Методические разработки.

МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ

Одна из характерных тенденций музыкальной педагогики ХХ века, как отмечают музыканты-исследователи – это привлечение внимания к формированию музыкального слуха как основы музыкального воспитания и к поискам эффективных методов, ведущих к его интенсивному развитию.

Обращаясь к проблемам фортепианного обучения, мы и здесь должны обозначить музыкально-слуховое развитие как одну из важнейших его целей, что, к сожалению, не всегда имеет место в практике преподавания. Поставленная цель требует определения путей и методов активизации этого процесса. Для этого представляется необходимым прежде всего проанализировать следующие вопросы:

1. Что в самом психическом механизме музыкального слуха как способности дает основания для решения поставленной задачи;
2. Как общение с фортепиано и сама исполнительская деятельность влияют на развитие данной способности, а значит, каким образом педагог сможет нивелировать недостатки и использовать преимущества и инструмента, и учебного процесса.

Ответить на первый вопрос позволяет исследование теоретико-методологических основ развития музыкального слуха как способности. Оно дает основания обратить внимание педагога на следующее:

- Музыкальный слух, как и любая способность, - сложное образование, в котором взаимодействуют природные качества индивидуума и общественный компонент, общественно выработанные знания и способы действия. Все эти компоненты сплавляются в способность лишь в определенных условиях деятельности и в результате общения.

- Способность эта проявляется и эффективно развивается лишь в такой деятельности, которая необходимо требует ее участия и в которой приобретаются соответствующие знания, умения и навыки. При этом надо иметь в виду, что способности не равняются знаниями, умениям и навыкам, но питаются ими и, развиваясь, в свою очередь открывают возможности для приобретения новых знаний, для совершенствования умений и навыков.

- Специальные способности должны рассматриваться как часть целого, во взаимосвязи с другими качествами личности (характером, волей и т.д.), что позволяет «подключать» их к развитию способностей.

-Способности эти не могут просто насаждаться извне – у каждого человека существуют свои внутренние условия их функционирования, которые должны изучаться и учитываться в работе. При этом качественное различие музыкально-слуховых способностей позволяет педагогу использовать возможности «компенсации» способностей и влечет за собой различия в способах выполнения одной и той же деятельности.

Развернутый анализ психолого-педагогических предпосылок развития музыкального слуха также подтверждает, что слух не существует как «способность в себе», вне восприятия музыки или ее воспроизведения в живом звучании или представлении. При этом музыкальный слух передает психике и воссоздает в ней не только акустическую картину произведения. Чувствительность слухового аппарата при наличии «отчетливости и глубины самого ощущения и суждения о нем» (С.М.Майкапар) рождает способность слуховой дифференциации. Эта способность неразрывно связана с ладовым чувством, то есть способностью «эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии» (Б.М.Теплов). Таким образом, посредством слуховой дифференциации и с помощью способности чувствовать эмоциональную выразительность воспринимаемой музыки слух добывает звуковую информацию, а она в свою очередь обрабатывается музыкальным мышлением, при котором слушатель оперирует слуховыми представлениями. В формировании музыкально-слуховых представлений и развитии умения оперировать ими решающую роль приобретает как собственно музыкальный, так и общий жизненный опыт.

Музыкальное мышление – от проникновения в выразительный подтекст интонации и восприятия ее как смысловой единицы музыкальной речи, через освоение логической и конструктивной организации звуковых структур (Б.В.Асафьев) приводит к пониманию музыки как осмысленной речи, к восприятию звуковых образов, переживаемых эмоционально и интеллектуально, и к соотнесению их со своим «музыкальным багажом». Отсюда – задачи « учить бесконечному вслушиванию в музыку» (К.Н.Игумнов), «воспитывать думающий слух» (Ф.М.Блуменфельд).

Проведенный анализ психолого-педагогических основ развития музыкального слуха, а также знакомство с музыкально-теоретическими трудами и практикой крупнейших педагогов-пианистов подводят нас к широкой трактовке музыкального слуха как направленного опытом, сознанием и эмоциями интонационно-чуткого слуха, способного прослеживать, осмысливать и оценивать происходящие в музыке события, наблюдать за ее течением, за музыкальной формой как процессом (Б.В.Асафьев, А.Л.Баренбойм, Е.В.Назайкинский, Г.М.Цыпин).

Как любое сложное явление, музыкальный слух обладает и сложной структурой, включает в себя множество компонентов, направленных на восприятие различных сторон музыки (звуковысотной и ритмической, динамической и тембровой…). Отсюда – различные виды музыкального слуха. В фортепианно- педагогической и исполнительской практике принято деление на виды музыкального слуха в зависимости от его объектов: мелодический, гармонический, полифонический, а также чрезвычайно важны для пианистов тембро-динамический слух и чувство формы, или по – Н.А.Римскому-Корсакову – «архитектонический слух». Такого подразделение придерживаемся и мы в дальнейшем исследовании путей активизации музыкально-слухового развития студентов в процессе их фортепианной подготовки.

Следующий вопрос – о специфике слуха пианиста – исполнителя, которую должен отчетливо представлять педагог фортепианного класса. Она определяется в первую очередь особенностями самого инструмента. Так, фиксированной высотой определяется та чистая, «незамутненная» звуковая среда, которая создает благоприятные условия для воспитания слуха (особенно на начальных его этапах) . С другой стороны, отсутствие необходимости «вытягивать интонацию» вызывает «привыкание», делает слух более инертным, что требует постоянного внимания к слышанию – переживанию ладовой окраски звуков мелодии, выразительного значения интервалов и т.д.

Ударная природа фортепиано заставляет использовать избирательные способности слуха и создавать иллюзию пения, мелодической слитности. Это требует от педагога и ученика постоянной заботы о качестве звучания, которая предполагает не только слуховой контроль, но и отработку нужных пианистических приемов.

Недостатки, рождаемые фиксированным строем и ударной природой инструмента, так же как и трудности, их преодоления, возмещаются поистине неисчерпаемыми динамическими и тембровыми возможностями фортепиано. Недаром А.Г.Рубинштейн утверждал, что рояль может звучать как сто инструментов, а К.Черни вызывался демонстрировать сто динамических градаций одного звука. Поэтому пианист, лишенный власти над выразительными возможностями высотного интонирования и вокального легато, должен тонко слышать и тембрировать звучания: помнить, что их колорит в значительной мере зависит от распределения силы и времени звучания голосов, составляющих аккорды и элементы фактуры, от регистров и их сопоставления, от пианистического туше и в первую очередь – от внутреннеслуховых представлений исполнителя, определяющих поиски нужного звучания и нужных приемов звукоизвлечения.

Наконец, самая существенная особенность слуха пианиста – его педальный слух. Педали в учебной практике уделяется обычно недостаточное внимание, хотя педагог фортепиано должен постоянно помнить о том, что «педаль – душа рояля» (А.Г.Рубинштейн). И действительно, педаль помогает не только связывать звуки – создавать иллюзию легато, «удерживать» большие гармонические комплексы, но и влияет на «объем», динамику звучания и – самое главное – предоставляет поистине безграничные красочно-колористические возможности.

Обращаясь к вопросу о влиянии на слуховое развитие самой учебной и исполнительской деятельности пианиста, следует отметить, прежде всего, тот факт, что фортепиано – инструмент многоголосный. Это создает уникальные условия для воспитания способности слуховой дифференциации и, конечно, для эффективного развития полифонического слуха. Представляемые возможности требуют постоянной работы над приучением слышать музыкальную ткань дифференцированно, разделять ее на голоса и планы и объединять их в представлении и живом звучании. Это предполагает включение в работу внутреннего слуха, а значит, и развивает его.

Говоря о внутреннеслуховых представлениях пианиста, следует отметить чрезвычайно важной обстоятельство – то, что они не только слуховые, но и двигательные. Поэтому с самого начала обучения педагог должен заботиться о формировании прочных слуходвигательных связей, при которых слух воспитывает руку пианиста, и она становится «слышащей рукой», а игровые ощущения, связываясь со слышимым результатом, делают руку компонентом слуха. Естественно, что определяющим здесь являются слуховые представления, но ученик должен искать и находить пианистические средства, ведущие к их реализации. При этом сам учебный процесс, с его возможностями временного вычленения отдельных эпизодов и решения частных задач, создает благоприятные условия для поэтапного формирования различных компонентов слуха и включения их в процесс создания исполнительского образа.

Работа над образом, над исполнительской интерпретацией произведения – на всех этапах его разучивания – дает возможность педагогу раскрывать эмоциональность ученика, воздействовать на его воображение и фантазию, развивать музыкальное мышление. При этом педагог, с одной стороны, заостряет внимание ученика на взаимообусловленности композиторского творчества, законов восприятия и исполнительства, помогает искать истоки эмоционального воздействия в самом произведении, исходя из композиторского замысла о своей трактовке. С другой – учит соотносить музыку со своим опытом, находить в ней черты и оттенки, отвечающие своим личностным особенностям, и создавать убедительную индивидуальную интерпретацию. Совместное творчество педагога и ученика, возникающее в процессе индивидуальных занятий, помогает достичь активного и деятельного отношения к музыке, непосредственного восхищения и радости от общения с ней, наконец, найти «путь к себе» и – через самовыражение – к самопознанию.

В то же время это и познание мира, познание жизни, ибо «в содержании искусства заключено двойное знание – знание о мире и самопознании художника» (М.С.Каган). Уникальные возможности фортепиано позволяют исполнять любую литературу, что ведет к обогащению музыкального опыта ученика. А постоянная работа с новым музыкальным материалом развивает умение схватывать его комплексно, соотносить со своими знаниями и представлениями, адекватно «понимать» его. Поэтому педагог должен всячески стимулировать музыкальные интересы ученика, способствовать обогащению его духовного мира новыми художественными впечатлениями, прививать ему самостоятельность мышления и творческую инициативность.

Таким образом, проведенный обзор возможностей и перспектив слухового развития, коренящийся в самой психологической природе слуха, природе инструмента и исполнительского общения и ним и изучаемой музыкой, помогает выработать основные педагогические установки, направленные к оптимизации процесса исполнительского обучения и слухового воспитания обучающегося фортепианного класса. Это :

- стимулирование слухового внимания, «энергии вслушивания» (Э.Курт);

- связывание определенных выразительных средств или элементов фактуры изучаемого произведения с их эмоционально-психологическим подтекстом, художественно-выразительным значением;

- активизация музыкально – слуховых представлений и постоянная корректирующая работа внутреннего слуха;

- воспитание интонационной чуткости, понимания логики развития и охвата формы произведения, а также введение в учебный процесс теоретических сведений с целью развития «думающего» слуха;

- соотнесение поставленных слуховых задач с конкретными исполнительскими приемами их достижения;

- стимулирование самостоятельных поисков и творческого подхода к интерпретации изучаемого произведения и к работе над ним.

Эти и другие педагогические установки ложатся в основу учебного процесса, в котором «рука об руку» - с формированием пианистического мастерства стимулируется слуховое развитие ученика. А конкретные методы работы пианиста над развитием слуха целесообразно рассмотреть дифференцированно – по отношению к каждому из перечисленных выше видов слуха.

ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВЫРАЖЕНИЯ.

МЕЛОДИЯ – ДУША МУЗЫКИ.

Говоря о восприятии музыкального искусства, необходимо коснуться такого вопроса: какими же средствами композитор достигает своей художественной цели, каковы основные выразительные элементы музыки.

В любом жанре мы сталкиваемся с определенным сочетанием звуков, определенным порядком их чередования, то есть с теми специфическими звуковыми приемами, которые и составляют впечатляющий язык музыки. Речь идет о мелодии и ритме, о гармонии, полифонии и инструментовке, наконец, об общей композиции своеобразной «драматургии» музыкального произведения.

Конечно, когда мы слушаем волнующую нас музыку, мы никогда не разделяем ее на составные элементы, а воспринимаем их в неразрывном единстве. Вдохновенная мелодия, красивое звучание голоса, особый тембр инструмента, красочная гармоническая основа – все это сливается в нашем восприятии в одно целое. Ведь любуясь картиной живописца, мы не отделяем рисунки от краски, перспективы от композиции, ибо все направлено к одной цели – создать живописный образ, воздействовать на наше воображение. Так и в музыке. И все-таки, чтобы уметь верно судить о музыке, нужно иметь хотя бы самое общее преставление о ее составных элементах, знать, какова та звуковая пряжа, из которой соткана сложная музыкальная ткань.

Вы, разумеется, знаете, что любая музыка – от самой примитивной и до самой сложной – основана, прежде всего, на определенной мелодии. Мелодия, то, что обычно называют мотивом или напевом, - это душа музыки, основной носитель музыкальной мысли, художественной идеи. Музыка, лишенная мелодии, напоминает живопись без рисунка или поэзию без определенного смысла.

Простейшие бытовые виды мелодии окружают нас постоянно, всюду и везде. Где-то за окном насвистывает знакомую песенку прохожий; женщина, сидя за шитьем, напевает задушевный мотив; ребятишки, играя на тротуаре, нараспев произносят веселую считалку. В каждом случае перед нами – некая, порой самая элементарная мелодия. Это уже начальный элемент музыки, хотя в ней не участвуют ни музыкальные инструменты, ни певцы с хорошо поставленными голосами.

Есть произведения, которые сводятся, по существу, только к мелодии – одноголосной, без всякого инструментального или хорового сопровождения. Таковы многие народные песни. Если это богатая пластичная мелодия, отмеченная глубиной чувства, она и в таком виде способна доставлять художественное наслаждение. Именно так – в виде естественного бытового напева – звучит известная песня Любаши в опере Н.А.Римского-Корсакова «Царская невеста».

Даже неискушенный слушатель, услыхав хотя бы небольшой отрывок знакомой мелодии, способен легко определить его смысловое значение. Например, когда по радио звучит позывной сигнал Москвы, мы без труда вспоминаем, что эта музыкальная тема заимствована из песни И.О.Дунаевского «Широка страна моя родная».

Эстетическая оценка любой музыкальной пьесы начинается с оценки ее мелодии: мы прежде всего прислушиваемся к характеру мелодической темы, какая она – богатая, развивая или же убогая, примитивная. Красивая, естественная или пошловатая, банальная. Нередко встречаются пустые мотивчики, которые всей своей сущностью выражают бездуховность содержания, бедность мысли. Примеров подобного рода очень много – вряд ли стоит их называть.

Иногда автор музыки сознательно подчеркивает в мелодии черты бездушия, навязчивой механичности, чтобы выразить этим определенный жизненный смысл. Знаменитая «тема нашествия» в Седьмой симфонии Шостаковича нарочито механична, но в этой навязчивой зловещей теме автор передал самую сущность фашистской военщины: ее тупую заносчивость, сочетаемую с пошлостью и бездушием. Зато какой сердечный разлив чувств слышится в начальных звуках той же Седьмой симфонии в ее широких напевных мелодиях, выражающих светлую мечту и стремление к счастью. Немало ярких примеров в этом плане дает также творчество Прокофьева. Стоит вспомнить хотя бы распевную побочную тему из первой части его Седьмой симфонии.

Великие композиторы-классики и талантливейшие наши современники создали непревзойденные образцы мелодии одухотворенной, неповторимо оригинальной, способной рождать ответные отклики в сердцах людей. В то же время представители так называемого музыкального «авангарда» сознательно отказывались от ясности, логичности, художественной прелести мелодии, пытаясь заменить развитую мелодическую мысль надуманной геометрической комбинацией. Они утверждали, что развернутая мелодия есть нечто старомодное, как и весь романтический стиль XIX века. Вместо живого эмоционального напева они сплошь и рядом предлагали слушателям умозрительный набор звуков, выхолощенную звуковую геометрию.

Стоит ли утверждать, что авангардистская тенденция к ликвидации мелодии была обречена на провал. Широкая публика всюду, во всех странах мира, отказывается слушать откровенно не мелодическую музыку, предпочитая и в современных произведениях прежде всего ясность, естественность мелоса. Заслуга наиболее выдающихся композиторов ХХ века заключается в значительной мере в том, что они сумели отстоять приоритет мелоса, создать свежие, оригинальные мелодии-темы, не повторяя классиков, но и не отказываясь от певучей широты и красоты мелодического образа. Таковы, например, М.Равель, Р.Штраус или К.Орф – на Западе, а в России – С.В. Рахманинов – удивительный новатор-мелодист, С.С.Прокофьев или в более поздние годы – Г.В.Свиридов, создавший свой, необычайно простой и распевный мелодический стиль.

Напомним при этом, что представление людей о мелодичности, напевности музыки существенно менялось по мере исторического развития музыки. Менялась и сама мелодия, отражая коренные сдвиги в мировосприятии общества. Скажем, в классической музыке XVIII века нередко господствовали очень простые, даже в известной мере наивные мелодии, так трогающие нас сегодня во многих произведениях Гайдна или Моцарта. Но уже XIX век выдвинул более сложные и утонченные виды мелодии: прозрачные, диатонические музыкальные темы постепенно уступали место более изощренным, хроматизированным. Менялись ритмические, темповые особенности мелодии. Достаточно напомнить о некоторых романтических темах Шопена, Листа, Вагнера. Композиторы XIX века уже не могли ограничиваться развернутыми мелодиями-кантиленами, а подчас оперировали и сжатыми мелодическими последованиями, всячески видоизменяя их либо сопоставляя в сложной последовательности. Этими приемами развития коротких мелодий-зерен отлично владел Р.Штраус.

На рубеже ХХ века французские композиторы-импрессионисты выдвинули свою трактовку мелодии, основанной на скупых, звуковых «бликах», напоминающих красочные штрихи новой живописи. В этом сказывались существенные перемены художественного мышления. Мелодия становилась более изощренной, как бы передавая мир тончайших проявлений человеческой психики.

И когда недальновидные критики-модернисты пытались поднять на щит якобы «немелодичную» музыку Клода Дебюсси, приписать ему мнимую заслугу «ликвидации мелодии», выдающийся французский мастер с негодованием отверг эти нелепые «комплименты». «Но вся моя музыка стремится быть лишь мелодией!» - восклицал Дебюсси.

Прав был в своих суждениях о мелодии немецкий композитор Р.Шуман, активно выступавший против одностороннего, поверхностного понимания мелодии как только приятного, легко запоминающегося мотива вне его богатейших жизненно смысловых связей. «Что разуметь под мелодией?» - спрашивал Шуман, осуждая тех, кто ценит в мелодии лишь «легкость схватывания» и «приятность»ритма. «Но есть мелодии совершенно другого свойства», - добавлял Шуман, противопоставляя эмоциональное богатство и углубленность современного романтического мелоса – бедности однообразию, господствовавшим в «легких» популярных мотивах тогдашней итальянской оперы, выше всего ценимых модничающими «ценителями» музыки.

Важной  особенностью многих классических мелодий является их национальная самобытность. Каждая нация, веками культивируя и совершенствуя свои народные песни, выработала особый характерный тип мелодии, излюбленные мелодические обороты. В лучших песенных мелодиях по-своему выражен национальный облик страны, характер народа. Так, русские люди сложили свою протяжную песню, словно запечатлевшую необозримую степную ширь, а на Юге, например в Италии или же Грузии, народ создал совсем иные мотивы – огненные, порывистые. Разумеется, эти последние определения нуждаются в существенных оговорках. Так, среди русских песен легко обнаружить не только протяжные, но и быстрые плясовые, выражающие лихость, удальство, безграничный эмоциональный размах. В то же время южные народы хорошо знают и охотно поют и печальные, распевные мелодии, отмеченные углубленностью чувства, известной статикой развития; сколько подобных шедевров есть, например, в уникальном песенном фольклоре Грузии. Значит, дело не только в особенностях национального характера, но и в специфической музыкальной окраске народной мелодии, выработанной национальной традицией.

И все же музыку нельзя сводить только к одной мелодии. Это главный, но не единственный элемент музыкальной речи.

 Выразительность музыки становится ярче, сильнее, когда несколько родственных мелодий сплетаются в один звуковой поток или же когда к мелодии присоединяются разнообразнейшие средства гармонии и оркестровки.

Но ни одна мелодия не может существовать вне ритма. Ритмом в музыке называют организацию звуков во времени, определенное чередование протяженных и коротких звуков. Ритму принадлежит важнейшая роль в построении любой музыки и, в частности, в создании любой мелодии. Мелодия, лишенная ритмической организованности, воспринимается как бессмысленное чередование звуков.

Значит, мы воспринимаем музыку во всем многообразии ее средств, как сочетание и взаимодействие мелодии, ритма, гармонии, оркестровки – при ведущей роли мелодии.

Каждый из этих элементов, взятый отдельно, вырванный из общего потока, вероятно, не произведет должного впечатления. Лишь поддерживая и обогащая друг друга, все элементы музыкальной речи смогут служить общей цели – созданию единого художественного образа.

                                (И.В.Нестьев «Учитесь слушать музыку»)

РАБОТА НАД КАНТИЛЕНОЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Кантилена происходит от итальянского слова канта – пение. На нашем фортепианном языке это означает – умение «петь» на инструменте.

Работая над кантиленой, мы прежде всего сводим свою работу к мелодии, звуку. При работе над мелодией очень важно, чтобы ученик слышал интонационность музыкальной речи, ее смысл, выразительность, характер. От умения передать этот смысл музыкальной речи в большой мере зависит содержательность исполнения.

 В работе над произведением больше половины времени педагог тратит на работу над звуком. С начинающими учащимися мы не стараемся достичь полного звука, так как это опасно по отношению к детям и является, по утверждению Гольденвейзера, «величайшей ошибкой». По этому поводу он говорил: «Детям свойственно играть слабым звуком, так же, как им свойственно говорить детским голосом».

И действительно, если ребенка заставлять слишком рано давать полный звук, у него получится перенапряжение, и пальцы начнут гнуться. Из этого не следует делать вывод, что детям можно позволить играть поверхностным звуком, наоборот, педагог обязан работать над качеством звучания, различными звуковыми красками и нюансировкой. Но при этом он должен учитывать естественный для ребенка диапазон силы звука и не допускать напряженных движений ради усиления звучания.

Со старшими учащимися, которые к пятому году обучения уже владеют нужными приемами техники исполнения, мы, педагоги, ставим более сложные задачи звукоизвлечения, которые приводят исполнение к относительному «пению инструмента» (это зависит от степени одаренности ученика).

Работа над звуком – самая трудная работа, так как тесно связана со слуховыми и душевными качествами ученика. Научить хорошему звуку труднее всего, очень многое, можно сказать большее, зависит от самого ученика. Чем грубее слух, тем тупее звук. Развивая слух, мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком, добиваясь неустанно его улучшения, мы влияем на слух и совершенствуем его. Очень важно разобраться в градации звука самому ученику. Опуская клавишу слишком медленно и тихо, он получит «нуль» - это еще не звук; если же наоборот, он опустит руку на клавишу слишком быстро и крепко – получится стук, - это уже не звук. Между этими пределами лежат всевозможные градации звука. «Еще не звук» и «уже не звук» - вот что важно исследовать и испытать ученику. Надо заострить внимание ученика на игре самостоятельными пальцами или, как мы называем, приготовленными, ибо при разнообразии качествами звучания ученик должен стремиться к согласованности пальцев и рук с требованиями музыкального смысла. Например, когда требуется теплый, проникновенный звук, надо играть близко к клавишам, а для открытого звука нужно использовать всю амплитуду размаха пальцев и рук. Длинные ноты, которые должны дольше всех звучать, необходимо брать сильнее. Надо следить, чтобы 1-й палец, например, в октавах правой руки, не преобладал над 5-м. Нельзя допускать опускания незанятых пальцев на клавиатуру, так как такие пальцы загрязняют звучание. В сущности «работа над звуком», по словам Нейгауза, - (выражение очень неточное):

«О любом очень хорошем пианисте всегда говорится: какой у него прекрасный звук, как у него звучит и т.д. Но то, что на нас действует как прекрасный звук, есть на самом деле нечто гораздо большее – это выразительность исполнения, т.е. организация звуков в процессе исполняемого произведения».

