Самообразование.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ДЖАЗА

Невозможно установить с документальной точностью – где и когда родился джаз. Несомненно, лишь одно – история джаза начинается в Африке и привезенные в Новый Свет с Черного континента рабы старались сохранить верность традиционной африканской музыке с ее основополагающей ролью ритма.

Джаз – род профессионального музыкального искусства, сложившийся на рубеже 19 – 20 вв. в результате синтеза европейской и африканской культур и усовершенствовавшийся первоначально в среде негров в США.

Термин «джаз» появился в 1915 году. Некоторое время он имел жаргонный оттенок и употреблялся в сочетании «Джаз бэнд» по отношению к небольшим ансамблям.

Характерными чертами джаза являются импровизационное начало, специфическое звукоизвлечение на музыкальных инструментах, отличная от академической музыки фразировка, а также сложная многоплановая ритмическая структура и интонационный строй.

Формирование джаза тесно связано с развитием фольклора американских негров, что нашло свое проявление в таких вокальных формах афро-американской музыки, как трудовые песни-баллады, спиричуэлс и блюзы. Самым важным, краеугольным камнем всего здания джаза явилась новая песенная форма, так называемый блюз (от англ.- грустный) своеобразные песни «протеста» угнетенных негров. Расцвет блюза, так же как и спиричуэлс, приходится на 70 – 80-е годы. В блюзе с необыкновенной выразительностью и силой проявились те основные особенности негритянской музыки, которые существовали и до его  появления.

Слово «блюз» означает «тоска». Содержание блюза – это проникнутая мягкой насмешкой и юмором жалоба на любимую, оставившую певца и т.п. Блюз – одна из первых песенных форм, получившая и сохранившая до наших дней свое особое строение. Наибольшей известностью из певцов блюзов пользовались Беси Смит и Луи Армстронг. Из современных широко известных негритянских исполнителей можно отметить Джимми Рашинга, Джо Вильямся, Билли Холидэй. Блюз, с его установившейся музыкальной формулой, опирающийся на глубоко народные истоки, сам по себе является с момента возникновения джаза и до наших дней тем родником, откуда черпается все лучшее, все самое жизнеспособное.

В 70-е годы 19 в. наблюдается переход от вокальных форм к инструментальным. Зарождение инструментальной музыки африканских негров основывалось на имитации вокального способа исполнения.

Другой разновидностью инструментальной музыки являются рэгтайм – фортепианный стиль исполнения, развивающийся в конце 19 в. Самыми известными исполнителями рэгтайма были негры Скотт Джоплин, Джеймс П.Джонс и Джелли Ролл Мортон. Манера игры в стиле рэгтайм оказала влияние на духовые оркестры негров, и примерно в 90-х годах прошлого века появились первые оркестры, исполнявшие музыку, похожую на джаз. Они играли так называемые уличные парады, то есть шествие оркестра с исполнением разных маршей; кроме того, эти оркестры участвовали в похоронах, причем, по обычаю, возвращаясь с кладбища, оркестр играл бодрую, веселую музыку.

Впоследствии из этих составов сформировались первые оркестры примитивного джаза, получившего особенно широкое развитие в Новом Орлеане. В этом портовом городе с многонациональным населением, в котором всегда бурлила южная, яркая разношерстная толпа моряков, негров, фермеров, бизнесменов, прожигателей жизни, путешественников и купцов, - именно здесь, на улицах и площадях, на танцах, в тавернах и в кабачках возник и окончательно сложился так называемый новоорлеанский стиль джаза.

В начале 20-х годов начинается распространение джаза из Нового Орлеана вверх по Миссисипи. Некоторые пассажирские пароходные компании для привлечения публики нанимали на свои пароходы оркестры, исполнявшие развлекательно-танцевальную музыку. Многие из этих оркестров создавали свои собственные оригинальные мелодии, большинство которых впоследствии стали весьма популярными. Лучшие оркестры осели в крупных городах, расположенных в верховье Миссисипи, а когда популярность новой музыки стала очевидной, многие музыканты начинают покидать Новый Орлеан и переселяются на Север, главным образом в Чикаго, где жить неграм было несколько легче, чем на Юге. За ними вскоре потянулись туда и белые музыканты.

