществляется установлением обратной связи – от слышания к нотной записи. Уже после первых месяцев обучения ребенок  пробует записывать нотами самые несложные попевки из знакомых ему мелодий. Такой записи предшествует слуховое выявление им звуковысотной направленности мелодического движения. Педагог напевает мелодию или проигрывает ее на фортепиано. Прислушиваясь к исполненному, ученик начинает постепенно различать особенности рисунка мелодии. Сам подбор мелодий, в которых преобладает поступенное изложение, помогает ученику естественно услышать линию мелодического движения и ее отдельные изгибы. Например, в таких песнях для первого класса, как «Василек», «Латышская народная песня», «Ой джигуне, джигуне», «Армянская народная песня», ученик, не глядя в ноты, схватывает слухом в первую очередь группы поступенных нисходящих и восходящих движений. Педагог предлагает ему записать нотами от заранее показанного первого звука отдельные короткие последовательности из этих песен, чтобы облегчить учащемуся эту задачу, направив его внимание на сочетание поступенных движений с интервальными ходами. Благодаря таким систематическим занятиям у ученика постепенно развивается внутреннее слышание разных мелодий, которые он впоследствии начинает узнавать по их графическому начертанию на нотоносце.

В дополнение к таким записям и для выработки уже зрительной ориентации в прочитываемых нотах полезно применять специальные упражнения. В процессы слухового и зрительного охвата комплексов прочитываемых нот включаются и соответствующие им аппликатурные приемы. Всматриваясь в позиционный мелодический рисунок, ученик «немым» прикосновением пальцев к крайним (нижней и верхней) нотам фигуры естественно устанавливает всю внутрипозиционную аппликатуру.

ТЕХНИЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ

КАК ОДНА ИЗ СОСТАВЛЯЮЩИХ

МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ТАЛАНТА

Талант и техническое мастерство – их часто приравнивают друг к другу, употребляя эти термины чуть ли не как синонимы. Для начала необходимо развести их (это абсолютно необходимо в интересах дальнейшего), уточнить смысловое значение одного и другого.

Талант в искусстве – как его понимать? При всем различии суждений и мнений большинство людей, занимающихся искусством или близко стоящих к нему, едино в том, что художественный талант есть способность заражать других своими поэтическими идеями, чувствами, мыслями (ощущениями, переживаниями, душевным состоянием и т.д.). Музыканты-исполнители добавляют к этому, что артистический талант – это счастливый дар увлекаться и увлекать, находясь на сцене. Зажигаться самому и зажигать остальных. Некоторые полагают, что речь тут может и должна идти об особых токах, флюидах, излучаемых со сцены в зал, - иными словами, о некой разновидности душевного магнетизма.

Талантлив в искусстве тот, кому верят. На память в этой связи приходит известный афоризм П.Пикассо: «Одни рисуют желтое пятно, а люди верят, что это солнце. Другие же рисуют солнце, а люди видят лишь желтое пятно…».

И все же поговорим о таланте подробнее, заглянем поглубже. Прежде всего, талант – категория многосоставная; на это указывают едва ли не все, кто занимался или интересовался этой проблемой, - педагоги, психологи, сами люди искусства. Число составляющих художественного дарования в каждом конкретном случае достаточно велико. Вряд ли оно может быть даже точно определенно. Иными словами, речь тут может и должна идти об иерархии различных способностей, большинство которых вполне автономно и независимо друг от друга. Чисто зрительно (образно-наглядно) можно было бы представить талант в виде рядов различных способностей, расходящихся лучами от центра далеко в стороны. Или, возможно, правильнее было бы сказать, сходящихся к этому центру.

Говоря конкретно о таланте музыканта, начинать, разумеется, нужно с качества, определяемого термином «музыкальность». Способность ощущать и переживать музыку, ее содержание, способность эмоционально откликаться на музыкально-выразительное – такова сердцевина музыкальности. Выведенное еще Б.М.Тепловым, это положение несомненно верно в своей основе и не нуждается в дополнительных комментариях.