Одна из основных задач педагога-пианиста должна сводиться к тому, чтобы научить ученика себя слушать, ибо умение слышать – основа пианистического мастерства. Часто мы встречаемся с тем, что ученик просто развлекает себя общим звучанием, не вслушиваясь и не заостряя внимания на том, что является основной задачей на данном этапе. Работая над кантиленой, мы должны обратить особое внимание на полифонические места, так как полифония – лучшее средство достижения разнообразия звука. Работа над кантиленой, как работа над любым видом произведения, должна в особенности заставить ученика слушать себя «со стороны». Ученик должен стремиться, во-первых, «к полному, мягкому, певучему звуку», во-вторых, - к максимальному разнообразию звуковых красок. Игумнов говорил: «Пение – это главный закон музыкального исполнения, жизненная основа музыки».

Основным принципом туше (соприкосновение с клавиатурой) должен являться принцип «слияния пальцев» с клавиатурой – это выражение само по себе как бы перекликается с выражение – «соприкасаться с клавиатурой». Работая над звуком, мы должны уберечь ученика от «ударных тенденций», от та называемого «аншлага» (удар), уберечь от давления на клавиатуру. Игумнов писал: «Нелепо давить на стул, когда сидишь, не менее нелепо давить на клавиши, когда играешь».

Мы, педагоги, должны избегать жесткой, заранее подготовленной формы руки у ученика, а стремиться к плавным, слитным и оправданным внутренним содержанием исполняемого произведения движением, естественным и свободным. При этом прежде всего нужно помнить, что играть на фортепиано в физическом отношении очень легко. По этому поводу верно высказывание Нейгауза: «Ощущение свободы в овладении пианистической техникой и мастерством звука играет важнейшую роль, но надо помнить, что свобода – враг произвола. Свобода при игре – это прежде всего умение, это правильное использование того, что природа дала человеку».

Для достижения наилучших результатов владения разнообразными качествами звука надо использовать все возможности тела, от сустава пальца до всего туловища. Все движения пианиста во время игры должны быть подчинены слуховому контролю.  

Работа над звуком есть прежде всего работа над его качеством – над певучестью – главным из качеств звука. Забота о певучести всегда находилась в центре внимания величайших русских пианистов: хорошие певцы являлись для них исполнительскими образцами. Еще Ф.Э.Бах рекомендовал «посещать хороших музыкантов, чтобы научиться хорошему исполнению…», он писал: «В особенности не следует упускать возможности послушать искусных певцов, т.к. от них выучишься мыслить спетым. Затем очень полезно для правильного исполнения фразы пропеть ее себе самому. Этим путем всегда большему научишься, чем из книг и рассуждений».

Те из пианистов, у кого лишь общее, поверхностное представление о хорошем пении, гораздо реже владеют и хорошим выразительным исполнением. Глюк, Гайдн, Моцарт и другие знаменитости всех времен пели в юности. Человеческий голос – лучший из инструментов; он должен служить образцом при исполнении всех мелодических пассажей. Фейнберг говорил: «Один из лучших советов, какой мы можем дать ученикам, серьезно занимающимися на фортепиано, это учиться прекрасному искусству пения».

Шопен на уроках с учениками больше всего добивался того, чтобы рояль «пел» под пальцами и убеждал учеников поменьше слушать фортепианных виртуозов, побольше – выдающихся певцов. А.Рубинштейн многому научился у знаменитого Рубини, пению которого великий пианист, по собственному признанию, «старался даже подражать» в своей игре; в бытность свою директором Петербургской Консерватории он заставлял всех учеников-пианистов и других инструменталистов учиться пению, ибо, говорил он, «тот не музыкант, кто не умеет петь».

Как же научить ученика извлекать певучий звук?

Певучесть звука достигается на фортепиано особым способом нажима клавиши. Суть его состоит в том, чтобы не толкать клавишу, не ударять (как говорилось раньше) по ней, а сперва «нащупать» ее поверхность, «прижаться», как бы «приклеиться» к ней не только пальце, но и через посредство пальца всей рукой, всем телом, и затем, «не отлипая» от клавиши, непрерывно ощущая, «держа» ее на кончике (точнее, «на подушечке») «длинного», словно от локтя или даже от плеча тянущегося пальца, постепенно усиливая давление, пока рука не «погрузится» в клавиатуру до отказа, «до дна» - таким движением, каким опираются на стол. Разумеется, когда процесс освоен и автоматизирован, он протекает несравненно проще и быстрее, чем было сказано, так что все детали сливаются в одно мгновенное действие. Игумнов говорил ученикам: «При исполнении кантилены пальцы следует держать как можно ближе к клавишам и стараться по возможности больше играть «подушечкой», мясистой частью пальца, т.е. стремиться к максимальному слиянию пальцев с клавиатурой. Нужно слиться с ней, «примкнуть к ней».

Для того чтобы усвоить этот прием, надо воспроизвести его пальцами учителя на руке ученика. «При рр, пальцы должны вообще оставаться как бы в постоянном контакте с клавишами, которые нажимаются, собственно, лишь посредством переноса тяжести руки на «ударяющие» по мере надобности пальцы». Применяя этот способ звукоизвлечения, необходимо следить за тем, чтобы рука была освобождена от всякой скованности, особенно в запястье. Ладонь должна находиться над нажимаемой клавишей, а не сбоку от нее; этим в значительной мере определяется и характер движений руки при переходе с клавиши на клавишу. Пальцы нужно держать по возможности собранными вместе, а не растопыренными; не следует допускать чрезмерного отведения большого пальца. Закругленность пальцев должна быть минимальной, их так называемые «дуги» - возможно более пологими, чтобы точка соприкосновения с клавишей и весь опор приходились не на кончик пальца, а на «подушечку». Однако в концах пальцев необходима крепость, цепкость. Данный первый способ извлечения «поющего» звука не является единственно возможным. Замедленное, плавное опускание клавиши, играющее здесь главную роль, может быть достигнуто и иным путем.

Крупнейшими педагогами-пианистами рекомендуется работать над произведениями в медленном тепе. Г.Нейгауз, работая над музыкальным произведением, всегда рекомендовал ученикам играть его медленно со всеми оттенками(какой бы не был поставлен темп, даже очень медленный). При работе над произведением в замедленном темпе у ученика должна быть не только «полная ясность, но и преувеличение всяких деталей и всех оттенков». В этих указаниях подчеркивается одна из важных и полезных особенностей музыкальной игры. Ученик, работая медленно, получает возможность внимательно вслушиваться во все детали произведения «как бы через слуховую лупу», с большой художественной тщательностью добиваясь точности, тонкости их исполнения. Тщательно проверяя слухом каждую интонацию, каждый звук, следя одновременно за игровыми движениями, опорными пунктами, ученик при этом как бы «приспосабливает» руки к клавиатуре, выискивая, в соответствии с рисунком исполняемой мелодии, такие гибкие движения, такие положения рук, при которых каждому пальцу было бы удобно и он смог бы извлечь звук именно такой-то насыщенности, такого-то характера, тембра, оттенка и т.п. Объединяя затем интонации в одну непрерывную мелодию, ученик приходит к исполнению ее как бы на одном дыхании, притом к исполнению, обогащенному уже многими частностями, т.е. более содержательному.

Касаясь работы над певучестью звука, надо отметить, что учащиеся старших классов уже имеют значительную подготовленность в этой области, но это не освобождает ученика от необходимости тщательно работать над проверкой качества звука и техники звукоизвлечения. Постоянная тренировка в этой области особенно важна потому, что способствует выработке у ученика одной их самых существенных сторон пианистической техники – умения «петь на фортепиано».

Приведу второй прием или способ звукоизвлечения, основанный на сравнении в замедленном темпе работы.

В кино показывают в сильно замедленном тепе съемки различных физкультурных приемов (прыжки, метание диска и т.п.). То, что в действительности длилось мгновение – тут медленно проходит перед зрителем в течение нескольких секунд. Несмотря на медленный теп, при этом полностью сохраняется непрерывность и эластичность движения, его «легато». Зритель может внимательно проследить все детали движения, воспринимая единый процесс как расчлененно-многомоментный. Вот такая расчлененность восприятия, какая бывает у нас, когда мы смотрим замедленные киносъемки, может оказаться полезной и при работе в медленном темпе над навыками звукоизвлечения. Работая так, ученик при извлечении каждого звука сможет различить три момента:

1. возникновение звука;
2. его фактическую длительность;
3. момент его прекращения или перехода в другой звук.

Певучесть фортепианного звука начинается, в сущности, со второго момента, когда звук (при правильном его извлечении) сейчас же после взятия (удара молотка по струне) как бы «выплывает». Для того, чтобы звук медленно «выплыл», нужно его извлечь мягкой, свободной, но собранной рукой при активных и свободных пальцах, после чего рука мгновенно (но плавно) переходит в состояние эластичной опорности (рука как бы «повисает» на кончике пальца, легко опирающегося на клавишу). Эластичность опорности сказывается в том, что в кончике пальца на мгновение как бы ощущается энергия движения всей руки, и эта же мгновенная опора руки на кончике пальца служит источником дальнейшего движения. Эластичную опорность руки и выплывание в результате этого звука целесообразно, в частности, использовать для того, чтобы выделить кульминационные точки мелодии. Учащиеся часто выделяют их при помощи акцента. Но во многих случаях, в особенности в кантилене, это совершенно не способствует характеру кульминационных точек. Акцент предполагает известную внезапность возникновения звука; что для многих кульминаций не только не обязательно, но и не желательно, художественно не оправдано.

Эти два способа извлечения певучего звука не являются единственно возможными. Целесообразной здесь надо признать необходимость тщательной технической работы над певучестью звука. В нашей практике с детьми мы больше предпочитаем второй прием – прием собранных пальцев, т.к. прием извлечения звука «пологими». Вытянутыми пальцами может быть приемлем более зрелыми музыкантами-пианистами с большим опытом. Говоря об исполнении кантилены, можно привести очень характерное высказывание Игумнова: «Какое бы piano ни было, нужно ощущать дно клавиатуры, слиться с ней, «примкнуть» к ней и, что всего важнее, связать без толчка один звук с другим, как бы переступая с пальца на палец».

Очень большое значение для певучести фортепианного звука имеет правая педаль. Пианист лишен возможности долго держать звук, как это могут сделать певцы, исполнители на духовых и струнных инструментах. Фортепианный звук довольно быстро угасает. Если мы, после того как звук выплыл, нажмем правую педаль, то мы тем самым «вдохнем» новую жизнь в этот звук. Получив поддержку в резонировании освобожденных от демпферов струн, звук станет ярче и «жизнь его» несколько продлится. В этом одно из основных назначений так называемой «запаздывающей» педали. Она позволяет продлить звук и способствует его большей певучести. Важно при этом подчеркнуть, что она поддерживает уже «запевший», «выплывший» звук. Вот почему педаль в таких случаях нажимается после того, как пианист услышал, что звук «выплыл». Целесообразно позволять ученику использовать педаль лишь после того, как он достаточно поработал над мелодией без педали. В этом случае педаль усилит те элементы певучести, которых ученик уже добился. Если же ученик сразу начинает работать над мелодией с педалью, может возникнуть опасность того, что исполнительское внимание будет направлено не столько на приемы извлечения певучести звука, сколько на то, чтобы подменить их одной лишь педалью. Этого, конечно, никак не следует допускать. Педаль не должна компенсировать отсутствие legato и недостатки аппликатуры!

Работая над кантиленой сначала надо, чтобы ученик составил себе внутреннее представление о нужном звуке и динамике фразы, захотел «петь» на фортепиано, а затем добивался осуществления своего замысла в реальном звучании. Не следует думать, что понятие «кантилена» предполагает какое-то одинаковое, раз навсегда установленное звучание. Раз cantilena – это мелодия, песнь, а песни бывают разные, - так и мелодия имеет свою, непереводимую на язык слов, внутреннюю сущность. Самое сокровенное в мелодии можно лишь почувствовать. Собственно говоря, эмоциональное отношение к мелодии – одна из важнейших сторон музыкальности ученика. В процессе работы ученик воплощает свое внутреннее представление мелодии в реальное звучание.

В исполнении кантилены основное – это использование веса руки, опоры на клавиатуру. При этом нельзя понимать термин «вес руки» как нечто постоянное, неизменное, пассивное. В кантилене, как впрочем и повсюду, вес руки регулируется мышечной работой. Поэтому правильнее говорить о рассчитанном давлении руки на клавиатуру. Давление понимается как переменная величина – различное использование веса, который в одних случаях может быть максимальным, в других – заторможенным. Кантилена forte, кантилена piano и  pianissimo в физическом смысле является следствием большей или меньшей степени включенности веса руки. Самое трудное и важное – донести нужную часть веса руки в клавиатуру плавно, без толчков и в то же время не растерять его, посылая в конец пальца. А ведь бывают случаи, когда у учащихся в кантилене устает рука, - эмоциональное напряжение переходит в напряжение физическое. При этом давление руки, не доходя до конца пальца, задерживается в кисти или локте. Рука зажимается, устает, а звук оказывается лишенным полноты и интенсивности.

Несколько слов необходимо сказать об аппликатурных особенностях кантилены. Кантилена имеет как бы свои излюбленные пальцы: 3-й, 4-й, 5-й, несколько реже 3-й через 4-й или 5-й, чем подкладывать 1-й. Это не означает, что 1-й палец никогда не употребляется в кантилене. Им приходится пользоваться, и немало (арпеджио, пассажи романтического склада), а в мелодиях, требующих густого звука, он просто незаменим. Однако в лирической, пластичной кантилене им лучше не пользоваться, особенно желательно поменьше подкладывать его. Это всегда создает опасность толчка в мелодической линии. Пользуясь удобной аппликатурой, нужно направить внимание ученика на активность пальцев. Это особенно важно! Для активизации пальцев важно усилить слуховой контроль за качеством звучания – направить внимание ученика на то, чтобы каждый звук был ясным, округлым, достаточно насыщенным, «полным». Как было сказано раньше, одна из важнейших задач педагога – научить молодого исполнителя «петь» на фортепиано, но «петь» искренне и задушевно, глубоко передавая смысл произведения. Подлинно художественная выразительность при этом не должна быть подменена, как иногда случается, приглаженной «сделанностью» отдельных фраз, мельчащей исполнение и придающей ему слащаво-сентиментальный отпечаток. Лучшим средством против подобных проявлений дурного вкуса служит неустанное стремление к широкому охвату мелодической линии на протяжении крупных разделов формы. Это способствует не только большей цельности, но и простоте, естественности исполнения. Важно прежде всего уяснить развитие мелодии, ее членение на построения большего и меньшего масштаба, определить относительную важность этих построений. Полезно осознать в отдельных построениях наиболее значительные звуки - "интонационные точки», как называл К.Н.Игумнов, - вплоть до главной кульминации сочинения. «Интонационные точки, - говорил Игумнов, - это точки тяготения, влекущие к себе, центральные узлы, на которых все строится. Они очень связаны с гармонической основой. В предложении, в периоде – всегда есть центр, точка, к которой все тяготеет, стремится. Это делает музыку более слитной, связывает одно с другим».

Работая над кантиленой в отличие от других видов технической работы – не эффективна при дремлющем музыкальном чувстве. Наоборот, эмоциональное отношение к исполняемому, слух – все должно быть мобилизовано, обострено. Нейгауз говорил: «Овладение звуком есть первая и важнейшая задача среди других фортепианных технических задач, которые должен разрешать  пианист, ибо звук есть сама материя музыки: облагораживая и совершенствуя его, мы поднимаем самую музыку на большую высоту!»

Таким образом, певучесть звука – основное его качество, было, есть и будет в пианизме русской школы важнейшим условием хорошего исполнения.  

СРЕДСТВА ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

Говоря о хоровой технике, об элементах вокально-хоровой звучности, нельзя забывать о том, что хоровая культура – часть общей музыкальной культуры, а хоровое исполнительство – всего лишь один из видов музыкального исполнительства, отличающийся спецификой «инструмента». С этой точки звучания и другие качества хора – это только предпосылки успешного исполнения, но отнюдь не самоцель. Даже обладая прекрасным, отлично настроенным инструментом, можно быть плохим исполнителем.

«Жизнь музыкального произведения – в его исполнении, то есть в раскрытии его смысла через интонирование для слушателей». В этих словах академика Б.В.Асафьева точно сформулировано значение исполнителя в музыкальном искусстве. Только с момента исполнения, которое должно быть органическим продолжением и завершением композиторского замысла, начинается роль исполнителя в музыке, которого можно назвать соавтором произведения. Под словами «исполнительство», «исполнительское творчество» понимается не простая репродукция чего-то готового, а особого рода созидание, активно интерпретирующее исполняемое художественное произведение. Поэтому исполнительская деятельность является полноценным видом художественного творчества наряду с деятельностью композитора, писателя, драматурга. Исполнение есть как бы вторичное отражение действительности, творческое воспроизведение первичного отражения.

Образы, созданные композитором, в исполнительском воплощении приобретают черты, определяющиеся мировоззрением исполнителя, его индивидуальностью, творческой манерой, художественным вкусом, темпераментом. В зависимости от своего индивидуального склада исполнитель подчеркивает те или иные черты первичного образа и привносит в него нечто свое, переводя его в качественно новое состояние – исполнительский художественный образ. Самостоятельность исполнительского художественного образа, разумеется, относительно. Однако в нем могут выявиться такие ценности, которых не было в первичном образе.

Наличие художественной интерпретации и составляет специфику исполнительского творчества. Она зиждется на важнейшей особенности первичного художественного образа – его многозначности, дающей возможность исполнителю предложить слушателю несколько вариантов исполнительского прочтения сочинения.

В процессе художественного исполнения можно выделить два этапа. Первый – формирование исполнительского замысла, второй – реализация этого замысла.

Какими же средствами реализации замысла располагает исполнитель? Известно, что музыка передает содержание произведения при помощи звука, используя его четыре физических свойства: высоту, длительность (протяженность), силу (громкость) и тембр, а также длительности (темпоритм).

Сильным средством выразительности является темп. Для исполнителя прежде всего важно осознать, что темп – это определенная сфера образов, эмоций, настроений, неразрывно связанная с целостным восприятием музыки, ее характером. Не случайно поэтому большинство терминов, употребляемых в качестве темповых обозначений и лишь косвенно указывая на скорость, передают в основном то или иное состояние. Медленные темпы – отражение спокойствия, торжественности, величественности; средние – сдержанности, сосредоточенности, размеренности; быстрые – пылкости, порывистости, живости, взволнованности. Иначе говоря, представление о темпе является в основном качественным, а не количественным.

Для того чтобы установить верный темп исполнения, необходимо понять, что он самым непосредственным образом связан с гармонией, ладом, мелодикой, ритмом, формой, фактурой произведения. Однако не всегда один и тот же темп сохраняется на протяжении всего произведения. Изменение темпа во время исполнения – важнейшее средство художественной выразительности.

Столь же непосредственно влияние на темп характера мелодии. Мелодический рисунок, изобилующий широкими скачками, хроматизмами, задержаниями, требует для отчетливости его восприятия более медленного движения. Повторение звука в более или менее равномерном движении, в медленном темпе создает впечатление монотонности. Наоборот, быстрая репетиция звука обычно вызывает ощущение энергии и потому чаще всего служит для воплощения взволнованности, настороженности или оживления.

Существует взаимосвязь регистра и темпа. Произведения, в которых используются главным образом низкие регистры, требуют обычно более медленного движения для отчетливости эффекта. Обусловлено это важной особенностью нашего слуха – неодинаковой чувствительностью к звукам разной частоты, восприятием высокого звука как более полетного, звонкого и ясного, а низкого как более тусклого и тихого.

Темп исполнения связан и с фактурой изложения. Плотная, массивная фактура, естественно, требует более медленного темпа, чем легкая и прозрачная. Из содержания музыкального произведения и анализа используемых композитором средств и композиционных приемов исполнитель может вывести наиболее органичный темпоритм. При этом особое внимание следует обращать на степень важности, содержательности, значимости этих средств.

Средством исполнительской выразительности, имеющим отношение к темпу, является полная остановка движения музыки в каком-либо месте произведения. Она носит название ферматы, обозначается значком, стоящим над нотой или паузой. Мера выдерживания ферматы не имеет какой-то одной определенной нормы и зависит от ее расположения во фразе, назначения, смысла, характера и темпа движения музыки и других причин. Наиболее типичны три случая использования ферматы: в конце, в начале и в середине произведения или его части. Фермата в конце сочинения выражает завершающий момент постепенного успокоения, замирания движения. Применяется фермата и как начальный пункт, из которого разворачивается более быстрое движение. Таковы, например, начала многих игровых и плясовых песен («Пойду ль я, выйду ль я», «Про комара», «Веники» и др.). Использование ферматы в середине построения обычно связано со стремлением исполнителя продлить мгновение наивысшей динамической напряженности, подчеркнуть кульминационный звук мелодии, смысловую вершину («Дороги» А.Новикова, вальс в обработке В Соколова «Амурские волны» и другие).

Не менее часто в исполнительской практике встречается фермата на паузе. Здесь ее роль сходна с ролью психологической паузы в искусстве художественного слова. К сожалению, в хоровом исполнительстве фермата нередко используется в отрыве от содержания произведения, преследуя цель продемонстрировать красоту звука или аккорда. Такие приемы возможны и необходимы в репетиционной работе при выравнивании интонации, выстраивания аккорда, но совершенно недопустимы в ходе концертного исполнения. Большое значение при исполнении ферматы имеют музыкальность и чувство художественной меры у самого дирижера.

Другим важным средством художественной выразительности в музыкальном исполнительстве является динамика.

Основные объективные предпосылки выразительных возможностей динамики в музыке очевидны. Громкие звуки при равных условиях больше возбуждают, раздражают нежели тихие; извлечение громкого звука требует большого напряжения, большей затраты энергии. Поэтому усиление звука обычно связывается с нарастанием напряжения, а ослабление – с затуханием, успокоением. И если область piano применяется, например, для выражения спокойного, созерцательного настроения, состояния сдержанности , еще не развернувшегося развития, то область forte, передает настроение радости, торжества, грандиозности, широты.

Нельзя упускать из виду еще одну предпосылку выразительности динамики, на которой основываются некоторые изобразительные эффекты в музыке, - ассоциацию усиления с приближением источника звука и ослабления с его удалением. Способность тихого звука настораживать человека как возможный признак опасности, сама специфика его восприятия, требующая напряженного внимания, явилась предпосылкой использования очень тихой звучности для передачи затаенного, настороженного настроя музыки.

Известно также, что резкие динамические сопоставления обычно ассоциируются с внезапной сменой событий, вторгающихся в спокойное развитие. Отсюда их частое использование при изложении контрастных музыкальных образов. Напротив, относительно устойчивый уровень громкости, отсутствие резких колебаний способствуют созданию спокойного музыкального образа. Довольно часто одновременно с темповыми изменениями исполнители применяют изменения динамики. Наиболее распространен своеобразный параллелизм: ускорение на crescendo и замедление на diminuendo. В музыкально-образном отношении такой параллелизм способствует эмоционально гибкому музыкальному развитию и используется обычно для выражения экспрессивных, увлекающих все в своем движении чувств. Не менее часто встречается противоположная форма – контрастное сочетание замедления с crescendo и ускорения с diminuendo.