Наряду с появлением белых оркестров в еще большем количестве росли и развивались негритянские оркестры. Хотя именно негры являлись лучшими джазовыми музыкантами и бесспорно им принадлежало первенство в развитии джаза, почти всегда вследствие расовой дискриминации они оставались на втором плане. Белые музыканты, заимствуя все новое у негритянского джаза, отнимали у него, кроме того, еще и возможность заработка, так как все наиболее выгодные и высокооплачиваемые места предоставлялись, конечно, в первую очередь белым.

Постепенно центр джазовой музыки перемещается из Нового Орлеана в Чикаго, где в начале 20-х годов концентрировались лучшие силы как белого, так и негритянского джаза.

Если Новый Орлеан был колыбелью джаза, то Чикаго, можно сказать, стал его школой. К середине 20-х годов наряду с более зрелыми музыкантами, такими как «Кинг» Оливер, Джонни Доддс, Сидней Беше, здесь появилась плеяда молодых музыкантов, которым суждено было продолжить и развивать искусство джаза. Здесь начали карьеру знаменитый впоследствии Луи Армстронг, Бенни Гудмен (кларнет), Джек Тигарден и др.

Если до 20-х годов большинство музыкантов джаза не знало нот и играло по слуху (все исполнение сводилось к импровизации на заученные темы), то теперь основная масса музыкантов серьезно изучала теорию, т.к. игра в коммерческих оркестрах предъявляла определенные требования в отношении чтения нот с листа и знания музыкальной грамоты.

Говоря, что джаз нельзя щ\записать на ноты, имеют в виду не только импровизацию, но и особое чувство заразительного ритма, называемое по английки «beat» (бит – пульсация, ритм), которым обладают лишь хорошие оркестры и отличные музыканты джаза. Именно чикагская школа джаза славилась своим битом. Из Чикаго джаз распространился по всей стране.

Вообще период с 1926 по 1929 г. принято называть «золотой эрой» джаза. В это время процветали такие оркестры, как джаз Флетчера Хендерсона, с которым выступали знаменитые исполнительницы блюзов Беси Смит и Ма Рейни; в Нью-Йорке впервые приобрел широкую известность оркестр молодого пианиста Дюка Эллингтона и Рэди Николза, Луи Армстронга со своим оркестром «Горячая пятерка» (позднее «горячая семерка») и Джелли Ролл Мортон создавали в эти годы эпоху в джазе.

Тяжелое положение негритянских музыкантов, лишившихся работы после кризиса 1929 г. и расовая дискриминация явились причиной того, что маленькие оркестры распались и следующий важный шаг в развитии джаза был сделан белыми музыкантами. Примерно в 1933 – 1935 годах создается новый стиль джаза, который впоследствии получил название «свинга».

В отличие от новоорлеанского джаза, ставшего традиционным, в свинге нет одновременной коллективной импровизации. Одним из первых наиболее популярным стал оркестр кларнетиста Бенни Гудмана, прозванного впоследствии «королем свинга». Помимо названия определенного стиля, слово свинг обозначает еще особое, чрезвычайно важное явление при исполнении джаза.

Огромную роль в развитии джаза сыграли негритянские оркестры под руководством Дюка Эллингтона и Каунта Бэйси.

На рубеже 30 – 40-х годов появляется стиль испровизационного джаза – би- боп, открывший период современного джаза. Во II –ой половине 40-х г.г. некоторые музыканты би-бопа стали пользоваться элементами латиноамериканской ритмики, что привело к развитию направления афро-кубинского джаза, нашедшего свое отражение в некоторых последующих стилях, в частности в босса новее (60-е г.г.). В дальнейшем би-боп, также как и его модификация – хард-боп, соул джаз – нашли свое продолжение в Исткоуст джазе, в направлении, характерном для негритянских музыкантов Восточного побережья США. В конце 40- х г.г. появляется новый стиль – кул, которому, в противоположность резкому и напористому би-бопу, свойственны напевная выразительная мелодика и спокойная манера игры.

В дальнейшем джаз подвергается влиянию рок музыки, что обусловило значительное расширение и обогащение его звуковой палитры электроакустическими эффектами. Впоследствии джаз-рок преобразовался в фьюжн – направление, в котором сплелись воедино элементы джаза, рока, академической и современной, в частности электронной музыки.