Талант нужно отличать от технических умений и навыков. Конечно, эта категория отчасти совпадающие, взаимопересекающиеся, но не идентичные, использовать их в качестве синонимов было бы неправомерным. Ибо можно обладать от природы незаурядным дарованием (обладать, так сказать, потенциально) и заметно отставать по части двигательно-моторных умений и навыков. Можно встретиться и с прямо противоположной ситуацией. Примеров тому в искусстве более чем достаточно.

На практике, однако, за талант нередко принимают то, что является по сути лишь высокоразвитыми умениями и навыками. Возьмем наиболее типичный случай. Молодой музыкант эффектно и с блеском исполняет какую-нибудь технически сложную программу. Налицо, казалось бы, все: быстрые, ловкие, отлично натренированные пальцы; смелость, уверенность в своих действиях; яркость, «импозантность» игры. О таком исполнителе почти наверняка скажут: какой талант! Как бы подтверждая этот диагноз, он будет одерживать одну победу за другой. Однако по прошествии некоторого времени ореол вокруг него начнет меркнуть. Все яснее, очевиднее будет становиться, что он неинтересен как художник –творчески инертен и банален. Тут частный случай усиленного развития одной, отдельно взятой способности – двигательно-моторной, виртуозно-технической.

Следует ясно сознавать: техническая одаренность относится к общей музыкальной одаренности как часть к целому. Она, разумеется, исключительно важна в профессии музыканта-исполнителя, но при всем том, она не равнозначна таланту. Причина в том, что техническую умелость легче увидеть, распознать, нежели глубинные способности. Умелость, что называется, на поверхности, она заметна всем и каждому. Если человек играет на рояле  (скрипке, виолончели и т.д.) быстро, гладко, без запинок, - это очевидно практически любому слушателю. Так же, как любой, кто хотя бы немного сведущ в музыке, заметит ошибку, неточность, технический брак.

Что же касается музыкальных способностей, то они в ряде случаев обнаруживают себя не сразу. Бывает, и довольно часто, что раскрываются по-настоящему они лишь со временем. К тому же, и это еще существеннее, восприятие таланта всегда субъективно. Одним он может нравиться, других оставлять равнодушными, у третьих вызывать неприязнь.

Напротив, мастерство – категория объективная, и импонирует оно всем и каждому. Отсюда проистекают некоторые основополагающие и постоянно действующие законы музыкально-исполнительских конкурсов. Техническая безупречность тут условие непременное. Талант то ли еще найдет понимание у членов жюри, с их разными вкусами, то ли не найдет. Мастерство же наверняка будет оценено всеми. Ибо оно – еще раз! – объективно по своей природе и сути. И разногласий, как правило, не вызывает. Мастерство – это прежде всего точность.

Проблема формирования двигательно-технических умений и навыков сложна и многообразна. Со всей остротой она стоит не только перед музыкантами-исполнителями, но и перед педагогами-практиками. Это говорит о необходимости ее специального рассмотрения.

Прежде всего выясним, что же такое техника музыканта-исполнителя. С точки зрения большинства учеников ( да и не только их), техника – это беглость и ловкость пальцев; это умение сыграть «в темпе», - при этом крепко, четко, уверенно, - гаммы, арпеджио, октавные пассажи, комбинации из двойных нот и т.д. Бесспорно, и беглость, и ловкость, и четкость – все это входит в понятие техники. Но отнюдь не исчерпывает его. Речь в данном случае может идти о технике в узком, ремесленническом смысле слова.

Существует и другое толкование техники, более глубокое, объемное, универсальное. Техника, если подходить к ней с общеэстетическое позиций, есть умение художника выразить в своем творчестве именно то, что желает выразить; это возможность материализовать свой замысел в звуках (если дело касается музыки), в красках и линиях (живопись, рисунок), в слове (литературная деятельность), в жесте (балет, пантомима). «Техника – это умение делать то, что хочешь», - говорил Б.В.Асафьев. При всей кажущейся простоте этой формулировки она выражает самую суть дела.