Дин и тот же темп может подходить для одних условий исполнения и быть неприемлем для других. Ясно лишь, что музыкально-исполнительская речь должна протекать в таком темпе, который с предельной ясностью и выразительностью передает мысль композитора и характер музыкальных образов. Главное почувствовать пульс музыки, соотношение длительностей звуков в движении, выразительную игру акцентов. Все это составляет сущность чувства ритма, без которого истинно живое исполнение невозможно. Не случайно ритм музыкального произведения и исполнительский ритм часто сравнивают с пульсом живого организма. В сквозной темпоритм исполнения входят также и паузы. К сожалению, далеко не все музыканты понимают, что пауза – это элемент, художественно равноценный звуку.

К средствам художественной выразительности относятся также нюансы. Необходимость изменения силы звучания определяется содержанием произведения, смыслом и значением отдельных музыкальных построений.

Работая над динамикой, необходимо учитывать, что обозначенный композитором нюанс вовсе не обязательно выдерживается с начала и до конца фразы, такта или мотива. Ведь динамические нюансы – это не рассудочное измерение силы звука, а живое дыхание музыкальной речи, помогающее передать тончайшие оттенки человеческих переживаний. Число таких оттенков беспредельно, как беспредельно разнообразие динамических нюансов. По сути дела, музыкальное исполнение представляет собой цепь контрастных сопоставлений, нарастаний и затуханий звучности, фразировки, жанром, стилем, а также такими выразительными и содержательными элементами его языка, например, динамическое противопоставление повторяющихся мотивов, фраз, предложений.

Большое значение имеет динамика в песнях куплетного строения, где она зависит от содержания текста. Еще большую трудность представляет для исполнителя внезапная смена нюансов.

Воздействие на слушателя тембра, как и динамики, очень непосредственно и сильно. Он может успокаивать, утомлять, раздражать, восприниматься как теплый или холодный, ласковый или суровый, звонкий или скрипучий. Тембр, таким образом, является категорией в основном качественно, а не количественной. В хоровой практике под тембром чаще всего понимают определенную окраску голосов, хоровых партий и всего хора, певческую манеру.

Существуют и более тонкие модификации тембра в зависимости от содержания, настроения поэтического и музыкального текста и в конечном счете от чувства, которое требуется выразить. Ясность подачи текста облегчает слушательское восприятие исполнения хорового произведения. Для того чтобы дикция служила целям художественно-выразительного исполнения, необходимо применение ее во всем разнообразии.

Исполнительское произношение мелодии с той или иной степенью связанности или расчлененности составляющих ее тонов конкретно реализуется в штрихах – приемах извлечение и ведения звука. Функции штрихов многообразны и тесно связаны с ритмическими, динамическими, тембровыми и некоторыми другими музыкально-выразительными средствами, а также с общим характером музыкального произведения, пространственными и другими изобразительными моментами. Выбор штриха может зависеть от того, нужно ли включить в звучание тяжесть или легкость, близость или отдаленность, патетику или лиризм, восклицание или спокойную повествовательность.

Штрихи обладают ярко выраженными формообразующими функциями. Применением контраста legato  и  staccato можно подчеркивать противопоставление мотивов, фраз, предположений, периодов. Каждый штрих, взятый в отдельности, имеет массу оттенков, различных по характеру.

Каждый из исполнительских приемов – агогический, динамический, тембровый, артикуляционный – сам по себе не решает проблему выразительного пения. Главное, от чего зависит выразительность исполнения – это фразировка, т.е. способ сочетания звуков, слияния их в интонации, фразы, предложения, периоды. Правда, это объединение звуков в законченные музыкальные фразы и членение фраз осуществляется именно при помощи темповых, динамических и тембровых изменений, цезур, дыханий, штрихов. Естественно, что та или иная фразировка сочинения зависит в большей степени от его структурного строения, деления на периоды, предложения, фразы, мотивы. Поэтому исполнителю очень важно определить протяженность фраз и предложений, их границы. Структура предложения часто определяет направление фразы, линию развития музыкальной мысли, определяет местонахождение цезур, дыханий и т.д.. Одна из главных задач анализа формы научить исполнителя строить фразу на основе изучения ее структуры.

Очень важный момент – правильное распределение певческого дыхания и динамики. Для того чтобы фразировка была убедительной и выразительной, исполнителю необходимо отличать звуки и интонации, в которых заключена суть музыкальной мысли, от звуков, которые нельзя подчеркивать, иначе музыкальная речь перестанет жить. Именно из-за того, что исполнители зачастую не представляют себе вершину, к которой стремится фраза, в их пении нет подлинного движения, они топчутся на месте, задерживаются на отдельных звуках. Прием, способствующий исполнению хорового сочинения с учетом строения музыкальной речи и делающий это исполнение более понятным и выразительным, называется фразировкой. При этом исполнение музыкальных построений должно осуществляться путем оттенения кульминаций фраз и разделения построений, согласно замыслу композитора, едва заметной паузой или дыханием. Такие разделительные грани между музыкальными построениями называются цезурами. Так же как нельзя выразительно прочитать текст песни, не соблюдая знаков препинания, нельзя выразительно спеть и ее мелодию, не соблюдая цезур. Выполнение цезуры как средства художественной выразительности нужно считать непременным условием художественного исполнения произведения. Ансамбль также является средством художественной выразительности.

На выразительность исполнения хорового произведения влияет и отношение самих певцов к исполняемому произведению. Каждый из них должен знать, что содержание музыки и текста обуславливает определенный характер звучания сочинения: героический, веселый, грустный, лирический. Понимание произведения, проникновение в его содержание будут способствовать выразительности исполнения. Желание хорошо и правильно исполнить произведение должно отразиться также и на внешнем поведении во время исполнения.

Нужно всегда помнить, что исполнению любых, самых различных по характеру произведений должно сопутствовать вдохновение, основанное на понимании содержания музыкального произведения и правильном применении средств художественной выразительности.

Временная организация музыки один из самых изменчивых элементов музыки. Существование ритма в музыке позволяет проводить аналогии с другими видами искусства, использующими ритм в качестве важного элемента выразительности.
Большую роль в формировании понятий и определений ритмической организации музыки сыграла поэзия. Для классической теории метра характерно использование определений заимствованных из теории стихосложения. Например, ритмическую организацию мотивов представляют в виде ямба, хорея и амфибрахия.
Такое переплетение понятий не случайно и возникает из необходимости хоть каким-то образом организовать самую загадочную вещь во вселенной – время.
В отличие от других элементов (гармония, мелодика и т.д.) временная организация музыки очень мало изучена и те знания, которые мы можем использовать, для развития своих музыкальных способностей условны. Эти знания могут быть использованы только на начальной стадии обучения в качестве вспомогательного средства при освоении настоящей, живой музыки.
Обычно время в музыке представляют 4 основными категориями ритм, метр, темп и размер. Также можно добавить в этот список такое понятие, как агогика (от греч. увод, отклонение) – замедления и ускорения помогающие раскрытию смысла музыкальной интонации.
Каждая из этих временных категорий по-разному реализуется в различных стилях музыки. Например, в раннем джазе метр не играл большой роли, а главное значение придавалось разнообразию ритмов и акцентов. В прогрессивном роке и авангарде можно встретить другую тенденцию: усиление роли метра при остинатном ритме.
Что же такое ритм с музыкальной точки зрения?
Музыкальный ритм — это временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка. Само слово ритм происходит от греческого слова течение. Важным условием понимания ритма является тот факт, что существование ритма невозможно отдельно от остальных элементов музыкальной ткани, таких как фактура, гармония и т.д. (кроме ударных инструментов, хотя фактура там тоже есть).
Ритм в музыке проявляется как на уровне мелких единиц (длительностей), так и на уровне крупных (частей формы или многочастного произведения).
Существует две больших системы деления ритма утвердившиеся в современной музыке:
1. Бинарная (двоичность)
2. Троичность
3. Особые виды ритмического деления
Двоичную, троичную, а также систему деления на 5 я рассматривал здесь.
Интересен тот факт, что на заре зарождения системы ритмического деления нормой была система деления на три, а не на два. Затем бинарность вытеснила троичность, а затем они стали равноправными.
Система деления на 5,7,9 и т.д. изначально рассматривалась как экзотическая и использовалась скорее интуитивно, чем осознанно (лишнее подтверждение этому образование “нетранскрибируемых” ритмов в импровизациях современных мастеров). Однако постепенно они стали стандартным способом разнообразить ритмические фигуры.
Важными элементами, характеризующими ритм, являются также: соизмеримость и повторность.
Соизмеримость длительностей — понятие относительное, зависящее от близости или удаленности отдельных звуков по их временной значимости. Так, можно говорить о близости или соизмеримости четвертной и восьмой, четвертной и половинной, половинной и восьмой, всех их вместе между собой. Гораздо сложнее говорить о соизмеримости при восприятии на слух шестьдесятчетвертой и целой длительностей. То есть соизмеримость должна быть “правильной», в противном случае получится аритмичная музыка (об этом в отдельной статье). Попробуйте представить чередование целой и тридцать второй. Слух не сможет упорядочить данную ритмическую фигуру, поскольку при восприятии ритма он опирается на повторность.
Конечно, большую роль играет также метр, поскольку повторность может совпадать или не совпадать с ним.
Длительности крупнее целой
В современной музыке эталоном ритма является целая длительность, поскольку ее деление дает все остальные. Однако то, что часто упускают из вида – это относительность любого типа длительностей. Целая может длиться столько же, сколько и восьмая при определённом темпе. Условность в обозначении длительностей и опора на целую – это система, которая сформировалась не так давно, но очень популярна, потому что позволяет очень быстро понять и структурировать большое количество ритмов без необходимости углубляться в дебри. Длительности типа лонги и бревис (равны двум и четырем целым) только усложняют восприятие и понимание ритма. Как правило, в произведении 16(18) кратное деление это максимум, который технически доступен для большинства исполнителей, по этой причине использование крупных длительностей лишено смысла.
Хотя математически существует неисчислимое количество ритмических фигур на практике они, как правило, формируются в соответствии с определёнными законами внутренней организации.

Музыкальный образ

Музыкальные занятия по новой программе нацелены на развитие музыкальной культуры учащихся. Важнейшим компонентом музыкальной культуры является восприятие музыки. Вне восприятия нет музыки, т.к. оно является основным звеном и необходимым условием изучения и познания музыки. На нем базируется композиторская, исполнительская, слушательская, педагогическая и музыковедческая деятельность.

Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к. вне образов музыка (как вид искусства) не существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.

Слушание музыкального образа, - т.е. жизненного содержания, воплощенного в музыкальных звуках, обусловливает все остальные грани музыкального восприятия.

Восприятие - субъективный образ предмета, явления или процесса непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов.

Иногда термином восприятия обозначается также система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т.е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения. Как образ восприятие есть непосредственное отражение предмета в совокупности его свойств, в объективной целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений воздействующих на анализаторы.

Образ - субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности.

Образное мышление - один из основных видов мышления, выделяемый наряду с наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением. Образы-представления выступают, как важный продукт образного мышления и как одно его функционирования.

Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер. Приемом 1-го являются сновидения, грезы. «-2-ое широко представлено в творческой деятельности человека.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений.

С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

В образном мышлении используются различные приемы. К их числу относятся: увеличение или уменьшение объекта или его частей, аглютинации (создание новых представлений путем присоединения в образном плане частей или свойств одного объекта и др.), включение имеющихся образов в новый конспект, обобщение.

Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет у взрослого человека самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Индивидуальные различия в образном мышлении связаны с доминирующим типом представлений и степенью развития приемов представления ситуаций и их преобразований.

В психологии образное мышление иногда описывается в качестве специальной функции - воображения.

Воображение - психологический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Воображение присуще только человеку. Воображение необходимо в любом виде деятельности человека, тем более при восприятии музыки и «музыкального образа».

Различают воображение произвольное (активное) т непроизвольное (пассивное), а также воссоздающее и творческое воображение. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа в соответствии с собственным замыслом.

Особая форма воображения - мечта. Это также самостоятельное создание образов, но мечта есть создание образа желаемого и более или менее отдаленного, т.е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Т.о., активное восприятие музыкального образа предлагает единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений, ассоциаций, которые рождаются в сознании слушателя в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее восприятие.

На практике, особенно у детей, не имеющих достаточного опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке. Поэтому так важно научить учащихся разбираться в том, что объективно содержится в музыке, а что привносится ими самими; что в этом «своем» обусловлено музыкальным произведением, а что произвольно, надумано. Если в замирающем инструментальном заключении «Захода солнца» Э.Грига ребята не только услышат, но и увидят картину захода солнца, то только зрительную ассоциацию следует приветствовать, т.к. она вытекает из самой музыки. Но если Третьей песне Леля из оперы «Снегурочка» Н.А. Римского-Корсакова ученик заметил «капельки дождя», то в этом и в подобных случаях важно не просто сказать, что этот ответ неправильный, необоснованно придуманный, но и вместе со всем классом разобраться в том, почему он неправильный, почему необоснованный, подтвердив свои мысли доказательствами, доступными ребятам на данной ступени развития их восприятия.

Природа фантазирования под музыку, по-видимому, коренится в противоречии между естественным стремлением человека услышать в музыке ее жизненное содержание и неумением этого делать. Поэтому развитие восприятия музыкального образа должно опираться на все более полное раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией ассоциативного мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет выявляться связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысле, тем больше становится вероятность возникновения у них правомерных личностных жизненных ассоциаций. В результате процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского восприятия будет более полнокровным, действенным.

Что значит музыка в жизни человека?

С самых древних времен, начало которых даже самые дотошные человеческие науки установить не в состоянии, первобытный человек пытался сначала чисто чувственно приноровиться, приспособиться, адаптироваться к ритмам и ладам ритмически меняющиеся, развивающиеся и звучащего мира. Это зафиксировано в самых древних предметах, мифах, легендах, сказаниях. Это же можно наблюдать и сегодня, если внимательно наблюдать, как ведет, как чувствует себя ребенок буквально с первых часов жизни. Интересно, когда мы вдруг замечаем, что ребенок от одних звуков приходит в беспокойное, ненормальное, взволнованное состояние до криков и плача, а другие приводят его в состояние умиротворения, спокойствия и удовлетворения. Теперь-то наука доказала, что музыкально-ритмизированная, спокойная, размеренная, духовно богатая и разносторонняя жизнь будущей матери в период беременности благотворно сказывается на развитии эмбриона, на его эстетическом будущем.

Человек «прорастая» очень медленно и постепенно в мир звуков, красок, движений, пластики, постигая весь многогранный и бесконечно разнообразный мир, чтобы создать образную форму отражения его сознанием этого мира через искусство.

Музыка, сама по себе, как явление настолько сильна, что пройти мимо человека незамеченной она просто не может. Даже если в детстве она была для него закрытой дверью, то в отрочестве он все равно распахивает эту дверь и бросается в рок- или поп-культуру, где жадно насыщается тем, что был лишен: возможностью дикого, варварского, но подлинного самовыражения. Но ведь потрясение, которое он при этом испытывает, могло бы и не быть - в случае «благополучного музыкального прошлого».

Таким образом музыка таит в себе огромные возможности воздействия на человека, и этим воздействием можно управлять, что и было все прошлые века. Когда человек относился к музыке, как к чуду, данному для общения с высшим духовным миром. И он мог общаться с этим чудом постоянно. Богослужение сопровождало человека всю жизнь, питало его духовно и вместе с тем воспитывало и образовывало. А ведь богослужение - это в основе своей слово и музыка. С календарными земледельческими праздниками связана огромная песенно-танцевальная культура. Свадебный обряд в художественном преломлении - это целая наука о жизни. Народные хороводы - это обучение геометрии, воспитание пространственного мышления, не говоря уж о культуре знакомства, общения, ухаживания и т.д. Эпос - а это история - преподносился музыкально.

Посмотрим на предметы в школе Древней Греции: логика, музыка, математика, гимнастика, риторика. Наверное, этого было достаточно для воспитания гармоничного человека. Что из этого осталось на сегодняшний день, когда в наших программах везде стоят слова о гармоничной личности. Только математика. Что такое логика и риторика в школе не знает никто. Физкультура ничем не напоминает гимнастику. Что делать с музыкой тоже не ясно. Сейчас уроки музыки после 5 класса уже не обязательны, их по усмотрению администрации школы могут заменять на любой предмет «искусствоведческого» плана. Чаще всего это зависит от наличия нужного учителя, и там, где он есть музыка преподается. Зато в школьной программе добавилось множество других предметов, но гармоничность, душевное и физическое здоровье исчезли.

Но все-таки, что же могла бы, может музыка как явление дать человеку на протяжении всей его жизни - начиная с самого раннего возраста.

Чудовище, от которого надо спасать современного ребенка, - это «штампующая» среда массовой культуры. Стандарт красоты - «Барби», стандартно леденящие кровь «ужасы», стандартный образ жизни...- что может противопоставить этому музыка? Бессмысленно, безнадежно просто «давать» воспитаннику в качестве альтернативы образцы высокой красоты и духовного образа жизни. Не воспитывая в нем свободного, способного противостоять культурному насилию человека. Никакого духовного очищения, глубокого познания музыки и ее сложных, противоречивых образов не произойдет, если детям просто начитать сведения о музыке (кто как ее понимает), о композиторах, «навесить на уши» набор музыкальных произведений, заведомо сильно действующих на эмоции детей, заучить что-то из биографии музыкантов, названия популярных произведений и т.д. получить «компьютер» для разгадки вопросов на «поле чудес».

Таким образом предмет «музыка» в общеобразовательной школе (если он вообще есть) ведется по аналогии с другими гуманитарными предметами - сообщить побольше сведений, классифицировать явления, дать всему названия...

Так как же сделать так, чтобы высокая замечательная классическая музыка, ее лучшие образцы затронули самые глубокие струны души и сердце человека, стала доступна и понятна, помогла являясь отражением окружающей действительности, понять эту действительность и самого себя в сложных жизненных отношениях.

Для решения этой задачи в распоряжении педагога есть, по существу, только два канала обращения к воспитаннику: зрительный и слуховой. Опираясь на зрение можно воспитывать свободно и самостоятельно, ясно и четко мыслящего человека (например, при восприятии картин художников, скульптур, таблиц, наглядных пособий и т.д.). Слух же предстает нам в качестве главной двери в подсознательный мир человека в мир его подвижной - как музыка! - души. Именно в оживлении звуков, в их короткой жизни, ее течение, умирание, рождение. И не музыкой ли воспитывать человека глубоко и тонко, свободно чувствующего?

Совместное музыцирование - игра в оркестре, в ансамбле, пение в хоре, музыкальные постановки - прекрасно решают многие психологические проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в таком музыкальном действе, почувствовать себя в центре жизни; а творческий ребенок - проявит свою фантазию на деле. Дети чувствуют ценность каждого в общем деле.

Оркестр - это художественная модель общества. Разные инструменты в оркестре - это разные люди, при взаимопонимании достигающие мира и согласия. Через художественный образ лежит путь к пониманию социальных отношений. Разные инструменты - это и разные народы в мире. Это и разные голоса явлений природы, сливающихся в целый оркестр.

Поразителен терапевтический эффект от музыцирования, музыкальные инструменты в руках человека - это личный психотерапевт. Игра на инструментах лечит нарушения дыхания, вплоть до распространенной сейчас астмы, координационные нарушения, нарушения слуха, учит столь необходимому в наше время умению концентрироваться и расслабляться.

Итак, на занятиях музыкой дети должны постоянно испытывать радость, что, разумеется составляет предмет тщательной заботы учителя. Затем постепенно приходит чувство удовлетворения от достигнутой цели, от интересного общения с музыкой, радость от самого процесса труда. И как результат личного успеха открывается «выход в общество»: возможность побыть учителем - поучить простому музыцированию родителей, сестер, братьев, сплачивая тем самым семейные отношения через совместные занятия. Прочность семейных отношений в прошлом во многом стояла на совместных занятиях, будь то работа или отдых; так было и в крестьянских и в ремесленных и в помещичьих семьях.

Есть ли сейчас еще какой-нибудь предмет, который в той же мере, что и музыка, мог бы взять на себя решение проблем современного общества?

И наверное, не случайно, рай ведь всегда изображают музыкально: ангельские хоры, тромбоны и арфы. И об идеальном общественном устройстве говорят музыкальным языком: гармония, лад, строй.

Идеальная ситуация - когда все возможности музыки будут обществом востребованы и восприняты. Важно, чтобы люди осознали, что музыка - это идеал, чтобы делать шаги именно в направлении идеала.

С музыкой надо жить, а не изучать ее. Звучащая, музыцирующая среда сама начинает воспитывать и обучать. И человек в конце концов не сможет согласиться с тем, что он «музыкальный».

Зав. Лабораторией музыки НИИ школ МО Головина считает, что на уроке музыки становится принципиально важным: реализует ли учитель основную цель воспитания - открытие жизни, открытие себя в этом мире. Является ли урок музыки только лишь освоением еще одного вида деятельности, или это урок, формирующий нравственный стержень личности, в основе которого лежит стремление к красоте, добру, правде - к тому, что возвышает человека. Поэтому, ученик на уроке - личность, постоянно ищущая и приобретающая смысл жизни на земле.

Разнообразие музыкальной деятельности на уроках еще отнюдь не показатель глубины духовной жизни. Более того, музыкальная деятельность может оказаться совершенно не сопряженной с деятельностью духовной в том смысле, что искусство может выступать для ребят как предмет, только как некий творческий результат, распространяющийся вовне без возвращения к самому себе. Поэтому совершенно необходимо, чтобы музыкальная деятельность не стала самоцелью, а чтобы содержание искусства стало «содержанием» ребенка, духовная работа стала откровенной деятельностью его мыслей и чувств. Только в этом случае учитель и ребенок смогут найти в занятиях искусством личностный смысл, и оно действительно станет плодородной «почвой» для взращивания духовного мира, для поиска наилучших путей нравственного самовыражения. Отсюда следует, что музыка - это воспитание не музыканта, а человека. Музыка - источник и предмет духовного общения. Необходимо стремиться к расширению и углублению у школьников целостного музыкального восприятия, как духовного овладения произведениями искусства, как общения с духовными ценностями; формировать интерес к жизни через увлеченность музыкой. Музыка должна быть не уроком искусства, а уроком Искусства, уроком человековедения.

Художественно-образное мышление на уроках необходимо развивать для того, чтобы ребенок смог суметь взглянуть по-своему на явления и процессы окружающего мира в целом и через это глубже почувствовать свой духовный мир. Художественность - это прежде всего такая организация средств выражения, которая действует непосредственно на чувства и эти чувства изменяет. Художественный материал на уроке обеспечивает реальный выход за пределы музыки в ИЗО, литературу, в жизнь и далее, через размышления над миром и возвращение ребенка к себе, к своему внутреннему ощущению ценностей, отношений и т.д.

Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную специфичность, не может быть плодотворно освоено без поддержки со стороны других видов искусства, т.к. только в их органическом единстве можно познать целостность и единство мира, универсальность законов его развития во всем богатстве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений.

Целостность, образность, ассоциативность, интонационность, импровизационность - вот те основания на которых может быть построен процесс приобщения школьников к музыке.

Организация музыкального воспитания на основе изложенных выше принципов благотворно влияет на развитие базовой способности растущего человека - развитие художественно-образного мышления. Это особенно важно для младшего школьника, у которого наблюдается большая предрасположенность к познанию мира через образы.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО ОСОЗНАННОГО

ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗА

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Эмоциональное восприятие содержания произведения углубляется благодаря осознанию его своеобразия, обогащению представлений о выразительных средствах музыки. Понимание содержания произведения и средств выразительности начинается с осмысления жанровых особенностей музыки. Жанр песни, танца, марша первоклассники определяют легко. Поэтому, давая учащимся примеры самых разных музыкальных жанров, - учитель стремиться, чтобы они не только почувствовали ее характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так, на примерах «Марша» С.Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» П.Чайковского, «Марша Бармалея» С.Слонимского, «Встречного марша» С.Чернецкого, «Спортивного марша» И.Дунаевского первоклассники поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше марши различны по своему настроению, но все они передают размерное движение шага, отличаются четкой пульсацией.