«Первой леди джаза» называют певицу Эллу Фицджеральд. Ее популярность уже давно приобрела мировой размах. По многочисленным записям негритянскую артистку хорошо знают в России. Не получив специального музыкального образования, она быстро завоевала признание в американском джазовом мире. На протяжении многих десятилетий Э.Фицджералд выступала со многими известными инструментальными ансамблями, а также в ансамбле с Л.Армстронгом, Д.Эллингтоном, К.Бэйси и др. прославленными мастерами джаза. За прошедшие десятилетия легкая музыка претерпела много модных поветрий, но искусство Э.Фицджералд по-прежнему пользуется любовью слушателей.

«Джаз – музыка толстых», - утверждал в 30-е годы А.М.Горький. Как же не прав был наш великий пролетарский писатель! Джаз как жанр музыкального искусства сложился в начале века в среде негритянской бедноты и на протяжении всей своей истории всегда противился попыткам превратить его в развлеченье для «сытых и толстых». Но афоризм Горького надолго определил отношение к джазу в нашей стране. «Сегодня он играет джаз, а завтра Родину продаст!» - этот лозунг 50-х годов памятен многим.

Советские любители музыки впервые смогли познакомиться с американским джазом во время гастролей в СССР негритянской оперетты и джаз-оркестра под управлением Сиднея Беше. Простые, доходчивые песни, повествующие о нелегкой жизни негритянского народа в США, не могли не вызвать сочувствия и одобрения. Постепенно стали появляться коллективы, которые стали именовать себя «джаз-оркестрами». В 1926 – 1927 г.г. первыми из таких концертных оркестров были ленинградские оркестры под управлением Л.Теплицкого.

Наиболее популярным стал организованный в 1929 г. театрализованный джаз-оркестр Леонида Утесова. Этот прекрасный коллектив сумел приспособить остро-выразительную ритмическую музыку для самых различных целей: с одной стороны, для передачи бодрых, жизнерадостных современных бытовых танцев, с другой – как сопровождение популярных массовых и лирических песен.

Новый этап развития джазовой музыки в нашей стране связан с деятельностью И.О.Дунаевского и Л.О.Утесова. «Марш веселых ребят» Дунаевского из кинофильма «Веселые ребята», в основных чертах наметил начало пути советского джаза. В джаз-оркестре зазвучала жизнерадостная массовая песня. Сильные и красочные ресурсы джаза были поставлены на службу интересам советского искусства.

Наши лучшие оркестры, именовавшиеся джазами, не имели на самом деле прямого отношения к джазу, и поэтому вполне справедливо поступил Л.Утесов, когда в 1948 году он назвал свой коллектив «эстрадным оркестром». Страну охватила настоящая джазовая лихорадка – теа-джазы, кино-джазы и цирко-джазы лилипутов, даже танго-джазы заполнили остро ощутимый вакуум развлекательной музыки.

Александр Цфасман, Леопольд Теплицкий, Генрих Терпиловский, Леонид Утесов, Александр Варламов и другие замечательные музыканты, чьи имена стали уже историей нашего джаза, свой талант, душевные силы, отдали для того, чтобы сегодня звучал джаз.

В начале 60-х г. отношение к джазу стало меняться: появилась плеяда блестящих джазовых музыкантов.

«Сегодня я могу сказать, что способен выразить почти все, что внутри меня. За роялем я просто размышляю». Это высказывание пианиста Леонида Чижика о себе как нельзя лучше говорит о возросшем уровне наших музыкантов. Николай Левиновский, Алексей Козлов, Владимир Чекасин, Алексей Кузнецов, трио Ганелина (ганелин – Тарасов – Чекасин), Игорь Бриль, Лариса Долина, Тетевик Оганесян, Ким Назаретов и многие другие мастера, которые в совершенстве владеют инструментом и языком импровизации, способны рождать яркие самостоятельные идеи.

ПУТИ  ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В ПРЕПОДАВАНИИ МУЗЫКИ

«Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем, то есть разъяснителем и толкователем музыки. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут же совершенно необходим комплексный метод преподавания, то есть учитель должен довести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ форм, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» Г.Г.Нейгауз.