Иногда смешивают два понятия – «техника» и «виртуозность». Несомненно, между этими терминами немало близкого, родственного. Отчасти они совпадают, пересекаются друг с другом. Но не более того. Ставить знак равенства между ними было бы ошибкой, ибо можно обладать высококлассной  техникой, быть мастером в своем деле, не будучи виртуозом, а можно быть виртуозом, не имея права по сути именоваться мастером.

Вернемся еще раз к мысли Б.В.Асафьева: техничен тот, кто способен сделать и делает то, что хотел. Применительно к профессии музыканта это означает возможность реально воплотить в исполнении те звуковые образы, которые созданы воображением художника и живут в его внутреннем мире (в сфере внутреннеслуховых представлений). Известно, что мысленному взору художника все представляется более совершенным и привлекательным, нежели это удается потом реализовать «в материале». Не случайно многие люди искусства говорят о своего рода «ножницах», существующих между «хочется» и «получается».

Простенькие исполнительские задачи учеников музыкальных школ и училищ выражаются соответственно весьма немудреными техническими приемами и средствами. Вполне достаточным оказывается владение обычными, наиболее распространенными фактурными формулами и комбинациями. Чем сложнее, однако, интерпретаторская идея, тем более широкая и многообразная палитра выразительно-технических средств требуется для ее воссоздания. Элементарной пальцевой моторики тут явно недостаточно. Техника большого мастера престает обычно во всем богатстве и разнообразии звукоколористических эффектов, сочных тембровых красок, изысканных ритмических нюансов, педальных тонкостей и т.д.

Впрочем, это не мешает высококлассным исполнителям постоянно терзаться «несовершенством» сделанного. У них постоянно «не так… не совсем то…». С.Т.Рихтер даже после самых удачных своих выступлений досадливо отмахивался от похвал: «Нет, нет, я один знаю, как ЭТО должно было бы быть», - говорил он.

Технику, бывает, сравнивают с оружием. В принципе, сравнение вполне корректное. Техника – что «оружие для солдата», наставлял творческую молодежь. В.И.Немирович-Данченко: «С плохой техникой мы – солдаты с плохим оружием, и никакая храбрость не спасет нас от бесцельности наших попыток».

Чем же объяснить разницу в технических возможностях музыкантов? Что делает одних сильнее в этом плане? Тому можно дать десятки объяснений, и все они будут по-своему верны. Однако на первое место здесь следует поставить природный фактор. Под «номером один» идет все же он.

Есть люди от природы ловкие, «сноровистые», обладающие, как говорят в таких случаях, хорошими «спортивными» данными. У них отличный мышечно-двигательный аппарат, динамичная, подвижная нервная система; им присуще качество, именуемое «реактивностью», т.е. быстрота и точность двигательных действий, органичность и пластика этих действий. Процессы возбуждения и торможения в коре головного мозга у них хорошо сбалансированы, уравновешенны, что позволяет им уверенно контролировать свою работу. Такие люди решают технические проблемы без особых усилий. Все у них получается как бы само собой –легко, естественно, непринужденно.

Бесспорно, многое имеет значение в данном случае: например, как рано( или, напротив, поздно, когда время упущено) начато обучение; насколько грамотно, квалифицированно осуществлялось педагогическое руководство, каковы сами условия жизнедеятельности человека (образ жизни) – они могут либо способствовать его профессиональным занятиям, либо нет. Характер, тип нервной системы, состояние здоровья – все это и многое другое также имеет самое прямое отношение к тому, что представляет собой музыкант в техническом отношении и каковы его реальные достижения в этой области. Но прежде всего важны все-таки природные данные, природная расположенность к этой стороне музыкально-исполнительской деятельности.