Сопоставляя «Итальянскую польку» С.Рахманинова с «Полькой» М.Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П.Чайковского «Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерны быстрый темп, легкость, двухдольность.

Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма, и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т.д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение танца можно ограничить элементарными движениями. Например, звучание польки сопровождать хлопками, а вальса – плавными движениями кистей рук или покачиванием корпуса тела вправо – влево.

Развивая у учащихся восприятие музыки, учитель стремится формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности, маршевых, танцевальных) он постоянно ориентирует ребят на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в ее развитии. С этой целью можно предложить начинающим ученикам, например, остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть или ударить в бубен в конце танца.

Если в школе отсутствуют ритмические инструменты, то используется «акустический аккомпанемент». Учителя обычно применяют его при слушании «Польки» М.Глинки. Так, первый период пьесы дети сопровождают тихими хлопками в ладоши, передающими пульсацию долей, а второй период – громкими хлопками высоко поднятых рук. Это сопровождение отражает двухчастность произведения и подчеркивает особенности характера каждой части, изменение динамики. Важно, чтобы смена двух видов «акустических красок» происходила точно. Если это получается выразительно, вовремя, без подсказки учителя, значит, учащиеся слышат окончание одной части и предвосхищают начало другой.

Таким образом, на начальном этапе осознанное восприятие содержание произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки.

Разнообразие слуховых представлений, полученные в активной музыкальной деятельности осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, наблюдения за развитием музыкального образа помогают усвоению знаний о музыке. Полученные знания позволяют ребятам глубже воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.

Учитель постоянно расширяет словарный запас учащихся при характеристике музыкальных образов и знакомит с музыкальными терминами. Чтобы дети нашли нужные слова для описания характера произведения, он может предложить подчеркнуть наиболее подходящие определения лучшего запоминания названия средств музыкальной выразительности на начальном этапе можно использовать специальные плакаты. Например, на плакате «Динамика» изображены спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком видны соответствующие динамические обозначения: тихо – P, громко – F, не очень громко – mF.

Чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо давать его прослушивать несколько раз. Каждая встреча с произведением обогащает восприятие, способствует углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно условно выделяют следующие этапы формирования восприятия музыки:

Знакомство с произведением (вступительное слово учителя, «живое» исполнение или слушание музыки в грамзаписи;

Его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными);

Восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта;

Восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с другими, ранее не слышанными.

Конечно, приведенная конкретно схема не применяется формально. В каждом конкретном случае многое зависит от своеобразия произведения, а также от музыкального опыта учащихся. В конечном счете важно, чтобы дети поняли и полюбили музыку.

Так, предлагая вниманию первоклассников «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского, целесообразно, не сообщая его названия, исполнить только первую часть пьесы. Прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?». Если их затруднит этот вопрос, то можно предложить им помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем учитель проводит беседу, в процессе которой дети делятся своими впечатлениями о музыке. Выясняется, что не весь марш проникнут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На следующем уроке можно использовать элементы движения и игру на ритмических инструментах, передавая изменение динамики (РР, Р, РР), смену настроения каждой части (подчеркнуть «сигналом» треугольника или тарелки).

Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективны для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, учитель с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений ребята начинают понимать, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности.

(«Методика музыкального воспитания в школе»)        

 Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко

ВОСПРИЯТИЕ  МУЗЫКИ

Музыкальное восприятие есть процесс отражения, становления в сознании человека музыкального образа. В основе этого процесса лежит оценочное отношение к произведению.

Восприятие музыки, как и все другие его виды, носит активный характер, при котором ухо (так же как глаз при зрительном восприятии предмета) «ощупывает» характерные особенности музыкального произведения, его общие «выразительные контуры» и отдельные средства музыкальной выразительности.

Такое слуховое «ощупывание», опознание музыки непосредственно связано с моторной реакцией организма. Поэтому на ранних стадиях развития музыкального восприятия большую роль играют внешние движения: пропевание мелодий, показ рукой при пении высотных соотношений звуков, движение и игры под музыку.

Музыкальное восприятие обладает определенными свойствами. Назовем наиболее характерные из них.

Эмоциональность. Переживание красоты художественного музыкального образа, чувств и мыслей, пробуждаемых музыкой.

Целостность, образность. Музыкальное восприятие, как и всякое другое, характеризуется целостностью, но это осуществляется на основе проникновения в отдельные элементы музыкальной речи: мелодию, гармонию, ритм, темп. Естественно, что слушатель малоподготовленный не может адекватно воспринять всю систему средств, создающую музыкальный образ, как это способен сделать музыкант-профессионал. Тем не менее он схватывает в произведении его целостный образ – настроение, характер произведения.

Осмысленность. Всякое восприятие, в том числе музыкальное, тесно связано с мышлением. Специфической особенностью мышления при восприятии музыки является то, что оно всегда эмоционально окрашено. Второй его особенностью является связь с деятельностью музыкального слуха, без которого оно вообще не могло бы иметь места.

Полноценное музыкальное восприятие произведения всегда связано с его эстетической оценкой и осознанием содержания музыки и ее выразительных средств. Единство эмоционального и сознательного является одним из основных принципов музыкальной педагогики.

Ассоциативность. И.П.Павлов понимал мышление как ассоциативную деятельность, а ассоциации считал универсальным явлением психологической жизни человека.

Ассоциативность – это одно из характерных свойств и музыкального восприятия. Музыка может вызвать у слушателя разнообразные эмоциональные, образные, зрительные, смысловые, двигательные ассоциации, воспоминания о чем-то уже пережитом. Есть мнение, что обилие ассоциаций является признаком богатой творческой фантазии и общей художественной одаренности человека.

Важным является вопрос: что представляет собой самый акт музыкального восприятия? Что является его главными компонентами, без которых оно не могло бы состояться и развивая которые мы можем сказать, что формируем музыкальное восприятие?

Таких компонентов можно выделить пять:

• эмоциональная отзывчивость на музыку;
• музыкальный слух;
• мыслительная деятельность;
• память;
• способность к сотворчеству (в которую входит и воображение).

Важным условием полноценного восприятия является сосредоточенность внимания и интерес с слушаемому произведению.

Восприятию музыки надо учить. Прежде всего, важно, чтобы школьник осознал музыкальное произведение как целостный музыкальный образ. Известно, что содержанием музыки являются чувства, настроения, мысли человека. Музыка может передавать те внутренние состояния, душевные переживания человека, которые невозможно выразить словами. Вот эти-то чувства и эмоциональные состояния и надо учить детей воспринимать.

Простые, полярные эмоции веселья, грусти у неподготовленных детей возникают легко и непосредственно. Более тонкое и глубокое восприятие эмоциональных особенностей музыки приходит с опытом постоянного общения с ней. Этому надо учиться специально. Очень помогают в этом беседы о музыке и лекции-концерты. Такой же принцип слушания музыки со словесными комментариями принят и на уроках музыки. Своими краткими пояснениями учитель помогает детям воспринять эмоциональное содержание музыки, ее красоту, предлагает обратить внимание на особо выразительные детали произведения, задает вопросы и дает задания выделить в ней при слушании самое существенное. Учитель добивается, чтобы после слушания дети осознали свои впечатления, определили словами характер музыки, сказали, что в ней больше всего понравилось; помогает находить все более тонкие и разнообразные определения эмоционального содержания музыки.

Учитель добивается, чтобы восприятие детей было эмоционально-эстетическим, образным, целостным. Но в то же время оно должно быть и осознанно-дифференцированным.

Музыкальное произведение – это сложное единство различных средств музыкальной выразительности, которые композитор использовал для создания музыкального образа. Каждое из этих средств по-своему значительно. Плавная, напевная мелодия и спокойный  ритм способствуют обычно созданию музыки безмятежной или грустной, мечтательной. Наоборот, мелодия скачкообразная, активно устремленная вверх и написанная в четком, упругом пунктирном ритме, больше подходит для образов веселых, жизнерадостных или энергичных, волевых, героических. Большое значение имеют темп и динамика (сила звучности). Медленная, тихая музыка вызывает состояние успокоения, быстрая, громкая – бодрости, активности. Очень выразительны и тембры инструментов. Тембр скрипки, поющей проникновенно и выразительно, как человеческий голос, очень подходит для выражения чувств человека, его душевных переживаний; тембры деревянных духовых инструментов (флейты, гобоя, кларнета) вызывают представления о картинах спокойной, мирной сельской жизни, связываются с картинами природы, со сказочными образами; тембры медных духовых ассоциируются со сценами из военной жизни.

Обычно дети и вообще малоподготовленные слушатели не умеют выделить и осознать выразительность каждого музыкального средства, и эти средства, по выражению психологов, остаются «недействующими сигналами». Наоборот, восприятие школьников, чувствующих выразительность каждого средства, становится гораздо более полным и ярким.

Способность дифференцированно чувствовать и понимать выразительность музыкальных средств надо формировать последовательно с 1 класса школы и еще раньше. Для этого можно подбирать небольшие пьесы, в которых какое-либо средство выявляется особенно ярко (например, в героической песне – пунктирный ритм, в колыбельной – медленный темп и тихая звучность, в «Камаринской» - скачкообразная мелодия и веселый, звонкий высокий регистр).

Вначале учитель специально вычленяет то или иное музыкальное средство, и сами дети (но с помощью учителя) в своих высказываниях характеризуют его выразительность. При этом помогают различные наглядные приемы (моделирующие средства выразительности): пропевание мелодии, различные виды движения. Дошкольникам иногда показывают картинки, отражающие характерные признаки того или иного средства выразительности (например, черепаха символизирует медленный темп, идущий человек – темп умеренный, мчащийся поезд – темп быстрый).

Постепенно нужда в таких вспомогательных приемах отпадает. Представление о выразительных средствах музыки переходит «внутрь» сознания и при слушании музыки возникает непроизвольно, как основа для более полного и тонкого восприятия. Такая подготовка, проведенная на начальном этапе развития восприятия (это может относиться к разным школьным возрастам), создает в дальнейшем возможность восприятия и более сложной музыки.

Понять нарисованную музыкой картину помогает знание ее сюжета, а воспитанная уже способность понимать выразительное значение отдельных музыкальных средств усиливает впечатление от музыки и делает его более ярким.

С давних пор существует устойчивое мнение, что способность восприятия музыки у детей ограничена небольшими детскими пьесками и песнями. Это неверно. Исследования последних лет показали, что при правильном обучении уже младшим школьникам доступна ясная по настроению и выраженному чувству «взрослая» музыка таких композиторов, как Моцарт, Бетховен, Римский-Корсаков, Чайковский, Прокофьев. Они слушают ее с удовольствием и хорошо запоминают. В среднем возрасте возможности восприятия расширяются. Школьники способны понимать уже довольно сложную музыку и даже различать индивидуальные стили отдельных композиторов.

Восприятие программной и не программной музыки

   «Не всем быть художниками, но любить и понимать искусство могут и должны все,- утверждал Серов. Вкус развивается, воспитывается, как всякая способность в человеке…». Для полноценного восприятия сложных форм музыкального искусства нужна определенная внутренняя подготовка.

        Чтобы должным образом воспринять смысл музыки, следует ясно отдавать себе отчет в том, какова специфика этого искусства, каким способом музыкальные звуки отображают жизнь. Нужно подчеркнуть, что музыка во многом отличается от других искусств – ее выразительные средства и образы не столь наглядны, как образы живописи, театра, кино. Язык точных понятий ей чужд. В музыке, в сущности, нет точного предметного соответствия между звуковыми образами и образами действительности. Музыка оперирует средствами чисто эмоционального воздействия, обращается преимущественно к чувствам и настроениям людей.

      Восприятие инструментальной музыки облегчается в тех случаях, когда композитор сопровождает свое сочинение литературной программой  (то есть раскрывает конкретное наименование пьесы  или ее сюжет, почерпнутый из литературы, истории либо из современной действительности). Таковы увертюры Бетховена «Эгмонт», «Кариолан»; симфонические поэмы Листа «Прометей», «Орфей»; некоторые сочинения Римского-Корсакова (сюита «Шехерезада», симфоническая картина «Садко»); Мусоргского «Ночь на Лысой горе». Таковы - Первая симфония Чайковского, названная им «Зимние грезы», его программные симфонические партитуры «Ромео и Джульетта» и «Буря» по Шекспиру и др.

     Авторы этих сочинений твердо рассчитывали на то, что слушателю заранее известен литературный сюжет и тогда понимание самой музыки может стать относительно конкретным, ибо оно опирается на реальные образы программы. Заглавие пьесы или литературная программа в данном случае способны направить по определенному руссу фантазию слушателя, помогая дорисовывать в его сознании то, что подсказал ему автор.

      Густав Малер остроумно сравнивал эти словесные обозначения с «дорожными знаками» или « верстовыми столбами», облегчающими путь путешественника. Литературная программа, по мысли Малера, ни в коей мере не должна подменять собой чисто музыкальное восприятие оркестровой пьесы: «Это только намек на глубокое содержание, которое нужно извлечь наружу, как намек на клад, который нужно откопать».

     Различные композиторы по-разному решали проблему программной музыки: одни охотнее раскрывали свои личные переживания, мир лирических чувств (как, например, Чайковский), другие стремились рисовать звуками картины жизни и борьбы народа, его историю, его эпос («Богатырская симфония» Бородина). Так же по-разному подходили к созданию программной музыки крупнейшие симфонисты Запада: например, Г.Берлиоз или Р.Штраус нередко трактовали литературную программу как достаточно детализированную сюжетную основу музыкального «действия».

    П.И.Чайковский прямо утверждал: «Я не хотел бы, чтоб из под моего пера являлись симфонические произведения, ничего не выражающие и состоящие из пустой игры в аккорды, темпы и модуляции». Отсюда возникновение многих программных произведений, опирающихся на образы реального мира. Слушая эти произведения, мы не только наслаждаемся красотой мелодий, гармоний и оркестровых тембров, но и следим за развитием сюжета, конкретной идеи, заложенной в данной программе.

       Обращение к программности заставляло композиторов широко пользоваться реалистической звукописи. В своих программных пьесах авторы не раз изображали бурю, шторм, вьюгу, применяя для этого особые оркестровые эффекты и средства гармонии.

        В классических программных сочинениях звукоизобразительные приемы играют важную, но подчиненную роль. Основная задача композитора не в том, чтобы проиллюстрировать программу, а в Том, чтобы передать музыкальными средствами ее эмоциональный смысл, ее идейное содержание. Надо, однако, предупредить, что без предварительного знакомства со словесно изложенным авторским замыслом программная музыка, волнуя и захватывая нас, все же показалась бы нам не столь уж конкретной. Приведем в пример оркестровую пьесу Мусоргского «Летний день в Малороссии» (вступление к опере «Сорочинская ярмарка»).

        Представим себе, что мы впервые слышим эту пьесу, не зная заглавия. В таком случае нам вряд ли удастся определить программное содержание, задуманное автором. Сначала наш слух воспринимает спокойную музыку пейзажного характера, затем – более подвижный танцевальный эпизод, открывающийся какими-то возбужденными сигналами или выкриками, потом повторяется начало. Без программного разъяснения многое здесь, вероятно, показалось бы несколько расплывчатым, неуловимым. Но вот слушатель узнает, что эти музыкальные образы рождены строчками прославленной повести Гоголя. «Как упоителен, как роскошен летний день в Малороссии! Как томительно жарки те часы, когда полдень блещет в тишине и зное и голубой незримый океан, сладострастным куполом нагнувшийся над землею, кажется, заснул, весь потонул, весь потонувши в неге…» - читаем мы в «Сорочинской ярмарке» Гоголя. И дальше Гоголь описывает картину сельской ярмарки, где «шум, брань, мычанье, блеяние, рев – все сливается в один нестройный говор…»

      Следуя этому литературному источнику, Мусоргский сопоставил два мира образов, почерпнутые у Гоголя, - мир знойной летней дремы и шумную суету деревенского базара. Если слушателю известен этот программный замысел, его восприятие окажется более целенаправленным. Он без труда воспримет в звуках музыки содержание гоголевских образов, и ему, наверное, даже покажется, что в пьесе действительно слышатся выкрики продавцов и шум деревенской  ярмарки…

       Так поэтическая программа активизирует фантазию, заставляет нас следовать за живописной кистью композитора, наполнять звуковые образы более точным жизненным смыслом.

       Но слушая программную музыку, не следует слишком рассчитывать на словесные пояснения и подменять ими естественное музыкальное восприятие. Плохо, когда слушатель, уткнувшись в программку, без конца проверяет, - соответствует ли исполняемая музыка напечатанным пояснениям. Такое слушание вряд ли доставит подлинное эстетическое наслаждение. Главное в программном произведении – постичь прежде всего не отдельные изобразительные детали, а общий поэтический дух музыки.

          Наиболее трудной для восприятия многие считают не программную инструментальную музыку.

         Действительно, как уяснить себе содержание такой музыки, где нет не только поэтического текста, как в песне, но даже скупого программного названия… Здесь наш слух, наше внимание лишены каких-либо вспомогательных опор. Слушателя никто не ориентирует – ни словесная программа, ни даже какие-либо авторские намеки. И все же такая музыка, если она идейно и художественно совершенна, несомненно обладает своим жизненным содержанием и тем самым вполне доступна нашему восприятию.

        Вне идеи, вне эмоциональное окраски, вне жизненного содержания не может существовать никакое искусство, в том числе и не программная инструментальная музыка. Идеалистическая эстетика не раз пыталась утверждать, что музыка может иметь содержание только в сочетании со словом и что, мол, инструментальная музыка – это область беспредметных и бесплотных грез либо абстрактная комбинация звуков, лишенная смысла.

          Многие большие композиторы и критики резко выступали против таких формалистических теорий. А.Н.Серов, к примеру, утверждал: «В музыке без текста музыкальный язык не перестал быть поэтическим языком, то есть выражением поэтических идей». Ив инструментальное музыке, по словам Серова, «может отражаться вся жизнь человеческая, - в той степени, как она волнует душу чувством печали, скорби и чувством отрады, со всеми бесконечными оттенками этих двух частей».

          Однако некоторые слушатели порою слишком прямолинейно подходят к содержанию инструментальной музыки. Они полагают, что во всякой не программной музыке нужно непременно разгадать конкретно выраженный         сюжет во всех его картинных подробностях. Но это далеко не всегда возможно. Ибо язык музыки вовсе не тождествен языку словесному с его точностью и определенностью понятий. Беда, если слушатель, вместо того чтобы воспринимать прежде всего саму музыку во всем богатстве жизненно правдивых обобщений, станет разгадывать отдельные сюжетные подробности. Такое «слушание» не принесет художественного удовлетворения.

           Отказываясь от вульгарного, упрощенного объяснения программной музыки, тем не менее считается, что ее содержание познаваемо. Вся совокупность музыкально-выразительных средств, сочетание мелодии, гармонии, ритма, оркестровых красок создают у слушателей определенные образные представления. В каждом содержательном произведении мы улавливаем некий музыкальный образ или сумму образов. Композитор концентрирует в своей музыке то или иное жизненное содержание –будь то победное ликование или тяжкая народная скорбь, пламенные порывы любви или пафос коллективного труда. Если эти явления реальной жизни воплощены в музыке правдиво и талантливо, с помощью ярких и общезначимых выразительных средств, то и слушатель непременно воспримет их эмоционально-идейный смысл.

          Огромная сила воздействия классической музыки вызвана тем, что композиторы обобщали в музыкальных образах типические интонации и обороты, почерпнутые в народном творчестве или в массовой, широко бытующей музыке своего времени. Интонации, заимствованные из музыкального быта и отшлифованные рукою композитора-мастера, переплавляются в обобщенные темы-образы. Эти образы вызывают в нашем сознании достаточно конкретные жизненные представления. Так подчас непроизвольно, незаметно для нас самих мы постигаем жизненное содержание музыкальных образов в не программном произведении. Важной особенностью хорошей музыки является известная множественность ее образного содержания. Она способна вызвать у каждого слушателя свои собственные переживания, свободно рождаемые под впечатлением услышанного. Каждый вправе искать в захватившей его музыке свое, личное, соотносить ее со своим внутренним миром дум и эмоций. Об этом однажды хорошо сказала выдающаяся советская пианистка М.В.Юдина, оценивая увлекшую ее фортепианную партитуру молодого Г.В.Свиридова: «Она точно для меня создана – мои мечты, мои думы, мои надежды, мои слезы».

                                                                     (И.В.Нестьев «Учитесь слушать музыку»)

О  МЕТОДЕ  ВОСПИТАНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ.

«Техника и стиль связаны неразрывно.

Общеизвестно, что нельзя интерпретировать

различных  авторов  с помощью одной и той

же   техники.  Два  мастера,  даже  если   они

современники,  требуют  почти  всегда  двух

различных  способов  фортепианной  игры.»

Маргарита Лонг

О связи научной основы с методом практической работы.

Знание объективных закономерностей является важным условием в работе пианиста, но само по себе еще далеко недостаточно. Необходимо связать научные основы с педагогической практикой, нужна разработка и совершенствование метода воспитания фортепианной техники, в котором те или иные конкретные пианистические приемы опирались бы на естественную природу человеческого организма.

Говорится не о технике, как самоцели, как механической тренировке, а о той, которая направлена на выполнение художественных задач. Отдельные приемы такой техники могут рассматриваться и изучаться самостоятельно, но при этом они должны быть тесно связаны с образным содержанием, выразительностью музыкального материала, с эмоциональной увлеченностью в работе. Известно, что развитие фортепианной техники идет гораздо интенсивнее и успешнее, когда с первых шагов оно стимулируется положительными эмоциями и творческими воображениями.

Технические упражнения, а также работа над гаммами и арпеджиями имеют свое определенное значение в музыкальном обучении, поскольку они способствуют освоению тональностей, аппликатуры и выработке приемов, необходимых для достижения в технике высокого качества (ровности, беглости и ловкости).

Разумеется, выразительное значение – не только в самом исполнительстве, но и в технической работе пианиста – имеет также ритм, в связи с агогикой и артикуляцией приобретающий неисчислимо разнообразные оттенки.

Будем говорить лишь о красочной палитре художественной техники, о необходимых для этой красочности приемах звукоизвлечения, основанных на принципе организованной свободы пианистического аппарата.

О красочной выразительности звука в технике.

Как в кантилене, так и в технических пассажах красочность звука имеет решающее выразительное значение – этим и отличается художественная техника от простой моторики, преследующей лишь быстроту и точность выполнения пассажей. «Музыка – искусство звука», - писал Г.Нейгауз. Однако он подчеркивал: «…Звук есть первое и важнейшее средство (наряду с ритмом) среди всех прочих…, но средство, а не цель». Считая при этом, что среди исполнителей и педагогов в отношении к звуку существует два ошибочных противоположных направления, Нейгауз отмечает: «… первое состоит в недооценке звука, второе – в переоценке его».

«Играющий, - пишет Нейгауз, - не задумывается достаточно над необыкновенным динамическим богатством и звуковым разнообразием фортепиано. Внимание его направлено главным образом на «технику» (в узком смысле)…».

Ошибку в переоценке звука Нейгауз видит у тех, «кто слишком уж любуется звуком, слишком смакует его, кто в музыке слышит прежде всего чувственную звуковую красоту, вернее «красивость» - и не охватывает ее целиком…».

При подчинении качества звука художественным задачам необходимо владение его красочной выразительностью, которая включает в себя тончайшие грации «светотени», разнообразнейшие оттенки в piano, так и в forte.

В таком владении не только необходима техническая «сноровка», но существенную роль играет тонкий, развитой тембровый слух, музыкальное представление, воображение, память, образное мышление, подсказывающее те или иные ассоциации, в целом – музыкальная культура.