Акцент на познавательную сторону урока в исполнительских классах, увеличение удельного веса теоретических знаний, сообщаемых в рамках этого урока, внимание педагога к абстрактно-логическому, «понятийному» компоненту музыкального мышления своего воспитанника – необходимые условия развития учащегося-музыканта. Один из центральных принципов развивающего обучения в области музыки требует, как мы помним, использование возможно более разнообразной и емкой теоретической (в широком смысле слова) информации в ходе занятий музыкальным исполнительством, иными словами, определенной интеллектуализации этих занятий.

Образцы подобных занятий нетрудно найти в преподавательской деятельности многих выдающихся музыкантов прошлого и настоящего (пианистов, скрипачей и т.д.), полагавших в качестве одной из своих первоочередных задач пополнение запаса знаний обучающихся музыке, раздвижение их общего и профессионального кругозора. Современники Н.Г.Рубинштейна, в частности Н.Д.Кашкин, свидетельствовали, что его эмоциональное воздействие на учеников неизменно и органично сочеталось с интеллектуальным – «соединялось с анализом исполняемого сочинения по отношению к его форме, гармоническому плану и т.д.». тем самым постоянно расширялась сумма теоретических познаний учащихся по части гармонии, контрапункта и оркестровки.

Ориентация на развитие профессионального музыкального мышления у учащихся, на активизацию их интеллектуальных сил подчас имела (и имеет) следствием выработку у известной части педагогов особой, специфической манеры преподавания. Проникновение в содержание музыки через ее всестороннее и тщательное аналитическое осмысление, приоритет рационального в искусстве обучения перед интуитивным, непосредственно эмоциональным – таковы отличительные особенности этой манеры». При всем разнообразии педагогических приемов, все же основным путем воздействия Л.Николаева на ученика оставался путь через ratio, - писал С.И.Савшинский. – Леонид Владимирович обращался к рассудку, вниманию и слуху ученика. Воздействие на психику путем непосредственного эмоционального заражения было довольно редким… В первую очередь Л.Николаев «ставил» не руки, а голову студента».

На сходных позициях стоял в своей преподавательской деятельности и А.Б.Гондельвейзер. Постижению закономерностей музыкального формирования, детальному рассмотрению структуры и конструктивно-техническим особенностей произведений, изучавшихся в классе, уделялось на его занятиях пристальное внимание. А.Б.Гольдервейзер никогда не жалел времени на беседы со своими воспитанниками об отдельных композиторах, их роли в истории искусства, стилевых чертах их творческого наследия. В конкретных анализах, которые постоянно сопутствовали в его классе работе над учебно-педагогическим репертуаром, проявлялась «поразительная тонкость суждений А.Б.Гольденвейзера о музыке, его умение вскрыть логическую закономерность развития музыкальной мысли, взаимозависимость всех элементов музыкальной ткани…», - писал А.А. Николаев в книге «Исполнительские и педагогические принципы А.Б.Гольденвейзера».

Л.В.Николаева, А.Б.Гольденвейзера, равно как и некоторых других из их коллег, можно отнести к представителям «интеллектуального» крыла в музыкально-инструментальной педагогике. Неверным было бы полагать, что развитие мыслительных ресурсов учащегося-музыканта, обобщение его интеллектуального арсенала может быть достигнуто лишь в русле того стиля преподавания, о котором только что говорилось. Практика обучения игре на музыкальном инструменте в ее высших, подлинно творческих проявлениях всегда, вне зависимости от индивидуальности преподающего, является интеллектуально-развивающей, всесторонне формирующей художественное сознание обучающегося. Аргументом, подтверждающим сказанное, может послужить ссылка на педагогику Г.Г.Нейгауза – художника, бывшего во многих отношениях антиподом таких мастеров, как, скажем, Л.В.Николаев или А.Б.Гондельвейзер. Учить, по Г.Г.Нейгаузу, пишет одна из его учениц, «значит сообщать точные знания и развивать разум, способность мыслить, то есть обогащать интеллект».

К сожалению, в массовом музыкально-педагогическом обиходе, как уже отмечалось, работа в исполнительских классах нередко всецело сосредоточивается на отшлифовке разучиваемых произведений к предстоящим публичным показам и отчетам. Музыкально-образовательное содержание занятий в таких условиях искусственно обедняется, фронт воздействия педагога на ученика существенно суживается, локализуясь в сфере сугубо практических игровых действий.