Техническую (анатомо-физиологическую, двигательно-моторную) одаренность есть основания рассматривать как особую, отдельную сложносоставную способность, входящую в качестве важнейшей составляющей в общий комплекс способностей музыканта-исполнителя.

Можно быть талантливым композитором, музыковедом, педагогом, обладать высокоразвитым художественным мышлением, фантазией, воображением, музыкальным слухом и т.д., но исполнителем можно считать, только располагая плюс ко всему сказанному хорошими (еще лучше – отличными) двигательно-моторными, техническими данными. Отсутствие их оборачивается иной раз подлинной драмой для музыканта. Действительно, представим себе: перед нами настоящий, большой художник, глубоко проникающий в суть вещей, тонко чувствующий, оригинально мыслящий, способный создать яркую, неординарную интерпретаторскую концепцию… А вот адекватно выразить все на музыкальном инструменте, воплотить в реальном звучании ему не дано. Есть ЧТО сказать, а высказаться так, как надо бы, он не может. Не выходит. Руки не делают того, что от них требуется. Мешает физическая неловкость, скованность, мускульная вялость; мешает малоподвижность, заторможенность двигательных реакций. Да к тому же дает знать о себе еще и превентивная, глубоко укоренившаяся в человеке боязнь публичного исполнительства, являющаяся прямым следствием неуверенности в себе, в своих силах.

На практике подобные ситуации не столь уж редки. Правда, драматическим следовало бы отнести не все из них. Не обладая выдающимися виртуозно-техническими данными, музыканты, о которых идет речь, становятся прекрасными педагогами.

Бывшие ученики Г.Г.Нейгауза вспоминают, что этот знаменитый музыкант уступал по части техники своим питомцам, среди которых было немало блистательных виртуозов. Сам Генрих Густавович не раз жаловался на свои руки: «небольшие, сухие, тонкокостные… с недостаточной растяжкой пальцев», что вело подчас к быстрой мышечной утомляемости. Правда, уступая иным своим ученикам в виртуозно-техническом отношении, Нейгауз, как правило, был на голову выше их как художник – чувствовал тоньше, знал больше, понимал глубже. Потому-то и был Учителем, а они учениками.

Примерно так же выглядел за роялем и сын Генриха Густавовича – Станислав Нейгауз. И здесь был тот же дисбаланс: щедрая музыкальная одаренность, с одной стороны, и весьма ограниченные виртуозно-технические ресурсы – с другой.

Техника – точнее обязательный атрибут ее , - это ясная отчетливая исполнительская дикция.

ЧТЕНИЕ МУЗЫКИ С ЛИСТА

И ВОСПИТАНИЕ НЕКОТОРЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ КАЧЕСТВ

У УЧАЩЕГОСЯ

                                                   Учить чтению нотного текста –

                                              значит прежде всего всесторонне

                                             развивать ученика как музыканта.

                                                                           М.Ф.Фейгин

О пользе чтения с листа для развития учащегося музыкальная педагогика была осведомлена с давних пор. Высказывания на эту тему можно встретить еще в трактатах Ф.Э.Баха, Х.Шуберта и других педагогов- музыкантов 17-18 веков. На особые преимущества, таящиеся в чтении музыки для профессионала любого ранга, любой категории подвинутости, не раз указывалось также крупными исполнителями и педагогами последующих времен. Необходимость упражняться в чтении нот с первого на них взгляда – а prima vista – специально подчеркивалось в «Правилах» А.Гезельта. Характерно, что даже в те времена это отнюдь не представляло собой единичного, исключительного явления.