Красочные возможности фортепиано чрезвычайно богаты. Звук его может быть певучим, острым, звонким, легким, тяжелым, матовым, блестящим и т.п. Если исполнитель «глух» к этой стороне звука, игра его будет однообразной, forte грубым, стучащим, кантилена – невыразительной, «серой». Пианисты, тонко владеющие звуковой палитрой, умеют создавать иллюзию пения, звучания струнных инструментов, деревянных и медных духовых, арфы, ударных и т.п.

Впечатление певучести на рояле, лишенном настоящей протяженности звука, свойственной многим другим инструментам и вокалу – является, по существу, также иллюзией, зависящей от способа исполнения. Певучесть может достигаться посредством умелого ведения мелодической линии даже без фактического, реального legato, когда один звук переливается в другой без толчков или провалов и затухающая нота подхватывается следующим звуком с той же силой, с какой она затихла. Огромное значение при этом имеет агогика – тончайшие, почти незаметные для слуха изменения ритма, преодолевающие, но отнюдь не нарушающие метрическую сетку. Такое ведение звуковой линии создает впечатление длительного дыхания мелодии, пластичности в мелодических пассажах.

Владение выразительными красочными средствами требует большой работы над самими приемами звукоизвлечения, и поэтому с первых этапов обучения на фортепиано от учеников следует добиваться внимательного вслушивания в качество звука, связывая это качество не только с характеристиками музыкальных образов, но и с соответствующими пианистическими движениями. В этом исполнителю помогают кинестезические представления, которые способствуют переходу от музыкально-слуховых представлений в реальные движения.

Виды фортепианной техники.

Установившееся традиционное подразделение техники на мелкую (пальцевую) и крупную в общем сохраняет свое значение и в настоящее время. Однако в зависимости от художественных задач, взаимообусловленности частей игрового аппарата и связи основных и сопутствующих движений в мелкую технику постоянно включаются и приемы крупной техники. Поэтому указанное подразделение надо понимать условно.

Исходя из этого подразделения, опирающего на приемы музыкальной фактуры, виды техники дифференцируются следующим образом: к мелкой технике относятся группы, охватывающие не более пяти нот без перемены позиций, гаммы и гаммообразные пассажи, арпеджии, двойные ноты, трель, украшения (мелизмы), пальцевые репетиции. К крупной технике – тремоло, октавы, аккорды и скачки. Конечно, такая классификация не может охватить всего неисчислимого богатства фактуры приемов.

Поскольку в педагогической практике больше всего ошибок происходит в результате непонимания характерных особенностей мелкой (пальцевой) техники, она нередко рассматривается узко, только как умение быстро и чисто играть гаммообразные и арпеджийные пассажи, без учета ее выразительных качеств.

В зависимости от стиля и содержания музыкального произведения пальцевая техника весьма разнообразна по характеру звука и тембра и поэтому ее следует подразделять на несколько видов: технику martellato, «жемчужную» (jeu perle), leggiero, мелодическую, пальцевое glissando.

Так, сравнивая технические пассажи в Этюде ор.25 № 11 Шопена, «Блестящем рондо» Вебера, Концертных этюдах № 3, Des-dur и № 2, f-moll Листа, наконец, в Балладе № 1, g-moll Шопена, можно убедиться, что сходны по своему характеру и звучанию. Они требуют разных приемов звукоизвлечения и лишь условно могут считаться пальцевой техникой.

Если в Этюде Des-dur Листа пассажи легкие и прозрачные, то героический характер упомянутого шопеновского этюда требует уже большей динамики и яркой насыщенности звучности. В Этюде f-moll Листа техника должна быть певучей и гибкой, а в «Блестящем рондо» Вебера звонкая отчетливость и блеск пассажей наилучшим образом отвечают содержанию и названию пьесы.

Именно само название «пальцевая» техника нередко вносит путаницу в работу пианиста. Например,  исполнении Этюда ор. 25 № 11 Шопена никакими «стальными» пальцами без помощи верхних частей руки нельзя добиться того сильного, бравурного звука, которого требует его содержание.

Для такого звука не подойдут ни нажим с глубоким погружением пальцев в клавиши, ни удар. Чтобы достигнуть нужного характера звука, требуется взаимодействие всех звеньев руки, передающих вес и динамическую нагрузку приемом толчка в крепко поставленные пальцы. В основном, технику в этом этюде, наиболее полно и выразительно выявляющую его героический характер, можно определить как технику martellato.

Здесь используются сопутствующие колебательные движения, размах кисти и предплечья, при поддержке руки мышцами плеча и плечевого пояса. Благодаря включению более мощных мышц эти движения, превращаясь во вспомогательные, помогают добиться нужной силы звука без лишнего напряжения. (Такой вид техники применяется во всех случаях, когда нужен «плотный»звук и четкость, как например, в Токкате Хачатуряна, в эпизодах Первого концерта Прокофьева и т.п.). Для освобождения руки и выработки точной силы напряжения и расслабления полезно поучить этот этюд в медленном темпе крепкими пальцами, используя боковые колебательные движения. В моментах, требующих певучести в этом же этюде, нужны уже другие волнообразные движения кисти и предплечья, создающие в фразировке и звуке гибкость и пластичность.

В «Блестящем рондо» Вебера совсем другой характер техники. Пианисты называют ее «жемчужной». «Жемчужная» техника свойственна не всем пианистам. Ею отличалась игра А.Есиповой, И.Гофмана, из современных пианистов она характерна для А.Шнабеля, В.Горовица, Б.Микеланджело, С.Рихтера, Э.Гилельса, Д.Башкирова и некоторых других. Этот вид техники создает в звуке впечатление звонкости, округлости. Пальцы при этом получают большую самостоятельность, так как их силы достаточно для извлечения такого качества звука. Он достигается цепкими «хватательными» движениями скольжения пальцев под ладонь, являющихся как бы основным звеном в исполнении данного вида техники. Другие части пианистического аппарата будут вспомогательными; они направляют руку по рисунку пассажей, регулируют меру и дозировку движений, создавая свободу и экономичность. Для достижения необходимой беглости в «жемчужной» технике снятие нагрузки с пальцев и пястной части руки обязательны.

Во избежание давления веса верхней частей руки на пальцы и для выработки «цепкости» их концов, пассажи такого характера полезно учить приемом «пальцевого» staccato. При этом необходимо следить, чтобы пальцы высоко не поднимались и после удара быстро «подбирались» под ладонь. Рука не должна опираться или давить на пальцы, она «повисает» над клавиатурой, вес ее поддерживается мышцами верхних частей руки и плечевого пояса. «Пальцевое» staccato вырабатывается в медленном темпе теми же движениями, которыми пианист пользуется в «жемчужной» технике в быстром темпе. Этот прием вырабатывает умение быстро снимать пальцы с клавиш и «подбирать» концы под ладонь. При этом рука не имеет возможности «давить» на клавиши, что привело бы к тяжести и затормозило беглость.

Нередко ученики для освоения данного вида пальцевой техники ошибочно применяют прием «кистевого» staccato, не понимая целесообразности мелких движений кисти на каждую ноту. Здесь снова следует напомнить о неприспособленности кисти к быстрым повторным движениям.

В Концертном этюде Des-dur Листа встречается другой вид пальцевой техники, которую можно назвать техникой leggiero. Гармонические фигурации аккомпанемента являются фоном поэтичной мелодии. Характер звука пассажей в этом этюде усиливает впечатление легкости и прозрачности.

Для более выразительной передачи звучания большинства пассажей можно рекомендовать легкие удары менее закругленных пальцев. Здесь не нужны «хватательные» движения, применяемые в «жемчужной» технике. Они придадут пассажам известную «молоточковую» четкость и помешают легкости звука. В этом случае пальцы как бы слегка «похлопывают» по клавишам легкими размаховыми движениями. Вес руки не должен давить на пальцы, при давлении или нажиме пальцы будут «вязнуть» в клавиатуре и потеряют возможность точно и быстро отпускать клавишу, что необходимо для создания в пассажах впечатления прозрачности. Все перемещения по клавиатуре производятся гибкими движениями кисти при поддержке верхних частей руки и плечевого пояса, помогающих пальцам свободно выполнять их тонкую филигранную работу.

Примеры такой техники встречаются также в Этюде ор.25 № 1 Шопена, Этюде ор.42 № 3 Скрябина и т.д.

Технику  leggiero можно вырабатывать еще и следующим приемом: пальцы в медленном темпе совершают два быстрых движения одновременно. Тогда как один палец опускается на клавишу, следующий и остальные пальцы в то же время подготавливаются, слегка поднимаясь над клавишами. Так, при ударе вторым пальцем, одновременно с остальными поднимается третий палец (при движении вправо) и, наоборот, при опускании третьего пальца (при движении влево) одновременно поднимаются второй и другие пальцы. Смысл этого приема в том, что одновременное движение пальцев и предусмотрительная подготовка последующего значительно помогают быстроте. Практиковавшийся в методике старых школ прием «задержки», ошибочно применяемый для выработки техники leggiero, только тормозил быстроту и безусловно являлся нецелесообразным.

Для достижения высокого качества нужна неустанная слуховая проверка ровности звука и ритма, а также наблюдение за тем, чтобы высота подъема пальцев, включая и первый, была примерно одинаковой. Опускание пальцев с разной высоты создает в звуке и ритме неровность. А.Есипова считала, что не быстрота, а именно звуковая и ритмическая ровность определяют красоту мелкой пальцевой техники.  

В Концертной этюде f-moll Листа мелодические фигурации звучат певуче и «поет» не только сама мелодия, но и аккомпанемент.

Такой вид техники можно назвать мелодической. В этом этюде она является выразительным средством исполнения певучих мелодических пассажей.

Характер певучего звука достигается «погружением» пальцев в клавиши с большим или меньшим нажимом, в зависимости от требований нюансировки. Чем скорее темп, тем легче должен быть нажим. Мера и дозировка связаны со звуковыми задачами. Пальцы, как бы «опевающие» текущие мелодические пассажи, и в этом виде техники имеют важное значение. Но все же основным звеном здесь являются верхние части руки. Мягким движением нажима они передают пальцам динамическую нагрузку, а гибкие боковые или вращательные движения кисти и предплечья способствуют более удобному положению пальцев на клавишах, создают певучесть и пластичность в исполнении мелодических пассажей.

Работая над освоением этого вида техники, большое внимание следует уделять свободе и гибкости в запястье, следя за тем, чтобы звук «переливался» из ноты в ноту. Подобная «слиянность» руки с клавиатурой (выражение К.Игумнова) помогает избежать стука, который возникает при ударе пальца по клавише.

В некоторых произведениях встречается техника пальцевого glissando. Эту технику мы видим в «Испанской рапсодии» Листа, в коде Баллады № 1, g-moll Шопена.

Характер звука и темп пассажей не позволяют применить здесь нажим или толчок. В них не требуется отчетливости каждой ноты, нужна возможная быстрота, так как основной задачей является не четкость, а стремление к последней ноте пассажа, создавшего впечатление glissando.

Для такой техники лучше всего применить скольжение пальцев по клавишам без подъема и размаха. Рука, поддерживаемая в плече и плечевом поясе, ведет пальцы по направлению пассажного рисунка. Первый палец подкладывается плавно, без боковых движений кисти, без толчков и акцентов. От ловких движений первого пальца в большей степени зависит ровность и быстрота в выполнении этого вида техники.

Техника пальцевого glissando может вырабатываться так же, как техника leggiero. Пальцы не следует поднимать высоко, но и не нужно «подбирать» их под ладонь, как в «жемчужной» технике, так как на эти движения при требуемой быстроте не будет времени. В медленном темпе полезно поучить пассажи, ударяя клавиши с небольшим размахом пальцев. При этом нужно слегка наклонить руку в сторону текущего пассажа, для чего пальцы ударяют по клавишам боком нижней фаланги.

В данном случае следует избегать кистевых движений, в быстром темпе они будут заметны и помешают ровности в переходах, соединяющих позиционные группы.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ ПИАНИСТА

«Искусство признает одновременно как

эмоциональное, волевое, так и интеллектуальное

творчество, в котором чувство, воля и ум играют

руководящую роль».

К. С.Станиславский

В исполнительском искусстве музыканта принимают участие все психические процессы в их неразрывном единстве. Наука рассматривает их как самостоятельные области исследования, дифференцируя следующим образом: ощущение, восприятие, представление, воля. Эти процессы действуют не только в исполнительстве, но и в выработке художественной техники, а поэтому имеют непосредственное отношение к теме настоящей работы. Современная наука определяет их как высшую деятельность, основанную на взаимообусловленности всех систем организма.

Ощущение – это психологический процесс познания внешнего мира, на основе которого формируется восприятие. В деятельности пианиста существенную роль играют три основных вида восприятия: музыкально-слуховое, зрительное и осязательно-двигательное.

Воспитание музыканта  прежде всего связано со слухом и определяется как музыкально-слуховое. Свойства музыкального слуха, составляющие это восприятие, весьма разнообразны и зависят от природных данных и их развития у каждого музыканта.

Различаются три стороны музыкального слуха: звуковысотный, тембровый и динамический. Поскольку «в музыке основным «носителем смысла» является звуковысотное движение», то «относительная, а не абсолютная высота звуков является ведущим моментом в восприятии музыки».

Однако, в широком смысле слух следует понимать не только как звуковысотный, но и как тембровый и динамический. «Тембр и динамика – это тот материал, которым прежде всего творит исполнитель, высота ведь для него предопределена», - пишет Теплов о пианисте.

Исполнителю необходим не только хорошо развитой звуковысотный слух (абсолютный или относительный), а также гармонический, мелодический и тембровый слух. Выразительность в исполнении, разнообразие звука и тембра в технике во многом зависят от этих последних качеств слуха, которые, однако, не заменяют главного – звуковысотного слуха. Развитие музыкального слуха совершенствует и само музыкальное восприятие, которое в работе становится более чутким к малейшим изменениям динамики, к агогике, что имеет большое значение и к выработке художественной техники.

Зрительное восприятие также участвует во всей деятельности музыканта.

Начинающий ученик, читая ноты, занят в основном тем, чтобы перенести их на соответствующие клавиши. Он еще не вникает в смысл нотного текста, не улавливает в нем мелодических и гармонических взаимосвязей, не представляет содержания музыки.

У зрелого музыканта восприятия, обогащенные знаниями и опытом, значительно шире. Представление, мышление, воображение и память вызывают у него поэтические ассоциации, помогают при чтении с листа понять содержание, стиль произведения, представить себе его исполнение. Так, Л.Оборин говорит: «Раньше под таким-то нотными обозначениями я не видел ничего, а с годами начинаю все больше и больше видеть… Чтение нотного текста становится все более плодотворным». Теплов писал: «У лиц с высокоразвитым внутренним слухом имеет место не возникновение не возникновение слуховых представлений после зрительного восприятия, а непосредственно «слышание глазами», превращение восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает переживаться слуховым образом».

Однако в педагогической практике иногда встречается метод, при котором в начале обучения нотной грамоте, прежде чем ученик нажмет клавишу, педагог предлагает ему назвать соответствующую ноту. В этом случае между зрительно-слуховым восприятием, представлением и пианистическими движениями вклинивается как промежуточное звено название нот – речевая моторика. А вместе с тем достаточно «охватить» взглядом группу нот, которая тут же фиксируется в сознании, что позволяет сразу же перевести внимание на следующий такт. Иначе говоря, при игре по нотам нужно смотреть на такт вперед.

В доказательство можно привести известное всем музыкантам условие, при котором необходимо переворачивать страницу раньше, чем исполнитель доиграет ее до конца. Если же перевернуть страницу на последних нотах, в игре возникает задержка.

Работая с учеником, надо воспитывать у него умение, глядя в ноты, иметь клавиатуру «в поле зрения» и на основе зрительных, слуховых и осязательно- двигательных восприятий и представлений находить клавиши, почти не глядя на клавиатуру. Таким образом налаживается прямой путь от восприятия к движению.

Для выработки беглости чтения с листа может быть рекомендован многократно проверенный метод, дававший отличные результаты в работе с начинающими. При чтении учеником нотного текста педагог ведет по нотной строчке карандашом на один-два такта впереди исполняемой музыки, предлагая ему, следя за карандашом, переходить с такта на такт без остановки, почти не глядя на клавиатуру. При этом все время следует напоминать о необходимости внимательно слушать музыку. Такой метод выработки ощущения клавиатуры налаживает связи между зрительно-слуховыми и осязательно-двигательными восприятиями и самими движениями, что способствует более быстрому чтению с листа.

Осязательно-двигательные восприятия служат основой построения и корректирования движений исполнителя. Они подсказывают направление и форму движений, силу удара, глубину нажима, те приемы, которые наиболее эффективно осуществят замысел исполнителя. Осязательно- двигательные восприятия при игре переходят в соответствующие представления и пианистические движения, которые в нормальных условиях должны завершать весь процесс.

Еще вид восприятия – ритмической. Восприятие музыки теснейшим образом связано с чувством ритма, которое по мнению Теплова, «в основе своей имеют моторную природу».

Ритмическое восприятие музыканта зависит от эмоционально-выразительной стороны музыки, ее агогики и динамики. Реакция на ритмические восприятия проявляется в сопутствующих ритму непроизвольных движениях – покачивания тела, головы, постукивании рукой или ногой и т.п. При прекращении музыкальные восприятий эти движения исчезают.

Восприятие различных воздействий окружающей среды оказывается возможным благодаря наличию в организме специальных систем, включающих органы чувств, чувственные нервы и соответствующие центры коры головного мозга. Эти системы анализа, дифференцирования и управления информацией, поступающей из окружающего мира, И.П.Павлов назвал анализаторами.

По характеру действия анализаторы в основном разделяются на слуховые, зрительные и двигательные. В деятельности последних существенную роль играет и осязательный анализатор. Слуховой анализатор дает возможность не только определять высоту, силу и тембр звука, но позволяет выделять или объединять отдельные голоса полифонии, различать характер звука и, на основе полученной информации, исправлять звучание согласно задуманному плану. В результате работы над звуком совершенствуются функции слухового анализатора, что, в свою очередь, способствует развитию большей чуткости пианиста к тонким градациям силы и тембра звука. Поскольку художественная техника требует красочной выразительности, она в большей степени зависит от совершенствования этого анализатора.

Зрительный анализатор также имеет большое значение в деятельности музыканта. Он участвует во всех движениях пианиста, помогает в ориентировке на клавишах и над клавиатурой, реагирует при восприятии окружающей обстановки, освещения. Однако из-за быстрой утомляемости зрительного анализатора длительное наблюдение за движениями рук, особенно в виртуозных пассажах, крайне затруднительно. В тех же случаях, когда зрительный контроль невозможен, этот анализатор, отходя на второй план, уступает главную роль двигательному (проприоцептивному) анализатору, названному Сеченовым  мышечным чувством.

«Мышечное чувство – сумма ощущений, сопровождающих всякое движение членов нашего тела и всякое изменение положений друг  относительно друга», - писал Сеченов.

Двигательный анализатор совместно с осязательным получает информацию через соответствующие рецепторы о сокращении и растяжении мышц, сухожилий, суставных сумок. Эти импульсы, достигая коры больших полушарий, вызывают мышечное чувство, которое вместе с кожными и зрительными ощущениями служит основным руководителем в построении и координации движений. На основании такой информации центральная нервная система непрерывно корректирует и координирует деятельность двигательного аппарата, что позволяет исполнителям, у которых высоко развиты связи двигательного анализатора со звуковым и зрительным, - играть почти не глядя на клавиатуру.

Определение глубины нажима или силы удара, мера и дозировка движений, столь тонко развитые у пианистов, возможны именно благодаря профессиональной выработке мышечного чувства. Встречающиеся у пианиста такие понятия, как туше и чувство клавиатуры, также основаны на многосторонних связях между звуковым, зрительным и двигательным анализаторами.

Следует указать на некоторые особенности анализаторов, которые имеют значение в исполнительской деятельности пианиста. Ими являются – адаптация, явление контраста и последействие. Адаптация – изменение чувствительности органов чувств и приспособление их к действующим раздражителям. Она вырабатывается в процессе работы пианиста в связи с появлением или прекращением реагирования на сильные и длительные раздражения. Примером адаптации может служить известное явление, состоящее в том, что при действии сильного звука чувствительность к нему понижается. Так, если пианист злоупотребляет forte или не уделяет должного внимания работе над разнообразием тембра и красочности звука, он постепенно замечает в своей игре жесткость, грубость и однообразные звучания.

Явление контраста заключается в том, что возбудимость анализатора к какому-либо раздражителю возрастает под влиянием предшествующего или сопутствующего ему контрастного раздражителя: известно, что после тихого звучания громкое ощущается гораздо сильнее. Исполнители, не обладающие мощным пианистическим аппаратом, используя явление контраста, добиваются впечатления большой силы звука умелым сопоставлением красок и разнообразием оттенков светотени.

При воспитании художественной техники исполнителю следует учитывать свойства анализаторов и совершенствовать их тренировкой, состоящей в развитии слуха, чтении с листа, сольфеджировании, а также в выработке точности движений, что способствует связи между анализаторами. Представления в деятельности музыканта играют весьма важную роль. «Задача всегда одна и та же – музыка, - говорил Игумнов. – Все идет изнутри, от представления… «. Формируются и совершенствуются представления на основе ощущений и восприятий, благодаря способности организма сохранять и обобщать их следы. «… По И.М.Сеченову, - пишет Г.Ананьев, - переход от ощущений к представлению действительно есть качественный переход к новому, обобщенному знанию».

Ю.Н.Тюлин пишет: «Мы не даем себе отчета, в какой мере музыкально воспринимаем окружающую нас реальную действительность. Не внешние звуки, а сами явления реальной действительности, помимо зрительных впечатлений, пробуждают в глубине нашего сознания обобщенные музыкальные представления».

В деятельности музыканта-исполнителя различаются три вида представлений: музыкально-слуховое, зрительное и осязательно-двигательное. Их совместное действие достигает иногда высокой степени совершенства. В этих случаях музыкант может при просмотре нотного текста музыкальных произведений представлять себе музыку во всей ее полноте, «слышать в уме» звучание голоса, инструментов и т.п. Одновременно у него возникают движения, адекватные музыкально-слуховым, зрительным и двигательным представлениям. Такое обобщение всех представлений, совместно с другими психическими процессами, участвующими в исполнении, можно определить как музыкально-исполнительский образ. Примером высокой степени обобщений в фортепианном искусстве служит чтение с листа С.Рихтером. «Читая с листа впервые любую вещь, - будь это фортепианное произведение, будь это опера, симфония, что угодно, - пишет Г.Г.Нейгауз, - он сразу передает ее почти в совершенстве и в смысле выявления содержания, и в смысле технического мастерства, в этом случае все едино».

Музыкально-слуховые представления Теплов разделял на непроизвольные и произвольные, появляющиеся по нашему желанию. Способность по желанию вызывать в представлении звучание любимой части музыкального произведения или обобщенный его образ в целом он определяет как свободные произвольные представления. Зрелому музыканту хорошо знакомо представление, создающееся у него перед исполнением, когда кажется, что произведение в целом уже живет в уме как синтетический образ. Представления возникают на основе звуковысотного и тембрового слуха. Кроме мелодии или гармонии мы можем слышать «в уме» звучание и тембр определенного инструмента. Богатство звуковой палитры, красочность звука в игре музыканта зависят от этого вида представлений, которые находят свое отражение и в художественной технике.

Так, И.Гофман рекомендовал четыре способа разучивания произведения: за фортепиано с нотами, без фортепиано с нотами, за фортепиано без нот и без фортепиано и без нот. «Второй и четвертый способы, - писал И.Гофман, - без сомнения, наиболее трудны и утомительны в умственном отношении; но зато они лучше способствуют развитию памяти и той весьма важной способности, которая называется «охватом». Второй и четвертый способы Гофмана строятся именно на музыкально-слуховых представлениях.