Следует также сказать, что отдельные преподаватели-интсрументалисты, не будучи подготовленными к тому, чтобы дать своим воспитанникам разносторонние и емкие теоретические познания, осветить в контексте исполнительской работы над произведением объективные закономерности музыкального искусства, ссылаются на ненужность «теоретических выкладок» для исполнителя, аппелируют к его эмоциям, художественному чутью, интуитивным проникновением в содержание музыки. Естественно, при таких педагогических установках молодые пианисты развиваются сугубо односторонне, «недобирая» необходимой музыкально-теоретической информации в ходе своих занятий, недополучая нужных им знаний и сведений. В системе массового музыкального воспитания и образования подобная трактовка роли и функции обучения исполнительству чревата особо негативными последствиями.

Разумеется, как бы рационально и целесообразно ни была налажена трактовка преподавания в системе массового музыкального воспитания и образования, рядовым представителям этой системы трудно достигнуть, той высокой интеллектуальной насыщенности, которые отмечали деятельность выдающихся, высококлассных мастеров педагогики, таких, как Л.В.Николаев, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз и других известных музыкантов. Это, однако, отнюдь не снимает с повестки дня проблем, связанных с построением и методикой обучения в массовом музыкально-педагогическом обиходе: напротив, делает проблемы такого рода особо актуальными. Известно, что приемы и способы работы с учеником могут быть (в зависимости от того, каковы эти приемы и способы) более либо менее плодотворными даже на едином и неизменном качественном уровне преподавания. Так как же, каким образом следует учить, чтобы добиться максимального развивающего эффекта в музыкально-исполнительских классах? Какие способы педагогического воздействия окажутся в данном случае наиболее оправданными и целесообразными?

Практика обучения музыкальному исполнительству знает два основных метода работы с учеником: 1) показ, то есть демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте (метод наглядно-иллюстративный), и 2) словесное пояснение. Каждый из этих методов имеет свое особое предназначение и не может быть без ущерба для дела заменен каким-либо иным: каждый обеспечивает педагогу возможность гармоничного сбалансированного воздействия на ученика лишь тогда, когда он сочетается, тесно взаимодействует с другим.

В то же время удельный вес этих методов в процессе обучения может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних случаях педагогически целесообразным может оказаться преимущественное использование слова, в других – появятся основания отдать предпочтение показу. Коэффициент полезного действия каждого из этих способов – величина переменная, значение которой может либо возрастать, либо падать. Иными словами, цель, на которую направлены усилия педагога, обусловливает не только виды и формы, но и методы его работы, актуализируя одни и подчас временно отводя на второй план другие. Так, в случаях, когда центр тяжести в обучении музыке смещается на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного воздействия.

Что в принципе несет с собой слово педагога? Известно, для ученика оно один из главных, неиссякаемых источников информации об окружающей его действительности. Словесный метод в учении открывает возможность широкой передачи знаний от одного лица к другому (от учителя к ученику). Посредством слова, этого «сигнала сигналов» (И.П.Павлов), педагог может резко интенсифицировать мышление своего питомца, сформировать в недрах этого мышления необходимые системы теоретических отвлечений и абстракций. Собственно, само учение, понимаемое как процесс сообщения учителем и усвоения учеником тех или иных знаний (понятий), в состоянии нормально развиваться лишь тогда, когда имеет место постоянное и систематическое словесное воздействие первого на второго.