Ко второй половине 19 столетия требования по чтению нот с листа содержаться в программной документации практически всех авторитетных музыкальных заведений как в России, так и за рубежом. Возможно, не везде к этим требованиям относились с достаточной серьезностью, однако в тех учебных заведениях, которые возглавлялись опытными, высококвалифицированными специалистами, чтению музыки, действительно уделялось повседневное и пристальное внимание. Сам Н.Г.Рубинштейн заставлял своих учеников аккомпанировать с листа концерты. Есть свидетельства, что на сходной основе строились занятия в классе Н.С.Зверева, В.И.Сафонова, в более поздние годы – Ф.М.Блюменфельда, Л.В. Николаева, Г.Г.Нейгауза и многих других видных педагогов-музыкантов. Они считали, что чтение с листа должно составлять определенную часть каждодневного «рациона» занятий учащегося-музыканта. Выдающийся мастер французской пианистической школы А. Корто в «Советах молодым преподавателям» говорил о том же: «Распределять работу (ежедневную) каждого ученика по таблице используемого времени…: упражнения, этюды, пьесы, чтение с листа».

Мнение преподавателей-практиков относительно пользы чтения с листа активно поддерживается и их коллегами-методистами как в нашей стране (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган и др.), так и за рубежом.

В чем же конкретно состоит польза чтения с листа? В силу каких причин оно оказывается способным  стимулировать общемузыкальное развитие учащегося?

Чтение с листа представляет форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом, регулярно практикующимся в чтении с листа, нескончаемой и пестрой вереницей проходят произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох. Читающий музыку за фортепиано находится при этом в особо выгодных условиях – наряду с репертуаром, предназначенным для рояля, он может пользоваться также опорными клавирами, аранжировками симфонических, камерно-инструментальных и вокальных опусов. Иными словами, чтение с листа - постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. «Сколько читаем – столько знаем» - эта давняя, многократно проверенная истина полностью сохраняет свое значение и в музыкальном образовании.

Формирование музыкально-интеллектуальных качеств у учащегося осуществляется в музыкальной педагогике, как и в любой другой учебной деятельности, в ходе овладения соответствующими знаниями; говорили, что процессы музыкального мышления находятся в тесном, нерасторжимом единстве с процессами музыкального познания. Отсюда – значение чтения с листа: раздвигая горизонты познанного учащимися в музыке, пополняя фонд его слуховых впечатлений, обогащая профессиональный опыт, увеличивая багаж специальных сведений и т.д., оно способно сыграть самую активную роль в процессах становления и развития музыкального сознания.

Музыкально-интеллектуальные качества учащегося кристаллизуются, естественно, не только при чтении, но и в других видах профессиональной деятельности. Однако именно чтением музыки с листа создаются для этого условия «максимального благоприятствования». Почему же, в силу каких обстоятельств?

Прежде всего потому, что, читая музыку, учащийся имеет дело с произведениями, которые не обязательно в дальнейшем разучивать, осваивать в исполнительском плане. Нет необходимости специально штудировать их, совершенствовать в виртуозно-техническом отношении. Эти произведения, говоря словами В.А.Сухомлинского, «… не для запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться». Отсюда и особый психологический настрой при занятиях чтением с листа. Специальные наблюдения показывают, что музыкальное мышление учащихся при чтении, естественно, при достаточно умелом, квалифицированном чтении, заметно тонизируется, восприятие становится более ярким, живым, обостренным, цепким. «Тут есть одна тонкая психологическая закономерность: соотносится с собой, отражается в духовной жизни личности с наибольшей силой то, что не обязательно запомнить, что не нужно подвергать специфическому анатомированию», - писал В.А.Сухомлинский.

Благоприятные условия для активизации музыкально-интеллектуальных сил учащегося, создаваемых чтением с листа, обуславливаются и тем, что ознакомление с новой музыкой – процесс, всегда имеющий особо яркую, привлекательную эмоциональную окраску. Это обстоятельство неоднократно подчеркивалось многими музыкантами. Можно привести, например, слова К.Н.Игумнова, указывавшего, что первое соприкосновение с ранее неизвестным произведением «прежде всего дает волю непосредственному чувству: остальное приходит потом». Читая произведение с листа, «исполнитель безраздельно отдается во власть музыки, он впитывает самую сущность музыки…» - писал Г.П.Прокофьев в книге «Формирование музыканта-исполнителя (пианиста)».