Высказывания известных пианистов свидетельствуют о признании ими пользы «мысленной» игры, которая неосуществима без ясного музыкально-слухового представления. Для его развития необходимо ясное представление как звучания нотного текста со всеми нюансами, так и пианистических движений, которыми исполняется данная музыка. Это создает связи музыкально-слуховых, зрительных представлений с двигательными, что позволяет быстрее осваивать произведение. Зрительные представления музыканта тесно связаны с программностью, с претворением в жизненных образов, картин природы в специфические музыкальные образы. Так, «Полишинель» Рахманинова или «Осенняя песня» из «Времен года» Чайковского создают конкретные зрительные представления. Но существуют произведения без указанной автором программы, где слушатель должен из содержания музыки понять мысли и идеи композитора.

Отметим важную роль зрительных представлений в техническом освоении произведения. Некоторые пианисты, обладающие яркими зрительными представлениями, иногда настолько ясно представляют себе рисунок технического пассажа, что могут изобразить его в нотах графически, что и делают в виде разных линий, черточек и т.п. Тесная связь зрительных и слуховых представлений с двигательными нередко проявляется в манере учеников при показе педагога «подыгрывать» в это время движениями пальцев и руки без инструмента. Эти движения обычно возникают непроизвольно. Но такие связи надо вырабатывать и сознательно. При этом важно научиться переводить зрительные представления нотного текста на клавиши, запоминая их последовательность на клавиатуре зрительно, связывая эти представления со слуховым. Зрительные представления рисунка на клавишах способствуют формированию пианистических движений и имеют определенное значение для развития техники исполнителя.

Осязательно-двигательные представления должны быть теснейшим образом связаны с музыкально-слуховыми и зрительными. Важную роль этих представлений в освоении и запоминании музыкального произведения акцентировали многие музыканты и ученые, анализировавшие проблемы музыкального искусства. «…Двигательные моменты, - писал Теплов, - играют чрезвычайную роль в работе «внутреннего слуха». В качестве таких двигательных моментов упоминаются, во-первых, самые движения голосового аппарата или пальцев, иногда внешне выраженные, иногда только «зачаточные», и вызываемые ими двигательные (кинестические) ощущения, во-вторых же, двигательные (кинестические) представления.

Большой интерес представляют высказывания крупных музыкантов прошлого времени о роли этих представлений в фортепианной технике И.Гофман писал: «Умственная техника предполагает способность составить себе ясное внутреннее представление о пассаже, не прибегая вовсе к помощи пальцев. Подобно тому, как всякое действие пальца определяется сначала в уме, пассаж также должен быть совершенно готов мысленно прежде, чем он будет испытан на фортепиано. Другими словами, учащий должен стремиться выработать в себе способность умственно представлять прежде всего звуковой, а не нотный рисунок».

Пишет об этом и Ф.Бузони: «Технические достижения – не что иное, как приспособление данных трудностей к собственным возможностям. То, что для этого требуется, в меньшей степени физические упражнения, а гораздо большей степени психически ясное представление о задаче, - истина, которая может быть ясна не каждому педагогу, но которая известна каждому пианисту, достигшему своей цели путем самовоспитания и размышления. Не путем многократного повторения трудностей, а путем осознания трудности технической проблемы может удаться ее решение».

Идеомоторные движения, переходя от непроизвольных в произвольные, проявляются как в «мысленной игре» на фортепиано, так и в «мысленном пении». Последнее, подкрепляя музыкально-слуховые представления, имеет весьма важное значение для эмоциональности и выразительности в игре пианиста. Такую способность мысленного соучастия в своем исполнении надо развивать у учеников, прибегая как к внутреннему пению, так и к реальному пропеванию. А.Корто, акцентируя значение предварительной «мысленной» работы, требуя от ученика ясности представлений, писал: «Он проверит успех этой первой части работы тогда, когда почувствует, что произведение поет в нем…».

Педагогический опыт показывает целесообразность следующего метода воспитания вышеуказанных качеств. Ученику задается пьеса кантиленного характера с ясной и простой мелодией. Вначале ему предлагают пропеть мелодию, подыгрывая себе по нотам, без аккомпанемента, по возможности выразительно. Это не должно быть пением вокального характера – достаточно тихого пропевания, почти «про себя». Вначале ученик может даже проиграть мелодию на рояле, чтобы лучше вслушаться в ее эмоциональное содержание. Затем ему следует поиграть один аккомпанемент, попевая мелодию про себя, и представлять движения руки, ведущей мелодию. При таком пропевании вначале вырабатывается музыкально-слуховое представление. При переходе к «мыслительной» игре возникают уже кинестические представления пианистических движений, способствующие проявлению в исполнении эмоций.

Внимательное вслушивание в игру ученика, мысленное соучастие в ней способствует образованию двигательных представлений и у педагога, даже если он сам на уроке не играет. В результате нотный текст и технические пассажи укладываются в его сознании и в пальцах почти без тренировки.

Однако, как и при восприятиях, последовательность формирования и обобщения представлений не безразлична. При чтении с листа у неопытного ученика вначале появляются зрительные, слуховые, а затем двигательные восприятия, которые в результате тренировки преобразуются в единое обобщение, «слышание глазами» (по Теплову). При игре на память сначала возникают музыкально-слуховые представления и совместно с ними зрительные и двигательные, сливаясь в единое обобщение. В фортепианной педагогике, однако, не всегда уделяется должное внимание правильной последовательности представлений и нередко наблюдается опора в первую очередь не на музыкально-слуховые, а на двигательные (моторные) представления.

Указывая на подобный недостаток, Теплов писал: «Вполне возможно, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой фортепианной музыки». Он объясняет это тем, что пианисту в отличие от скрипача или виолончелиста нет надобности находить на инструменте точную высоту звука, и поэтому при фортепианной игре можно чисто зрительно и двигательно запоминать музыкальное произведение.

 Срывы и «заикания» в игре учеников обычно объясняют технической недоработкой. Но далеко не всегда именно в этом таится корень зла. Иногда подобные недостатки являются следствием слабых музыкально-слуховых представлений и неправильной последовательности формирования и обобщения их в музыкальное исполнении.

Развитие восприятия музыки – основа воспитания музыкальной

культуры школьников

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнять сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей.

Особенности музыкального восприятия

Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение – это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития.

Музыка воздействует благодаря целому комплексу выразительных средств. Это – ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. Вспомним главную тему из Седьмой симфонии Д.Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая, бесчеловечная мелодия варьируется одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы темы от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечет в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создает ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и умертвит. Все музыкальные выразительные средства придают теме особую силу воздействия.

Итак, восприятие музыкальных образов происходит в результате своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). Идея произведения воспринимается им как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее, - это напряженная работа сердца и ума и особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л.Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л.Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений.

Б.В.Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформулировал главную задачу педагога: «… Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных … воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б.В.Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тожестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них – «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную ребенку.

Современный музыковед М.П.Тараканов также считал, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М.Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности.

                               (Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко

«Методика музыкального воспитания в школе).

СРЕДСТВА ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

Говоря о хоровой технике, об элементах вокально-хоровой звучности, нельзя забывать о том, что хоровая культура – часть общей музыкальной культуры, а хоровое исполнительство – всего лишь один из видов музыкального исполнительства, отличающийся спецификой «инструмента». С этой точки звучания и другие качества хора – это только предпосылки успешного исполнения, но отнюдь не самоцель. Даже обладая прекрасным, отлично настроенным инструментом, можно быть плохим исполнителем.

«Жизнь музыкального произведения – в его исполнении, то есть в раскрытии его смысла через интонирование для слушателей». В этих словах академика Б.В.Асафьева точно сформулировано значение исполнителя в музыкальном искусстве. Только с момента исполнения, которое должно быть органическим продолжением и завершением композиторского замысла, начинается роль исполнителя в музыке, которого можно назвать соавтором произведения. Под словами «исполнительство», «исполнительское творчество» понимается не простая репродукция чего-то готового, а особого рода созидание, активно интерпретирующее исполняемое художественное произведение. Поэтому исполнительская деятельность является полноценным видом художественного творчества наряду с деятельностью композитора, писателя, драматурга. Исполнение есть как бы вторичное отражение действительности, творческое воспроизведение первичного отражения.

Образы, созданные композитором, в исполнительском воплощении приобретают черты, определяющиеся мировоззрением исполнителя, его индивидуальностью, творческой манерой, художественным вкусом, темпераментом. В зависимости от своего индивидуального склада исполнитель подчеркивает те или иные черты первичного образа и привносит в него нечто свое, переводя его в качественно новое состояние – исполнительский художественный образ. Самостоятельность исполнительского художественного образа, разумеется, относительно. Однако в нем могут выявиться такие ценности, которых не было в первичном образе.

Наличие художественной интерпретации и составляет специфику исполнительского творчества. Она зиждется на важнейшей особенности первичного художественного образа – его многозначности, дающей возможность исполнителю предложить слушателю несколько вариантов исполнительского прочтения сочинения.

В процессе художественного исполнения можно выделить два этапа. Первый – формирование исполнительского замысла, второй – реализация этого замысла.

Какими же средствами реализации замысла располагает исполнитель? Известно, что музыка передает содержание произведения при помощи звука, используя его четыре физических свойства: высоту, длительность (протяженность), силу (громкость) и тембр, а также длительности (темпоритм).

Сильным средством выразительности является темп. Для исполнителя прежде всего важно осознать, что темп – это определенная сфера образов, эмоций, настроений, неразрывно связанная с целостным восприятием музыки, ее характером. Не случайно поэтому большинство терминов, употребляемых в качестве темповых обозначений и лишь косвенно указывая на скорость, передают в основном то или иное состояние. Медленные темпы – отражение спокойствия, торжественности, величественности; средние – сдержанности, сосредоточенности, размеренности; быстрые – пылкости, порывистости, живости, взволнованности. Иначе говоря, представление о темпе является в основном качественным, а не количественным.

Для того чтобы установить верный темп исполнения, необходимо понять, что он самым непосредственным образом связан с гармонией, ладом, мелодикой, ритмом, формой, фактурой произведения. Однако не всегда один и тот же темп сохраняется на протяжении всего произведения. Изменение темпа во время исполнения – важнейшее средство художественной выразительности.

Столь же непосредственно влияние на темп характера мелодии. Мелодический рисунок, изобилующий широкими скачками, хроматизмами, задержаниями, требует для отчетливости его восприятия более медленного движения. Повторение звука в более или менее равномерном движении, в медленном темпе создает впечатление монотонности. Наоборот, быстрая репетиция звука обычно вызывает ощущение энергии и потому чаще всего служит для воплощения взволнованности, настороженности или оживления.

Существует взаимосвязь регистра и темпа. Произведения, в которых используются главным образом низкие регистры, требуют обычно более медленного движения для отчетливости эффекта. Обусловлено это важной особенностью нашего слуха – неодинаковой чувствительностью к звукам разной частоты, восприятием высокого звука как более полетного, звонкого и ясного, а низкого как более тусклого и тихого.

Темп исполнения связан и с фактурой изложения. Плотная, массивная фактура, естественно, требует более медленного темпа, чем легкая и прозрачная. Из содержания музыкального произведения и анализа используемых композитором средств и композиционных приемов исполнитель может вывести наиболее органичный темпоритм. При этом особое внимание следует обращать на степень важности, содержательности, значимости этих средств.

Средством исполнительской выразительности, имеющим отношение к темпу, является полная остановка движения музыки в каком-либо месте произведения. Она носит название ферматы, обозначается значком, стоящим над нотой или паузой. Мера выдерживания ферматы не имеет какой-то одной определенной нормы и зависит от ее расположения во фразе, назначения, смысла, характера и темпа движения музыки и других причин. Наиболее типичны три случая использования ферматы: в конце, в начале и в середине произведения или его части. Фермата в конце сочинения выражает завершающий момент постепенного успокоения, замирания движения. Применяется фермата и как начальный пункт, из которого разворачивается более быстрое движение. Таковы, например, начала многих игровых и плясовых песен («Пойду ль я, выйду ль я», «Про комара», «Веники» и др.). Использование ферматы в середине построения обычно связано со стремлением исполнителя продлить мгновение наивысшей динамической напряженности, подчеркнуть кульминационный звук мелодии, смысловую вершину («Дороги» А.Новикова, вальс в обработке В Соколова «Амурские волны» и другие).

Не менее часто в исполнительской практике встречается фермата на паузе. Здесь ее роль сходна с ролью психологической паузы в искусстве художественного слова. К сожалению, в хоровом исполнительстве фермата нередко используется в отрыве от содержания произведения, преследуя цель продемонстрировать красоту звука или аккорда. Такие приемы возможны и необходимы в репетиционной работе при выравнивании интонации, выстраивания аккорда, но совершенно недопустимы в ходе концертного исполнения. Большое значение при исполнении ферматы имеют музыкальность и чувство художественной меры у самого дирижера.

Другим важным средством художественной выразительности в музыкальном исполнительстве является динамика.

Основные объективные предпосылки выразительных возможностей динамики в музыке очевидны. Громкие звуки при равных условиях больше возбуждают, раздражают нежели тихие; извлечение громкого звука требует большого напряжения, большей затраты энергии. Поэтому усиление звука обычно связывается с нарастанием напряжения, а ослабление – с затуханием, успокоением. И если область piano применяется, например, для выражения спокойного, созерцательного настроения, состояния сдержанности , еще не развернувшегося развития, то область forte, передает настроение радости, торжества, грандиозности, широты.

Нельзя упускать из виду еще одну предпосылку выразительности динамики, на которой основываются некоторые изобразительные эффекты в музыке, - ассоциацию усиления с приближением источника звука и ослабления с его удалением. Способность тихого звука настораживать человека как возможный признак опасности, сама специфика его восприятия, требующая напряженного внимания, явилась предпосылкой использования очень тихой звучности для передачи затаенного, настороженного настроя музыки.

Известно также, что резкие динамические сопоставления обычно ассоциируются с внезапной сменой событий, вторгающихся в спокойное развитие. Отсюда их частое использование при изложении контрастных музыкальных образов. Напротив, относительно устойчивый уровень громкости, отсутствие резких колебаний способствуют созданию спокойного музыкального образа. Довольно часто одновременно с темповыми изменениями исполнители применяют изменения динамики. Наиболее распространен своеобразный параллелизм: ускорение на crescendo и замедление на diminuendo. В музыкально-образном отношении такой параллелизм способствует эмоционально гибкому музыкальному развитию и используется обычно для выражения экспрессивных, увлекающих все в своем движении чувств. Не менее часто встречается противоположная форма – контрастное сочетание замедления с crescendo и ускорения с diminuendo.

Дин и тот же темп может подходить для одних условий исполнения и быть неприемлем для других. Ясно лишь, что музыкально-исполнительская речь должна протекать в таком темпе, который с предельной ясностью и выразительностью передает мысль композитора и характер музыкальных образов. Главное почувствовать пульс музыки, соотношение длительностей звуков в движении, выразительную игру акцентов. Все это составляет сущность чувства ритма, без которого истинно живое исполнение невозможно. Не случайно ритм музыкального произведения и исполнительский ритм часто сравнивают с пульсом живого организма. В сквозной темпоритм исполнения входят также и паузы. К сожалению, далеко не все музыканты понимают, что пауза – это элемент, художественно равноценный звуку.

К средствам художественной выразительности относятся также нюансы. Необходимость изменения силы звучания определяется содержанием произведения, смыслом и значением отдельных музыкальных построений.

Работая над динамикой, необходимо учитывать, что обозначенный композитором нюанс вовсе не обязательно выдерживается с начала и до конца фразы, такта или мотива. Ведь динамические нюансы – это не рассудочное измерение силы звука, а живое дыхание музыкальной речи, помогающее передать тончайшие оттенки человеческих переживаний. Число таких оттенков беспредельно, как беспредельно разнообразие динамических нюансов. По сути дела, музыкальное исполнение представляет собой цепь контрастных сопоставлений, нарастаний и затуханий звучности, фразировки, жанром, стилем, а также такими выразительными и содержательными элементами его языка, например, динамическое противопоставление повторяющихся мотивов, фраз, предложений.

Большое значение имеет динамика в песнях куплетного строения, где она зависит от содержания текста. Еще большую трудность представляет для исполнителя внезапная смена нюансов.

Воздействие на слушателя тембра, как и динамики, очень непосредственно и сильно. Он может успокаивать, утомлять, раздражать, восприниматься как теплый или холодный, ласковый или суровый, звонкий или скрипучий. Тембр, таким образом, является категорией в основном качественно, а не количественной. В хоровой практике под тембром чаще всего понимают определенную окраску голосов, хоровых партий и всего хора, певческую манеру.

Существуют и более тонкие модификации тембра в зависимости от содержания, настроения поэтического и музыкального текста и в конечном счете от чувства, которое требуется выразить. Ясность подачи текста облегчает слушательское восприятие исполнения хорового произведения. Для того чтобы дикция служила целям художественно-выразительного исполнения, необходимо применение ее во всем разнообразии.

Исполнительское произношение мелодии с той или иной степенью связанности или расчлененности составляющих ее тонов конкретно реализуется в штрихах – приемах извлечение и ведения звука. Функции штрихов многообразны и тесно связаны с ритмическими, динамическими, тембровыми и некоторыми другими музыкально-выразительными средствами, а также с общим характером музыкального произведения, пространственными и другими изобразительными моментами. Выбор штриха может зависеть от того, нужно ли включить в звучание тяжесть или легкость, близость или отдаленность, патетику или лиризм, восклицание или спокойную повествовательность.

Штрихи обладают ярко выраженными формообразующими функциями. Применением контраста legato  и  staccato можно подчеркивать противопоставление мотивов, фраз, предположений, периодов. Каждый штрих, взятый в отдельности, имеет массу оттенков, различных по характеру.

Каждый из исполнительских приемов – агогический, динамический, тембровый, артикуляционный – сам по себе не решает проблему выразительного пения. Главное, от чего зависит выразительность исполнения – это фразировка, т.е. способ сочетания звуков, слияния их в интонации, фразы, предложения, периоды. Правда, это объединение звуков в законченные музыкальные фразы и членение фраз осуществляется именно при помощи темповых, динамических и тембровых изменений, цезур, дыханий, штрихов. Естественно, что та или иная фразировка сочинения зависит в большей степени от его структурного строения, деления на периоды, предложения, фразы, мотивы. Поэтому исполнителю очень важно определить протяженность фраз и предложений, их границы. Структура предложения часто определяет направление фразы, линию развития музыкальной мысли, определяет местонахождение цезур, дыханий и т.д.. Одна из главных задач анализа формы научить исполнителя строить фразу на основе изучения ее структуры.

Очень важный момент – правильное распределение певческого дыхания и динамики. Для того чтобы фразировка была убедительной и выразительной, исполнителю необходимо отличать звуки и интонации, в которых заключена суть музыкальной мысли, от звуков, которые нельзя подчеркивать, иначе музыкальная речь перестанет жить. Именно из-за того, что исполнители зачастую не представляют себе вершину, к которой стремится фраза, в их пении нет подлинного движения, они топчутся на месте, задерживаются на отдельных звуках. Прием, способствующий исполнению хорового сочинения с учетом строения музыкальной речи и делающий это исполнение более понятным и выразительным, называется фразировкой. При этом исполнение музыкальных построений должно осуществляться путем оттенения кульминаций фраз и разделения построений, согласно замыслу композитора, едва заметной паузой или дыханием. Такие разделительные грани между музыкальными построениями называются цезурами. Так же как нельзя выразительно прочитать текст песни, не соблюдая знаков препинания, нельзя выразительно спеть и ее мелодию, не соблюдая цезур. Выполнение цезуры как средства художественной выразительности нужно считать непременным условием художественного исполнения произведения. Ансамбль также является средством художественной выразительности.

На выразительность исполнения хорового произведения влияет и отношение самих певцов к исполняемому произведению. Каждый из них должен знать, что содержание музыки и текста обуславливает определенный характер звучания сочинения: героический, веселый, грустный, лирический. Понимание произведения, проникновение в его содержание будут способствовать выразительности исполнения. Желание хорошо и правильно исполнить произведение должно отразиться также и на внешнем поведении во время исполнения.

Нужно всегда помнить, что исполнению любых, самых различных по характеру произведений должно сопутствовать вдохновение, основанное на понимании содержания музыкального произведения и правильном применении средств художественной выразительности.

О  СВОБОДЕ

«Вы не можете себе представить, каким злом для

творческого процесса является мышечная судор-

    га и телесные зажимы».

                                                                                              К.С.Станиславский

Вопросы овладения техникой учащимися начальных классов музыкальных школ должны рассматриваться в связи с общим направлением развитии техники пианиста и с учетом возрастной специфики. Настораживают отдельные проявления формального подхода к развитию техники учащегося, при котором технические достижения измеряются лишь степенью подвижности и силы пальцев при явной недооценке качества звучания. Серьезным недостатком является наблюдаемая порой чрезмерная увлеченность отдельных педагогов ускоренным развитием техники у начинающих пианистов (особенно у одаренных детей). Издержки такого подхода проявляются в последующие годы обучения ребенка. Неестественные (с психо-физиологической стороны) волевые усилия учащихся, направленные преимущественно на одну исполнительскую задачу, суживают его музыкальное развитие и нередко приносят большой вред и в техническом отношении. Непроизвольно вырабатывается внешне виртуозная, бескрасочная игра с признаками напряженности мускулатуры рук и пальцев. В свою очередь стремление к собранности и экономности пианистических движений также не всегда правильно воплощается в жизнь при выработке начальных игровых навыков. Чрезмерная нарочитая собранность, по сути, уже скованность, нарушает свободу и пластичность движений.

Все это свидетельствует о том, что педагог должен тщательно анализировать свою работу над развитием техники ученика, вовремя замечать упущенное и не отягощать ребенка абстрактными техническими занятиями.

У К.С.Станиславского, в его «Работе актера над собой», можно прочесть: «Вы не можете себе представить, каким злом для творческого процесса является мышечная судорга и телесные зажимы… Мускульное напряжение мешает внутренней работе и тем более переживанию. Пока существует физическое напряжение, - не может быть и речи о правильном, тонком чувствовании и о нормальной душевной жизни роли. Поэтому, прежде чем начать творить, надо привести в порядок мышцы, чтобы они не сковывали свободы действия». Непроизвольно возникающие мышечные напряжения играющих на рояле мешают как естественному проявлению чувств, так и «правильному психофизиологическому состоянию организма. Причины возникновения напряжений-зажимов многообразны и различны: тут и эмоциональное возбуждение музыканта, и нервозность, сама собой появляющаяся во время игры «на людях», и специфичность самих пианистических операций, отличающихся от привычных обиходных движений рук и пальцев, и недостаточно отлаженность механизма игры. В любом случае, работая над техникой учащегося, педагог обязан специально сосредоточиться на борьбе с чрезмерной фиксацией мышц, возникающей на различных участках тела ученика. При этом следует помнить, что зажимы возникают обычно от:

* чрезмерного напряжения плеча, локтя и кисти играющего; отсюда задача педагога – добиться от учащегося «сбрасывания» этого напряжения;

* преувеличенных замахов пальцев; последние, как показывает практика выдающихся пианистов, не должны приподниматься над клавиатурой ни на дюйм выше того, что необходимо;

* излишнего давления пальцев на клавиатуру, что препятствует легкости и свободе игрового процесса;

* «сопутствующих» напряжений, возникающих в группах мышц, непосредственно не занятых в данный момент в игровых действиях ученика; это могут быть мышцы лица, шеи, спины и т.д.;

* «остаточных напряжений», т.е. напряжений, остающихся в группах мышц, закончивших в какой-то момент свою работу и не получивших, однако, необходимого расслабления; ситуацию такого рода нетрудно наблюдать у малоопытных учащихся, пальцы которых, как говорят педагоги, остаются «скрюченными» даже после того, как сыгран тот или иной пассаж, аккордовое последование и т.д.;

* напряжений, непроизвольно возникающих у учащихся непосредственно перед трудным в техническом отношении эпизодом, пассажем, «скачком» на клавиатуре и т.д.