Не составляет исключения в этом плане и обучение музыке, особенно если иметь в виду ту его функцию, которая связана с непосредственным воздействием на сознание обучающегося. Мы помним, музыкальное мышление суть одно из проявлений (в специфической области музыки) единой человеческой способности мыслить, вследствие чего оно характеризуется всеми основными качествами и свойствами, присущими интеллектуальной деятельности людей. Наряду с моментами конкретно-образными, важное место в процессах музыкального мышления, принадлежит и отвлеченно-понятийным моментам, отражающим объективные закономерности музыки как искусства. Формировать музыкальное мышление означает, следовательно, формировать у учащегося соответствующие представления и понятия, теоретически углублять и уточнять их, устанавливать внутренние связи и отношения между ними, сводить их в сложно разветвленные иерархические системы. Понятно, что задача такого рода выполнима лишь при всестороннем и интенсивном использовании педагогом словесного метода. Если с помощью иллюстративно-наглядного показа на инструменте он может дать непосредственный эмоциональный импульс молодому музыканту, продемонстрировать ему тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску, технический прием (в конечном счете улучшить собственно исполнение музыки), то через слово он прямо апеллирует к мыли ученика, его профессиональному сознанию, стимулирует теоретическое осмысление им музыкальных явлений. «Занятия музыкой – это целый комплекс средств воздействия на учащегося», - пишет Д.Д.Благой. Однако, по его мнению, «главным средством воздействия на учащегося с целью всестороннего и глубокого постижения им исполняемого произведения является слово…». Видимо, в свете задач, вытекающих из развивающего обучения музыке, это утверждение не может быть оспорено.

Итак, слово педагога способно в принципе сыграть самую существенную роль в углублении интеллектуальной содержательности занятий на музыкальном инструменте. Но каковы же условия, способствующие этому, раскрывающие богатейшие потенциальные ресурсы слова в музыкальной педагогике? При каких дидактических установках словесный метод может иметь место в том случае, если педагог исполнительского класса поднимается в своей работе с учеником на уровень серьезного аналитического осмысления изучаемого материала, пролагает пути к интерпретации музыкального произведения через понимание, углубленное осознание основных стилистических и формообразующих (конструктивно-логических) особенностей этого произведения. Большие мастера исполнительства и педагогики, как правило, едины в том, что интерпретация музыки суть нерасторжимый союз чувства и рассудка, переживания и понимания. Музыка в данном случае подпадает под влияние закономерностей, действующих во всех видах искусства. Еще Гегелем было сказано: «Без помощи размышления человек не может осознать того, что живет в нем. Одна лишь беззаботная, легко окрыленная фантазия никогда не создает подлинно ценного произведения искусства».

Понять музыку, аналитически осмыслить ее форму, композиционно –технологическую структуру отнюдь не значит, согласно воззрениям выдающихся деятелей музыкальной педагогики и исполнительства, прибегнуть к холодному, эмоциональному расчету. Речь о том, чтобы возможно глубже вникнуть в экспрессивную сущность и логику взаимосвязей во всем комплексе выразительных средств, использованных композитором: именно так – и никак иначе! – расшифровывается специфика понимания (осмысления) музыкального произведения вообще и в исполнительском классе в особенности. «Кредо» больших исполнителей и педагогов при этом таково: материя музыки – внешняя звуковая оболочка – неотрывна от ее идейно-поэтического «содержимого», ее художественного смысла: выразительные приемы и средства в подлинно высоком произведении искусства сами по себе художественно содержательны. Поэтому нельзя постигнуть образно-поэтический строй произведения, его внутренний и духовный «подтекст», и соответственно убедительно интерпретировать это произведение, не уяснив предварительно, как оно «сделано» автором, из каких конкретно элементов собрано и выстроено. «Лишь тогда, когда станет ясной форма, будет ясным и содержание». Именно этим дидактическим принципом, сформулированным в свое время Р.Шуманом, и обусловливается пристальное внимание опытных преподавателей-иснтрументалистов к формо-структуре изучаемых произведений. «Прежде всего надо знать, ЧТО играть, а потом уже, КАК играть», - считал Г.Г.Нейгауз. «Приступая к изучению произведения, необходимо сделать общий анализ…- говорил он. – Во всем нужно дать себе ясный отчет, понять, из чего складывается материал изучаемой музыки».