Факторы эмоционального порядка играют принципиально важную роль в структуре мыслительной деятельности человека вообще и художественно-образном мышлении в особенности. На гребне эмоциональной волны происходит обычно общий подъем музыкально-интеллектуальных действий, они насыщаются большей энергией, протекают с особой четкостью и определенностью. Из этого следует, что занятия чтением с листа, коль скоро они вызывают непосредственный и яркий эмоциональный отклик у играющего, важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений; эти занятия способствуют в конечном счете углублению, обогащению, качественному улучшению самих процессов музыкального мышления.

 Таким образом, чтение с листа – один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося. Действительно, среди различных форм работы, бытующих в исполнительских классах, немало таких, с помощью которых успешно осуществляется обучение искусству игры на музыкальном инструменте, решаются задачи формирования профессионально-исполнительских умений и навыков. Однако трудно найти среди этих форм работы более эффективную в отношении собственно музыкального развития учащегося. Именно в процессе чтения нот с листа со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя следующие основные дидактические принципы развивающего обучения:

а) увеличение объема используемого в учении музыкального материала и

б) ускорение темпов его прохождения.

Что же есть чтение с листа, как не усвоение максимума информации в минимум времени?

Отсюда вывод: если общемузыкальное развитие учащегося – его способностей, интеллекта, профессионального слухового сознания – призвано быть особой, специальной целью фортепианной педагогики в учебных заведениях педагогического профиля, то чтение музыки с листа имеет в принципе все основания стать одним из главных, специальных средств практического достижения этой цели.

К сожалению, несмотря на то что важность этой работы признается всеми и всеми, в массовом учебном обиходе ей тем не менее не всегда уделяется достаточно внимания. Одной из причин этого является стремление некоторых педагогов скурпулезно «отделать» с учениками заданную программу, тщательно отработать немногое за счет многого, с тем чтобы обеспечить успешность немногих зачетных выступлений. С предельной тщательностью оттачивая обязательные программы, уделяя этому основную долю своего времени и сил, учащийся-музыкант в результате практически сводят до минимума возможность свободного музицирования за инструментом, и в частности чтения с листа. Они игнорируют это занятие, поскольку не обучены надлежащим образом, как правило, не умеют прочитать a prima vista незнакомый нотный текст. Располагая издавна сложившейся, богатой традициями, всесторонне ограниченной методикой обучения музыкальному исполнительству, зная, как, каким путем формировать у учащегося комплекс различных технических приемов и навыков, музыкально-инструментальная педагогика и по сей день не располагает обстоятельно аргументированной, всесторонне разработанной методикой обучения чтению с листа.

Среди части педагогов-практиков распространена точка зрения, согласно которой вопрос о чтении музыки решается крайне просто: основное – найти время для соответствующих упражнений, что же касается умения, то со временем оно придет само собой. Иными словами, не важно –каким образом, важно – сколько. «Лучший способ научиться быстро читать – это как можно больше читать», - с предельным лаконизмом выразил эти убеждения И.Гофман. Не в них ли, в этих взглядах, отчасти причина того, что на протяжении почти двухвековой истории фортепианной педагогики ей так и не удалось создать четкой, стройной, всесторонне обоснованной теории чтения с листа?

Нельзя не согласиться, что чисто количественный фактор (как много читать) имеет в данном случае немаловажное значение. Несомненно также, что и стихийные, нерегулируемые занятия чтением с листа могут дать известный положительный эффект. Знакомство с основными теоретическими и методическими постулатами в области чтения музыки за инструментом, сознательное, не «спонтанное» овладение специальными приемами и способами, призванными облегчить прочитывание, - все это ведет в данном случае к значительному повышению «коэффициента полезного действия».