Требование снимать напряжение в руках и других участках тела учащегося – требование, как принято говорить, «свободной руки» - отнюдь не означает, что следует идти в направлении неорганизованных, «расхлябанных» движений. «Тряпичная» рука также малопригодна для работы на клавиатуре, как и «затянутая», «скованная» рука. Известная доля мышечных напряжений могут быть целесообразными и нецелесообразными: помогающими игре на рояле или мешающими ей, достаточными (оптимальными) либо преувеличенными, преуменьшенными, словом, наносящим урон делу.

В тесной связи с большими движениями вырабатываются начальные навыки пальцевой игры. Формирование этих навыков происходит при постепенном приспособлении пальцев к естественному звукоизвлечению и характеризуется появлением трудностей, сопровождающих усвоение многих, в том числе инструментальных, двигательных навыков. Так, например, возникают лишние судорожные, толчкообразные движения рук(«тряска»).

Сокращение этого сложного периода овладения приемами пальцевой игры возможно при условии систематической работы с учеником над связью объединяющих плавных движений всей руки с постепенно удлиняющимися последовательностями пальцевых движений. При этом пальцевые движения осуществляются пластичным самостоятельным падением каждого пальца с одного звука на другой. «Движение руки и обрисовывает контуры пассажа или фигурации, и вместо скованности, создается гибкая пластика движения, следующая за направлением и выразительностью музыкального образа».

Чем сложнее произведение, тем большим разнообразием приемов фортепианного изложения оно характеризуется, что обусловливает новые трудности его разучивания.

Играть на рояле – легко, имеется ввиду физический процесс, но не вершины пианизам как искусства. Ясно, что очень хорошо играть на фортепиано так же трудно, как делать любое дело очень хорошо, например рвать зубы или мостить улицу.

Шопен, как известно, ставил руку ученика на пяти нотах: ми, фа-диез, соль-диез, ля-диез, си-диез, представляющих самое удобное, самое естественное, самое непринужденное положение руки и пальцев на клавиатуре, так как более короткие пальцы – на черные клавиши, находящиеся выше. Ничего более естественного, «природного» нельзя найти на клавиатуре, чем именно это положение. Каждому понятно, насколько менее удобно и естественно положение пяти пальцев на одних белых нотах: до, ре, ми, фа, соль. Шопен заставлял играть эти пять нот подряд non legato (это могло бы у неопытного начинающего вызвать некоторое напряжение, зажатость), но как легкое portamento c участием кисти, так, чтобы чувствовать в каждом суставе полную гибкость и свободу. Этот простой прием, заставляет играющего сразу подружиться с инструментом, почувствовать, что фортепиано и клавиатура не чужая, опасная или даже враждебная машина, а существо близкое, родное и понятное, при ласковом и свободном обращении с ним идущее навстречу человеку, жаждущее сближения с человеческой рукой, как цветок жаждет сближения с пчелкой и не прочь отдать ей всю свою пыльцу.

А вместо этого – сколько достойных сожалений новичков по указанию педагога при первом прикосновении к клавиатуре старались превратить свою живую руку с нервами, мышцами, гибкими суставами и пульсирующей кровью в кусок дерева с загнутыми крючками и извлекать этими крючками обидные для слуха звуковые сочетания.

Все мы знаем, что свобода есть осознанная необходимость. Так как предпосылкой свободы является уверенность, то надо прежде всего упорно добиваться именно ее. Многим неопытным играющим свойственна робость, некая «фортепианофобия», выражающаяся в том, что они часто берут не те ноты, которые нужно, что делают много лишних движений, легко бывают скованы, не умеют пользоваться естественным весом руки и предплечья (держат руку на весу, «в воздухе») – в общем, проявляют все признаки неуверенности с ее неприятными последствиями. Как бы ни казалось, что эта неуверенность чисто физическая двигательная: она всегда прежде всего психическая – или чисто музыкальная, или это свойство характера («конфузливость, неопределенность, нерешительность – все, чем так легко отличить «смиренника» от «наглеца»). Человека, в котором глубоко гнездятся эти недостатки, невозможно научить хорошо играть одними только, пусть даже самыми лучшими и верными, техническими приемами: надо, если уж  он должен быть пианистом, параллельно с воздействием на его «физику», воздействовать тоже на психику, то есть, по мере сил перевоспитать его. Во всех трудных случаях прежде всего добиваться способности воображать, представлять, церебральных свойств ученика. Пробелы инстинкта (талант) надо воспитывать разумом. Но если техническое воспитание, воспитание пальцев, рук, всего двигательного аппарата в целом будет отставать от воспитания духовного, мы рискуем вырастить не исполнителя, а в лучшем случае музыковеда, теоретиков, «чистого» педагога (человека, умеющего правильно говорить, но не умеющего правильно показать).

Г.Нейгауз указывал, что самая трудная, чисто пианистическая задача – играть очень долго, очень сильно и быстро. Настоящий стихийный виртуоз инстинктивно смолоду «набрасывается» на эту трудность – и преодолевает ее успешно. Тут нужны смелость, напор, темперамент, страстность, энергия, быстрота соображения, а это именно и есть талант или существенные элементы таланта.

 Играть сосредоточенно, крепко, сильно, «глубоко» и точно – правильный лозунг. При такой работе надо соблюдать следующие правила: следить, чтобы рука, вся рука, от кисти до плечевого сустава, была совершенно свободна, нигде не «застывала», не зажималась, не «затвердевала», не теряла своей потенциальной гибкости, при соблюдении полнейшего спокойствия и пользовании только теми движениями, которые строго необходимы; - осуществлять полностью принцип экономии – один из важнейших принципов во всяком труде, и особенно психо-физическом. Дальше: прибегать к нажиму, давлению только тогда, когда простого веса инертной массы уже не хватает для получения звука желаемой силы; понять, что чем больше высота, с которой берется данный звук – клавиша или клавиши, - тем меньше нужно давления, усилия, нажима – вплоть до 0. И наоборот, чем меньше высота, тем больше понадобится «нажима» для получения сильного звука.

У неспособных учеников самый общий их двигательный дефект была страшная скованность, полное отсутствие свободы. Достаточно сесть такому ученику за рояль, как он дервенел, каменел, суставы его переставали действовать: нормальный ребенок, умеющий свободно ходить, бегать, играть в мяч, танцевать и т.д., вдруг становится совершенным истуканом. Причины этого ясны: непосильность задачи, страх перед инструментом, полная немузыкальность, заставляющая тайно (а иногда и явно) ненавидеть урок музыки, ноты, клавиши – все…

Чтобы избавиться от недостатка свободы можно предложить следующие двигательные упражнения (вне рояля): одну руку, стоя, совершенно «безжизненно», как мертвый груз опустить опустить вдоль тела, другой же, активной, взяв ее за кончики пальцев, постепенно поднимать как можно выше и, достигнув высшей точки, внезапно опустить ее, с тем чтобы она упала совсем, как падает мертвое тело.

Это простейшее упражнение многим скованным и «запуганным» вначале бывает недоступно. Они не могут полностью выключить работу мышц руки, долженствующей изобретать «мертвое тело», она полуопускается, но не падает. Активная рука «заразительно» действует на первую. Важно для настоящего овладения своим телом, а пианист нуждается в этом не меньше, чем балерина, знать «начала и концы» активности, ноль напряжения (мертвый покой) и максимум напряжения (то, что в машинах называется максимумом проектной мощности), и не только знать, но и уметь применять в игре. А для этого пианист – виртуоз должен тренироваться ничуть не меньше, чем хорошая скаковая лошадь, берущая призы.

Необходимо всевозможными образами и сравнениями помочь играющему понять и ощутить, что такое свобода. Можно сравнить всю руку от плеча до кончика пальцев с висячим мостом, один конец которого закреплен в плечевом суставе, а другой – в пальце на клавиатуре. «Мост» гибкий и упругий, опоры же его крепкие и устойчивые (как только рука с пальцем поднимается над клавиатурой, то образ «моста» уже неверен: тогда лучше представить себе «кран»). Заставить учащегося раскачивать «мост» во все стороны вправо, влево, вверх и вниз – вертеть его, однако так, чтобы палец, держащий клавишу, при этом ни на секунду не покидал ее. Проделывающий этот простой опыт практически убеждается в том, как велика может быть гибкость, упругость и свобода в движении всей руки (от плеча до пальца) при полной уверенности, точности и устойчивости кончика пальца на клавише; палец, вернее, кончик его, должен вцепиться в клавишу, причем надо понять, что для этого вовсе не нужно ни много давления, ни много «силы», а ровно столько веса, чтобы удержать клавишу на «дне» клавиатуры. Это упражнение безусловно полезно, и не столько в техническом смысле (двигательном), сколько в чисто познавательном. Г.Нейгауз утверждает, что наилучшее положение руки на фортепиано то, которое можно легшее и скорее всего изменить. Одним из частных случаев будет и тот, когда от пятого пальца до локтевого сгиба можно провести прямую, и все. И вновь хочется напомнить – гибкость прежде всего. Большое значение придается legato (связанной игре). Что же такое гибкость и как работать над ней.

Пока пианист играет такие технические формулы, как трели, пяти пальцевые упражнения и всякие комбинации их на месте, без переноса руки ( в одной позиции – в переводе на язык скрипачей), до тех пор проблема гибкости почти не возникает: пальцы  должны «хорошо работать», рука – сохранять полное спокойствие, непринужденность, вот и все. Но как только мы перейдем к фигурациям, требующим подкладывания первого пальца или перекладывания, то есть как только мы переносим (передвигаем) руку вверх или вниз (вправо или влево) по клавиатуре, то проблема гибкости уже на лицо. Гибкость недостижима без участия в игре предплечья и плеча (особенно первого больше, чем второго). Это видно уже на простой гамме.

«В голове, а не в пальцах вырабатывается техническое учение», - говорил Вальтер Гизекинг. Вот например, в каких выражениях рисует К.С.Станиславский состояние ученика театральной школы, пытающегося избавиться от скованности в движениях при помощи «ясного осознания мест зажима»: «Не скажу, - записывает в дневнике этот молодой актер, - чтобы было трудно подмечать и определять тот или иной напрягшийся мускул. Освободить его от излишнего сокращения тоже не мудрость. Но худо то, что не успеваешь избавиться от одного напряжения, как тот час же появляется другое, третье, и так до бесконечности. Чем больше прислушиваешься к зажимам и судоргам тела, тем больше их создается… Главная беда в том, что я запутываюсь в своих мышечных ощущениях. От этого перестаешь понимать, где руки и где голова». Пианисты, подобно этому актеру, изучая «анатомо-физиологическую» педагогику также «запутывались в своих мышечных ощущениях», переставали понимать, где руки и где голова».

Было бы наивно объяснять это частыми ошибками, допущенными отдельными представителями анатомо-физиологической школы при анализе тех или иных движений. Причина лежит глубже. Она состоит в том, что названная школа, при всем своем преклонении перед физиологией, понимала последнюю упрощенно, сводя ее по существу к одной только механике работы суставов головного мозга, центральной нервной системы, управляющей всеми движениями человека. Между тем, законы, по которым действует этот механизм, исключают для играющего возможность рассчитывать во время игры, на сколько граммов увеличился или уменьшился вес руки, сколько градусов в угле, образовавшемся между предплечьем и плечом, и тому подобное. Мало того: вследствие тех же законов самые попытки такого расчета, ровно как и всякое чрезмерное устремление внимания человека на совершаемые им движения, оказывает дезорганизующее влияние на двигательный процесс. В этом нетрудно убедиться на практике. Попробуйте, например, пройтись, думая о том, на сколько сантиметров поднимается и под каким углом сгибается ваша нога. «Мы ходим, глотаем воду, сопровождаем слова жестом бессознательно, так же выражаем мысль словами, - отвечал И.Н.Певцов, выдающийся советский актер. – Если какой-нибудь из этих актов становится учитываемым, сознательным, - получается сейчас же в той или иной степени затруднение.

Итак, чем больше мысль играющего прикована к его движениям, тем хуже он с ними справляется. Поэтому, чтобы движение вышло, внимание исполнителя должно быть – в основном – не привлечено в двигательному процессу, а, наоборот. Отвлечено от него. Все сказанное не означает, что двигательная сторона фортепианной игры должна оставаться вовсе вне поле зрения учителя и ученика. Временное обращение внимания последнего на движения возможно и даже необходимо: на определенных этапах работы все педагоги в большей или меньшей степени прибегают к этому средству. Но пользоваться им нужно крайне осторожно, иначе оно, как показано выше, дает обратный эффект. Следует добавить, что кинестетические ощущения от движений (так называется мускульное чувство) все время сопутствуют игре и осознание этих ощущений сплошь и рядом помогает регулировать работу наших мышц.

Дело не только в отвлечении сознания от движений. Ведь цель работы исполнителя – не играть свободно и с удобством, а играть хорошо: свобода же движений есть лишь средство, ценное постольку, поскольку оно способствует достижению этой цели. Недостаточно, если руки пианиста движутся естественно и непринужденно: надо еще, чтоб они попадали в нужное время на нужные клавиши и извлекали из рояля нужную звучность. Короче говоря, движение должно быть не только свободным, но и целесообразным. В тот-то и заключается творческая задача педагога-пианиста, чтобы в каждом конкретном случае найти наилучшее решение и затем претворять в жизнь.

Литература:

1. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1987.
2. Коган Р. Работа пианиста.- М., 1969.
3. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.,1984.
4. Каузова А.Г., Николаева А.И. Теория и методика обучения игре на фортепиано. – М., 2001.
5. Артоболевская А.Первая встреча с музыкой.- М.,1986.

ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА

   Ничто – ни слово, ни мысли, ни даже поступки наши, не выражают так ясно и верно нас самих, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей…

           К.Д.Ушинский

Благодаря познавательным процессам осуществляется отражение окружающей действительности. При этом каждый из изученных процессов, вносит свой вклад: ощущения доставляют информацию об отдельных свойствах и признаках предметов и явлений, восприятия дают их целостные образы, память хранит воспринятое, мышление и фантазия перерабатывают этот материал в мысли и новые образы. Благодаря воле и активной деятельности, человек осуществляет  свои планы и т.д. Может, легко было бы обойтись без радости и страдания, удовольствия и досады, наконец, без любви и ненависти?    

В то же время, из собственного опыта мы заем, что вся наша познавательная и предметная деятельность, вообще, вся наша жизнь немыслима без эмоций, без чувств. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно представить себе человека, лишенного эмоциональной жизни… «Именно чувственное содержание (ощущение, чувствование, образы восприятия, представления) образуют основу и условие всякого сознания». (Леонтьев). «Создавая контрастность наших состояний, переживания являются двигателями поступков и достижений, поднимающих человека на все более и более высокие уровни социального прогресса. Эмоции – объективно существующее явление природы; они сопровождают всю нашу жизнь и помогают нам наибыстрейшим образом определять полезность и вредность сложившихся в данный момент внешних или внутренних ситуаций». (П.Анохин).

Эмоциональные реакции могут сопутствовать сложнейшим операциям человеческого мышления – открытиям, эвристике. По мысли И.Павлова, субъективный мир – первая реальность, с которой встречается человек. Эмоция является, так же как и мысль, видом сознания, знания, который, однако, не предрасположен к вербальному способу его выражения. Эмоция – способ отношения человека к миру, в котором проявляется вся личность в целом. Это так же один из важнейших способов взаимопонимания, взаимодействия, лично-социального общения людей, без которого мир людей превратился бы в мир, бездушных роботов, лишенных всей гаммы человеческих переживаний и неспособных понять ни субъективные последствия всего происходящего во внешнем мире, ни значения своих  собственных поступков для окружающих (П.Анохин). Человеческие эмоции обладают ценнейшим коммуникативным качеством – они заразительны, будь то страх, волнение или гордость, радость.

Эмоции – особый класс субъективных, психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного процесса и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение его актуальных потребностей. Поскольку все то, что делает человек, в конечном счете, служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, постольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции - утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей (эволюционная теория Дарвина). Эмоциональные ощущения биологически в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Эмоциями мы называем переживания человека, сопровождаемые чувствами приятного и неприятного, удовольствия и неудовольствия, а также их разнообразными оттенками и сочетаниями. В эмоциональных переживаниях отражается жизненная значимость действующих на человека явлений и ситуаций. Иначе говоря, эмоции – это отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. В общем, можно сказать, что все способствующее или облегчающее удовлетворение потребностей вызывает положительные эмоциональные переживания, и, наоборот, все, что этому препятствует, - отрицательные. “Особенность эмоций, - отмечал в своей книге “Деятельность. Сознание. Личность” советский психолог А.Н.Леонтьев, - состоит в том, что они отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта”

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Более сложные их варианты представлены такими чувствами, как радость, печаль, грусть, страх, гнев. От ощущений эмоции отличаются тем, что ощущения не с какими специфическими субъективными переживаниями типа удовольствия или неудовольствия, приятного или неприятного обычно не сопровождаются. Они дают человеку объективную информацию о том, что происходит в нем и в не его. Эмоции же выражают собой субъективные состояние человека, связанные с его потребностями и мотивами.

Практически, однако, отделить эмоции от ощущений нелегко, так как они в едином переживании человека сливаются. Например, восприятие произведений искусства в образах всегда сопровождается теми или иными переживаниями, выражающими отношение человека к тому, что он видит и чувствует. Интересная, удачная мысль, творческая деятельность сопровождаются эмоциями. Разного рода воспоминаниями также связаны с образами и несут в себе не только информация, но и чувства. Простейшие вкусовые ощущения, такие, как кислое, сладкое, горькое и соленое, также настолько слиты с эмоциями, что без них не встречаются в жизни.

Одна из главных функций эмоций состоит в том, что они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценить предметы и явления с точки зрения их желательности или пожелательности, полезности или вредности. В эмоциях отражаются физическое и психологическое состояние человека и его организма. Здоровый человек, у которого удовлетворены все основные жизненные потребности, чувствует удовлетворенность; больной, а так же человек, потребности которого хронически не удовлетворяются, испытывает неудовлетворенность. Удачно выполненное действие, хорошо сделанное дело порождает приятные эмоции, а неудачи сопровождаются неприятными эмоциональными переживаниями. Какой бы психический или органический  процесс, какой бы поведенческий акт мы ни рассматривали – всюду и везде можно обнаружить их тесную связь с эмоциями. Следовательно, эмоции – необходимый атрибут любых проявлений жизни.

Какова же их роль? Эмоции, во – первых, отражают в своем качестве характер протекания различных жизненных процессов. Во – вторых, они управляют этими процессами, активизируя или тормозя их в зависимости от необходимости. Под жизненными процессами здесь понимается то, что связано с удовлетворением потребностей человека. Хотя эмоции есть у всех живых существ, но эмоциональная жизнь человека все же самая богатая. Кроме простейших эмоций, свойственных всем высшим существам: приятное и неприятное, страх, ярость и т.п. , у человека есть и более сложные эмоции, связанные с тем, что он приобретает в жизни.

Поведение человека в значительной мере зависит от его эмоций, причем различные эмоции по - разному влияют на поведение. Есть так называемые стенические эмоции, которые повышают активность всех процессов в организме, и астенические эмоции, которые их тормозят. Стеническими, как правило, бывают положительные эмоции: удовлетворенность, радость, счастье, а астеническими – отрицательные: неудовлетворенность, горе, печаль.

У человека есть настроение, чувства, аффект, страсти и стрессы.

Настроение – это сравнительно слабо выраженное, долгое время сохраняющееся эмоциональное состояние, связанное или с общим  физическим, или с психологическим самочувствием человека в данный период времени, которое в течении определенного времени окрашивает всю психическую жизнь человека. Это как бы эмоциональный фон его жизни и деятельности. Активный человек всегда находится под каким – то эмоциональным знаком: это может быть легкая грусть или тихая радость, жажда деятельности или переживания покоя, состояние ожидания чего – то приятного или беспокойства и т.д.

От чего зависит настроение? Порой самому человеку его настроение кажется необъяснимым. Начнем хотя бы с физического состояния человека. Именно оно порождает то общее настроение которое называют самочувствием. Источником настроения является и различные крупные и мелкие жизненные факты. Но самым частым и существенным источником настроения, да и более сильных эмоциональных состояний, является наша деятельность. Настроение создает определенный тонус организма, то есть общий настрой на деятельность. Производительность и качество труда человека в хорошем, оптимистическом, настроении всегда выше, чем человека, настроенного пессимистически. Человек, настроенный оптимистически, всегда и внешне привлекательнее для окружающих, чем тот, у которого постоянно плохое настроение, С улыбающимся по – доброму человеком окружающие с большим желанием вступают в общение, чем с человеком, у которого недоброе лицо.

Противоположными настроению психическими состояниями являются аффекты – кратковременные и достаточно сильные эмоциональные переживания, бурно протекающие, затрагивающие основные физиологические процессы в организме и связанные с важными событиями в жизни человека, достижениями и упущениями, успехами и неудачами. Порой в состоянии аффекта, гнева, страха, печали, радости и т.д. человек как бы теряет самоконтроль, теряет власть над собой, весь отдается переживанию.

Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует “процессу” поведения, а как бы сдвину на его конец. Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. В отличие от эмоций и чувств, аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются ярко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями. Аффекты, как правило, препятствует нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов, работа эмоций и чувств связана, по преимуществу, с кратковременной и оперативной памятью. Эмоциональная напряженность, возникающая в аффектогенных ситуациях, может накапливаться и, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая возникшее напряжение, часто сопровождается чувством усталости, подавленности, депрессией.

Основная жизненная роль аффектов – они способны моментально мобилизовать энергию и ресурсы организма для решения внезапно возникшей задачи или преодоления неожиданно появившегося препятствия. В соответствующем эмоциональном состоянии человек иногда совершает такое, на что он обычно не способен. Мать, спасая ребенка, не чувствует боли, не думает об опасности для собственной жизни. Она – в состоянии аффекта. В такой момент расходуется масса энергии, причем очень неэкономно, и поэтому для продолжения нормальной деятельности организму обязательно нужен отдых. Аффекты часто играют и отрицательную роль, делают поведение человека бесконтрольным и даже опасным для окружающих.

Еще более значительна, чем у настроений и аффектов, жизненная роль чувств. Они характеризуют человека как личность, достаточно устойчивы и обладают самостоятельной мотивирующей силой.

С.Л.Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. ОН обозначил их соответственно как органическую (аффектно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффектно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям.

Чувства – это сложные соединения разнообразных настроений и аффектов, связанных у данного человека с различными, личностно существенными событиями в его жизни с людьми и предметами, с видами деятельности. Иногда слово “чувство” употребляют в более широком значении, используя его как синоним понятия “эмоция”. Но в более строгом, научном смысле это слово обозначает те комплексы специфических эмоций, которые вызывают у человека значимые для него люди, события и предметы окружающей действительности, а также виды его занятий. Это и есть те эмоции, которыми обычно сопровождаются образы, представления и мысли людей о том, что их окружает и что с ними происходит.

Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный, характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значения для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком как его собственные внутренние переживания, коммуницируются, т.е. передаются другим людям, сопереживаются.

Чувства – важный продукт культурно – эмоционального развития человека. Они связаны с определенными, входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. Чувствами определяется отношения человека к окружающему миру, они же становятся нравственными регуляторами поступков и взаимоотношений людей. Воспитание человека с психологической точки зрения есть в значительной степени процесс формирования его благородных чувств, к которым относятся сочувствие, доброта, и другие. Чувства человека, к сожалению, могут быть и низменными, например чувства зависти, злости, ненависти. В особый класс определяются эстетические чувства, которые определяют отношение человека к миру прекрасного. Богатство и разнообразие человеческих чувств – хороший индикатор уровня его психологического развития.

Эмоции и чувства имеют не одну определенную функцию, а несколько. Прежде всего, эмоции и чувства, как и все остальные психические, представляют собой отражение реальной действительности, но только в форме переживания. При этом понятия “эмоции” и “чувства”, на самом деле обозначают различные психические явления которые, конечно, самым тесным образом связаны между собой. И в эмоциях и в чувствах отражаются потребности человека, вернее то, как эти потребности удовлетворяются.

Рассуждая о чувствах человека, отметим, что они могут быть примитивными и высокими. Что же такое высокие чувства? Это такие эмоции, которые в своей основе опираются на принятую человеком высшую мораль, на нравственные нормы и ценности поведения. Благородство чувств определяется не самим характером этих чувств, а целями и конечными результатами тех поступков, которые человек совершает под влиянием этих чувств. Если человек, случайно сделав для другого что-то хорошее, чувствует из-за этого радость, то такое чувство можно назвать благородным. Если у него, напротив, возникает сожаление по поводу того, что кому-то от его действий стало лучше, или, к примеру, чувство зависти от того, что кому-то хорошо, то такие эмоции благородными не назовешь.

Важное отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, а эмоции возникают в ответ на конкретную ситуацию. Глубокая связь чувства с эмоциями проявляется, прежде всего в том, что чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях. Так чувство любви к близкому человеку может переживаться в зависимости от ситуации как эмоция радости за него, удовольствия от общения, тревоги в случае, если ему что-либо угрожает, досады, если он не оправдал наших надежд, гордости за его успехи, стыда в случае, если он совершил что-либо недостойное и т.д. В структуру чувств входит не только эмоция, непосредственное переживание, но и более обобщенное отношение, связанное со знанием, пониманием, понятием. Так, наша любовь к Родине включает не только непосредственное удовольствие, связанное с восприятием родной природы, общением с соотечественниками, родным домом и т.д., но и гордость за нее, основанную на знании истории, на глубоком понимании ее всемирно-исторического значения.

Страсть – еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека). Это самое сильное и яркое эмоциональное состояние человека. В отличие от аффекта, это стойкое, всеохватывающее чувство, которое для своего удовлетворения вызывает стремление к активной деятельности. Недаром говорят: великая страсть рождает великую энергию.

Страстью называют чрезмерно сильное, все подавляющее чувство, подчиняющее себе все остальные эмоции и желания, побуждающее человека помимо его воли к определенным действиям по отношению к предмету страсти. Эти эмоции с трудом управляются сознанием и мышлением человека, более того – часто подчиняют их себе, делая поведение неразумным и практически безвольным. Предметом страсти человека может стать какой-либо другой человек, какой-то определенный род или вид занятий, какая-либо жизненная цель, стремлению которой человек посвящает всю свою жизнь. В своем письме к молодежи И.П.Павлов писал: «Большого напряжения и великой страсти требует наука от человека. Будьте страстны в своих исканиях». Великой страсти требуют от человека и все другие виды деятельности: труд, спорт, искусство. В то же время человек не должен становиться рабом своих отрицательных эгоистических страстей: скупости, зависти, приобретательства и т.д.

Одним из наиболее распространенных в наши дни видом аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерного сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс, в переводе с английского – это давление, нажим, напряжение, а дистресс – горе, несчастье, недомогание, нужда. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Страсти и стрессы в отличие от настроений, аффектов и чувств играют в жизни, в основном, отрицательную роль. Сильная страсть подавляет остальные чувства, потребности и интересы человека, делает его односторонне ограниченным в своих устремлениях, а стресс вообще разрушающе действует на психологию и поведение, на состояние здоровья.

Факт тесной связи эмоций с жизненными процессами указывает на природное происхождение, по крайней мере, самых простейших эмоций. Во всех тех случаях, когда жизнь живого существа замирает, частично или полностью утрачивается, мы прежде всего обнаруживаем, что исчезли ее внешние, эмоциональные проявления. Участок кожи, временно лишенный кровоснабжения, перестает быть чувствительным; физически больной человек становится апатичным, безразличным к тому, что происходит вокруг него, т.е. бесчувственным. Он теряет способность эмоционально откликаться на внешние воздействия так, как при нормальном течении жизни.

У всех высших животных и у человека есть в мозге структуры, тесно связанные с эмоциональной жизнью, это так называемая лимбическая система, в которую входят скопление нервных клеток, расположенные под корой головного мозга, в непосредственной близости к его центру, управляющему основными органическими процессами: кровообращением, пищеварением, железами внутренней секреции. Отсюда, тесная связь эмоций как с сознанием человека, так и с состоянием его организма.

Нигде, пожалуй, так ярко не обнаруживается взаимосвязь физиологических и психических явлений, тела и души, как в психологии эмоций. Эмоциональные переживания всегда сопровождаются более или менее глубокими изменениями деятельности нервной системы, сердца, дыхания, желез внутренней секреции, мышечной системы и т.д. Под влиянием эмоций меняется голос, выражение глаз, окраски кожи. Эмоции способны охватывать своим влиянием весь организм человека, дезорганизовать или, напротив, улучшить его деятельность. Большое значение понимания физиологических явлений имело открытие нервных центров эмоций в глубинах мозга.

Эмоциональные реакции связаны не только с деятельностью внутренних органов. Они проявляются во внешних движениях, выразительных или экспрессивных. Выразительные движения служат в качестве непроизвольного аккомпанемента эмоций; они играют огромную коммуникативную роль, помогают общению между людьми, обеспечивают эмоциональный контакт между ними. Именно благодаря мимике (выразительные движения лица), пантомимике (выразительные движения всего тела), эмоциональным компонентам речи и т.д. мы узнаем о переживаниях другого человека, сами проникаемся этими переживаниями, строим в соответствии с ними свои взаимоотношения с окружающими. Понимание языка эмоций помогает нам найти верный тон в общении с окружающими. Наиболее полно и ярко эмоции выражаются изменениями человеческого лица. Именно на лице другого человека “прочитываем” мы радость и печаль, задумчивость и гнев, любовь и ненависть. Точно так же “прочитываются” разнообразные оттенки чувств и эмоций на нашем лице.

Одним из самых сильных путей выражения эмоций и чувств является речь. Интонация, сила звука, ритм – все это всегда, с одной стороны, зависит от нашего эмоционального состояния и, с другой стороны, служит средством его выражения. Язык эмоций – это универсальные, сходные для всех людей, наборы экспрессивных знаков, выражающих те или иные эмоциональные состояния. Формы выражения эмоций зависят от принятых правил приличия. У нас, например, не принято в общественных местах громко хохотать, вообще привлекать к себе внимание проявлением своих эмоций. Есть и индивидуальные особенности в проявлении эмоций, которые зависят от темперамента человека, его воспитания, привычек. Иногда привычные для человека эмоции накладывают своеобразный отпечаток на выражение его лица. Недаром говорят о лицах озабоченных, веселых, удивленных и т.д.

Из-за огромного многообразия эмоциональных явлений, рассмотрим, какие же бывают эмоции и чувства. Их можно классифицировать по-разному: по “знаку” (плюс – минус) переживания – приятные – неприятные; по характеру потребности, которая лежит в основе переживания, - биологическая или духовная; по предмету, по явлению окружающего мира, вызвавшему эмоцию или чувство; по их влиянию на деятельность человека – активизируют или тормозят; по степени выраженности – от легкого “нравится”  до страстной любви и т.д. Но есть и еще одна трудность, связанная с необходимостью определить то или иное эмоциональное переживание словесно.

Недаром создано так много различных схем для обозначения эмоциональных явлений. Например, основоположник научной психологии (“отец психологии”, как его иногда называют) Вильгельм Вундт предложил характеризовать эмоции по трем направлениям: 1) удовольствие – неудовольствие; 2) напряжение – разряжение; 3) возбуждение – торможение. Современный американский исследователь эмоций К.Изард ( его книга «Эмоции человека») считает ряд эмоций фундаментальными, а все остальные – производными. К фундаментальным относятся: 1) интерес – волнение; 2) радость; 3) удивление; 4) горе – страдание; 5) гнев; 6) отвращение; 7) презрение; 8) страх; 9) стыд; 10) вина. Из соединения фундаментальных эмоций возникают, например, такие комплексные эмоциональные состояния, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес – возбуждение. К комплексным (сложным) эмоциональным переживаниям относят также любовь и враждебность. Обнаруживается одна интересная особенность: к любой положительной эмоции, которая переживается как приятная, можно подобрать соответствующую или, может быть, лучше сказать, противоположную эмоцию, что и составляет так называемую полярность чувств и эмоций.

Характеризуя человека, мы обязательно упоминаем о его эмоциональности как особой черте личности. Прежде всего, люди отличаются по эмоциональной впечатлительности: одни и те же события одного оставляют равнодушным, другого слегка взволнуют, а у третьего вызовут сильнейшие переживания. Это может быть связано с темпераментом человека. Флегматики и меланхолики, холерики и сангвиники во многом противоположны по своей эмоциональности. Отличаются люди по своей эмоциональной устойчивости, по степени влияния на них различных эмоциональных ситуаций. Здесь очень широкий диапазон различий, от весьма чутких и податливых людей, поведение которых под влиянием эмоций совершенно меняется, до сдержанных, которых порой называют людьми с “каменным сердцем”. Впрочем, сдержанность необходимо отличать от эмоциональной неразвитости, эмоциональной тупости, от своеобразной эмоциональной глухоты.

Интересную классификацию эмоций и способы их опознания предложил советский психолог Б.И.Додонов в книге «Эмоция как ценность». Он выделяет: 1) альтруистические эмоции, которые возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям. Эти эмоции проявляются, когда есть “желание приносить другим радость и счастье”, “чувство преданности”, “чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота”, “чувство участия, жалости, сопереживание удачи и радости другого”; 2) коммуникативные эмоции возникают на основе потребности в общении. Описываются эти эмоции как “желание общаться, делиться мыслями и переживаниями”, “чувство симпатии, уважения, признательности  и благодарности”; 3) глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе. Они проявляются в стремлении завоевать признание, почет, в “чувстве уязвленного самолюбия и желания взять реванш”, “чувстве превосходства славе, в приятном щекотании самолюбия”; 4) праксические эмоции вызываются той деятельностью, которой занят человек, ее успешностью или не успешностью. Для этих эмоций характерны такие переживания, как “желание добиться успеха в работе”, “чувство напряжения или приятная усталость”; 5) пугнические эмоции, в основе которых лежит потребность в преодолении опасности, интерес к борьбе. Они проявляются как “жажда острых ощущений, упоение опасностью, риском”, “решительность, спортивная злость”; 6) романтические эмоции, в основе которых лежит стремление ко всему необычному, включает в себя ожидание. Они переживаются как “стремление к неизведанному”, “ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда”; 7) гностические эмоции (знание) связаны с познавательной деятельностью личности. Это своеобразные интеллектуальные эмоции: “стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления”, “чувство удивления или недоумения, догадки, близости решения”; 8) эстетические эмоции возникают под влиянием произведений искусства, созерцания природы. Они включают “жажду красоты, поэтическо-созерцательное состояние”, “чувство светлой грусти и задумчивости”; 9) гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. Это “наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.д.”, “сладкая лень”, “чувство веселья”; 10) акизитивные эмоции (приобретение), которые связаны с интересом к накоплению, “коллекционированию” вещей. Признаками наличия таких эмоций может быть “стремление нечто многократно приобретать, накапливать”.

У каждого человека, отмечает Б.И,Додонов, есть своя душевная, эмоциональная мелодия – общая эмоциональная направленность, которая характеризуется тем, какие из эмоций наиболее близки ему, наиболее желательны и постоянны. Наверное, именно эта эмоциональная мелодия, которая звучит в каждом из нас, и есть то, что так трудно объяснить научно, но так просто почувствовать, пережить, с помощью чего можно объяснить тайну пристрастности, избирательности отношения к явлениям природы и искусства, жизненным ситуациям и, главное, другим людям. Именно степень совпадения душевных мелодий или, скорее всего, их созвучия лежит в основе отношения к другому человеку от легкого “нравится” до страстной любви, от симпатии до глубокой дружбы на всю жизнь.

Высшие эмоции человека – это мотивы поведения, т.е. они способны побуждать и направлять человека, стимулировать его совершать определенные действия и поступки. Это в свое время ярко описал известный голландский философ и психолог Б.Спиноза. Природа людей, утверждал он, такова, что по большей части к тем, кому плохо, они чувствуют сострадание, а кому хорошо – завидуют. Сострадание и зависть – трудно совместимые эмоции. Однако они, к сожалению, в жизни встречаются почти одинаково часто, делая порой людей эмоциональными, двуликими янусами.

Эмоциональный мир личности. Это не просто красивый образ. Психика наша едина и целостна. Вся она пронизана эмоциональными переживаниями. Может быть, они – то как раз и обеспечивают гармонию и единство личности в одних случаях и ее дисгармоничность, противоречивость, внутреннюю конфликтность – в других.

О СТРУКТУРЕ И ФУНКЦИЯХ

ПИАНИСТИЧЕСКОГО АППАРАТА

«Музыканту важно знать, практически знать, что анатомическое устройство человеческой руки, и с точки зрения пианиста идеально разумное, удобное, целесообразное, дает богатейшие возможности для извлечения на фортепиано самых разнообразных звуков».

                                             Г.Г.Нейгауз

Опытный пианист, приступая к разучиванию произведения, более или менее ясно представляет встающие перед ним задачи. Но одно дело представлять. А другое дело – найти правильный, целесообразный путь их практического осуществления.

У каждого пианиста имеются свои приемы работы, отобрать из них наиболее рациональные как в техническом, так и в художественном отношении, бывает очень трудно. И нередко он после длительных поисков, проб и ошибок приходит к тому, что уже давно достигнуто другими. Поэтому весьма полезно знать, каким образом происходит формирование технических навыков, совершенствование пианистического аппарата, выработка быстроты движения, ловкости, силы, выносливости. Для этого прежде всего необходимо получить представление об его анатомической структуре, функциях, биомеханике, о возможностях его наиболее эффективного использования.

Пианистический аппарат представляет собой часть опорно-двигательной системы человека, состоящей из пассивной части – костных звеньев и активной – мускулатуры со всем ее оснащением. Двигательная система управляется, регулируется и координируется нервной системой и находится в тесном взаимодействии с другими системами организма – кровообращением, дыханием, обменом веществ и т.д. В этом проявляется целостность организма и взаимообусловленность всех его систем.

В движениях пианиста участвуют плечевой пояс, плечо, предплечье, кисть и пальцы. В известной мере принимает участие весь корпус (наклоны, покачивания и изменения той или иной позы во время игры).

Верхняя часть пианистического аппарата – плечевой пояс – состоит из ключицы и лопатки, которые лежат свободно, соединяясь между собой в ключично-лопаточном сочленении. Плечевой пояс создает опору всем движениям рук в фортепианной игре и обеспечивает большое разнообразие движений, амплитуда которых, однако, ограничена. С плечевым поясом связывает верхняя часть руки – плечо.

Плечо состоит из одной плечевой кости, соединенной с лопаткой, которая принимает участие в движениях пианиста. Благодаря шаровидной головке плечевого сустава, плечо обладает большой подвижностью. Движения его осуществляются совместными усилиями мышц плеча, спины и груди. Плечо отличается большим разнообразием движений. Оно направляет и регулирует подъем и опускание предплечья и кисти, осуществляет перенос руки по клавиатуре, поддерживает руку в мелкой пальцевой технике, в трели, тремоло. В октавах и т.д. Как мы видим, плечо играет огромную роль в фортепианной игре, и недооценка его богатых возможностей была серьезной ошибкой старых школ.

Предплечье состоит из двух костей: лучевой и локтевой. При поворотах руки лучевая кость перекрещивается с локтевой, чем обеспечивает ротацию (вращение) предплечья совместно с кистью. Ротация предплечья создает два положения – пронации и супинации. При пронации ладонь поворачивается вниз, при супинации – вверх.

В фортепианной игре целесообразно небольшое отведение локтя от корпуса, которое благодаря включению верхней части двигательного аппарата пианиста создает положение пронации. Это положение осуществляет поддержку верхним частям аппарата нижележащих частей руки.

Запястье состоит из мелких костей, расположенных по четыре в два ряда. Возможность смещения их создает благоприятные условия для гибких и эластичных движений. Важным условием, обеспечивающим особую гибкость запястья, является то, что мышцы-сгибатели и разгибатели запястья прикреплены с одной стороны к костям плеча, с другой – к пятнистым костям и, переходя через другие суставы, обеспечивают единство и взаимосвязь в движениях. Именно эта анатомическая особенность создает возможность гибких движений кости, способствует пластичности и разнообразию в звуке и фразировке.

Но запястье не выдерживает ни длительных и самостоятельных опорных движений, ни переносов на него большой нагрузки от плеча, при которых появляются «зажимы» и утомление в области предплечья. Например, чрезмерный размах кисти при staccato в октавах или интервалах не только тормозит темп, но и  вызывает перенапряжение мышц – разгибателей кисти.

В фортепианной игре нельзя обойтись без колебательных, связующих и других движений запястья. Так, в ломанных октавах кисть своими колебательными движениями сообщает пальцам больший размах, что способствует удобству в игре и увеличивает силу звука. При скачках и переносах кисть дуговым движением дает возможность нацеленному пальцу взять чисто и без «рывка» нужную ноту.

Пальцы рук имеют по три фаланги, исключение составляет первый (большой) палец, у которого только две фаланги.

Первый палец обладает большим разнообразием движения, хотя по своему строению мало приспособлен к быстроте. По ошибочному мнению некоторых пианистов (на что указывал еще Шопен), четвертый палец считается слабым. Это мнение сложилось в связи с тем, что при неподвижности третьего и пятого пальцев, подъем четвертого пальца ограничен из-за мостиков между сухожилиями. Сам по себе четвертый палец обладает достаточной силой, однако в игре его анатомическое строение пианисту приходится постоянно учитывать. Например, в трели целесообразнее пользоваться вторым – четвертым или третьим – пятым, но не соседними третьим – четвертым или четвертым – пятым пальцами.

Наибольшее участие в движениях пальцев принимает пястно-фаланговый сустав. Конец пальца (ногтевая фаланга) к самостоятельным изолированным движениям не приспособлен: все движения ногтевой фаланги, например, так называемые «хватательные» движения, осуществляются совместно с первой и второй фалангами.

В движении принимают участие самые разные группы мышц. Изолированного действия отдельных мышц не бывает.

Главными силами, влияющими на функции двигательного аппарата, являются силы тяги мышц. В процессе работы мышцы сокращаются, при расслаблении восстанавливается их нормальная длина. Тяга зависит от возбуждения, возникающего под влиянием поступающих в мышцу нервных импульсов. Чем сильнее импульсы возбуждения, тем сильнее (в определенных пределах) и сокращение мышц. При прекращении поступления нервных импульсов мышцы расслабляются. Движение зависит как от состояния мышцы в момент передачи импульса, так и от других сил, действующих на данную часть аппарата.

В игровом аппарате музыканта-исполнителя основную роль играют мышцы-синергисты и мышцы-антагонисты. Не углубляясь в анализ сложной их деятельности, следует указать на некоторые свойства, имеющие значение в работе пианиста.

Синергисты обеспечивают совместные согласованные движения в заданном направлении. Антагонисты – мышцы противоположного синергистам действия. В зависимости от характера движения мышцы могут заменять друг друга. Например, при сгибании руки сокращаются сгибатели и расслабляются разгибатели. А при разгибании – наоборот, сокращаются разгибатели и расслабляются сгибатели. Поскольку синергисты тянут в одну сторону, тормозящее противодействие антагонистов необходимо.

Синергизм, вовлекая наиболее целесообразные для выполнения движения группы мышц, тем самым создает оптимальные условия в игровом аппарате, противодействуя изоляции в мышечной системе и создавая в ней координацию.

О пользе синергетических движений, называемых в практике исполнителей «содружественными», писал С.Е.Фейнберг. Отмечая у детей, начинающих заниматься музыкой, непроизвольное появление таких движений, он рекомендовал не устранять их, а наоборот использовать. Для этого он предлагал в технически трудных местах «сочинить для другой руки симметричную фигурацию и учить их совместно, двумя руками».

Антагонизм оказывает тормозящее и регулирующее действие на работу мышц. В игре пианиста эти действия дают возможность добиваться большей четкости, гибкости и тонкой дозировки движений.

Напряжения мышц делятся на статические и динамические.

Статические напряжения возникают при удерживающей, укрепляющей и фиксирующей работе мышц. При этом сокращение их не чередуется с расслаблением, и мышцы находятся длительное время в состоянии напряжения. В результате они приходят в состояние стойкой фиксации, - так называемого «зажима». В фортепианной игре следует избегать длительных статических напряжений, возникающих, например, при давлении на клавишу после извлечения звука с целью добиться силы.

При динамическом напряжении происходит либо одновременное поступление нервных импульсов в разные мышцы, либо последовательное в одни и те же. Оба условия являются наиболее благоприятными как для нервной деятельности, так и для мышечной работы. Исходя из этих биомеханических закономерностей, фортепианные движения целесообразнее строить, в основном, на динамических условиях, обеспечивающих удобство и свободу в игре.

Регуляция деятельности двигательной системы осуществляется центральной нервной системой, возбуждение или торможение отдельных центров которой обеспечивает сокращение или расслабление соответствующих мышц. При этом следует отметить наличие так называемого мышечного тонуса, характерного даже для мышц, находящихся в состоянии покоя.

Возбуждение и торможение представляет собой две стороны единого процесса. Возбужденный и тормозной процессы протекают по закону иррадиации (распространения) и концентрации (сосредоточения). «Возбуждение, возникающее в любом участке коры, рассеивается по всей коре, охватывая ее всю целиком, но в определенных пунктах сейчас же сопровождается тормозным процессом и вгоняется в определенные рамки». Это сказывается в мышечной системе уточнением качества и экономичностью движений.

Павлов отмечал три основных принципа протекания возбудительного и тормозного процессов: силу, подвижность и уравновешенность их между собой. При правильной деятельности нервно-мышечного аппарата, - считал Павлов, - самым благоприятным является среднее (оптимальное) по силе и скорости протекание процессов.

Скорость распространения возбудительного и тормозного процессов у разных людей различна. Скорость иррадиации всегда больше скорости концентрации, чем и объясняется трудность выработки точности и высокого качества пианистических движений, зависящих от этих регулирующих свойств процесса торможения.

Степень распространения возбуждения зависит не только от силы раздражителя, но и от состояния нервной системы в момент передачи импульсов возбуждения. Так, при повышенной возбудимости даже слабые раздражения вызывают сильное возбуждение и широкое его распространение по коре (широкую иррадиацию). Например. У пианиста, взволнованного условиями концертной обстановки, это может выразиться в непроизвольном изменении силы или темпа, или даже скованности движений.

Для правильной деятельности нервно-мышечного аппарата необходимо, чтобы в смене возбуждения и торможения сохранялся определенный ритм. Точный ритм в смене процессов возбуждения и торможения, создающий уравновешенность их между собой, является основой согласованности (координации) в пианистическом аппарате.

При неправильных методах работы, нарушающих уравновешенность в деятельности нервно-мышечного аппарата (например, при игре октав без ритмичной смены положения кисти с высокого на низкое утомление наступает значительно быстрее и может вызвать зажимы). Это объясняется непрерывным участием в движении одних и тех же групп мышц, что исключает для них смену работы и отдыха.