При таком дидактическом ракурсе в поле зрения учителя и ученика неизбежно оказывается широкий и разнообразный по составу спектр профессиональных вопросов. На уроке фигурирует наряду с информацией музыкально-исторического характера (сведения об эпохе, композиторе, обстоятельствах, сопутствующих созданию того или иного произведения)и  музыкльно-теоретическая проблематика, связанная с формой, тонально-гармоническим планом, ритмикой, фактурой и т.д. – всем тем, что может быть отнесено к средствам выражения идейно-смыслового содержания музыки. Уяснение того, как исполнять произведение, проистекает, говоря словами Г.Нейгауза, через уяснение того, что исполняется. Занимаясь с учениками, Яков Владимирович Флиер нередко предлагал им проанализировать форму сочинения, отметить наиболее интересные модуляционные ходы, важнейшие смысловые и тематические связи. Причем Флиеру недостаточно было, чтобы его ученик понял автора в данном единичном и конкретном случае. Он требовал большего – понимания Стиля во всех его основных компонентах. Понятно, что перед педагогом открываются тем самым многообещающие перспективы в отношении общей интеллектуализации урока, формирования у молодых музыкантов углубленных, теоретически емких систем представлений и понятий. Появляются возможности широкого и активного использования слова как источника разнохарактерных знаний, средства развития музыкального мышления обучающихся. Здесь особые, специфические преимущества стиля преподавания, о котором только что говорилось: лишь на этом пути, доказывает передовая практика, инструментальная педагогика оказывается в состоянии решить проблему общемузыкального развития учащегося.

Несколько дополнительных методических рекомендаций в связи с проведением урока в исполнительском классе.

1. Предоставляя ученику ту или иную информацию, необходимо дифференцировать ее по степени важности, отделяя более существенное от менее существенного. Стремление преподавателя пропустить сквозь призму аналитического рассмотрения все, что несет в себе изучаемое произведение, уместить на ограниченном отрезке одного занятия максимум возможных сообщений, пояснений и комментариев, чревато тем, что основное и главное в материале, то, что могло бы лечь в основу соответствующих систем знаний, подчас оказывается на заднем плане. Чем менее подвинут в своем развитии учащийся, чем больший объем музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений должен быть усвоен им в ходе обучения, тем более четко, логично и систематично необходимо спланировать педагогу сам процесс передачи знаний: «Малоопытные педагоги часто разбрасываются, распыляются на уроках, - говорил Л.Н.Оборин, - хотят сразу высказать все, что только может быть высказано, остановиться на каждой мелочи, все объяснить и всему научить. Иной раз такие педагоги за деревьями могут и не увидеть леса… «. «Загромождать внимание ученика слишком большим числом указаний … нецелесообразно, так как при этом он может забыть самое главное», - дополняет оборинское высказывание А.П.Щапов.

2. Словесное воздействие на ученика в ходе занятий музыкальным исполнительством должно быть по возможности ориентированно в сторону широких содержательных обобщений – таков другой вывод, вытекающий из наблюдений за деятельностью ряда известных мастеров музыкально-инструментальной педагогики. Проблема «интеллектуализации» обучения игре на инструменте получает решение лишь в том случае, если преподаватель последовательно ведет ученика от единичного к общему, от частного к отвлеченно-понятийному, от общностей низшего порядка к общностям высшего порядка и т.д. Что поддается синтезу и обобщению на материале разучиваемых в классе произведений – прежде всего однородные явления, неоднократно встречающиеся ученику в практической деятельности, - должно обобщаться педагогом, как бы выноситься за скобки той или иной конкретной учебной ситуации. Лишь при этом условии складываются благоприятные предпосылки для углубленного развития мышления обучающегося, формируется его способность к постижению фундаментальных закономерностей музыкального искусства.

3. Мера усложненности музыкально-теоретической информации, получаемой учащимися исполнительского класса, должна варьироваться в соответствии с его возрастными и профессионально-интеллектуальными возможностями. В то же время опыт крупнейших музыкантов-педагогов доказывает, что целесообразна лишь та «политика» преподающего, которая делает ставку на постоянно увеличивающуюся нагрузку на мышление учащегося, максимально интенсифицирует интеллектуальные усилия последнего. Современная педагогическая психология полагает, что «больше надо опасаться «недогрузить» мозг (ученика), чем «перегрузить» его. А недогрузить мозг – не всегда значит только чуть замедлить его развитие, это чаще всего означает приучить школьника к ограниченности мышления, к привычке мыслить избитыми шаблонами, к отказу от всего нового, творческого. И преувеличивать опасность перенапряжения, перегрузки школьников не следует…». Сказанное может быть без труда приложено к практике обучения в музыкально-исполнительских классах, где, как неоднократно отмечалось, и по сей день интеллектуальная недогруженность учащегося предстает чаще в виде правила, нежели исключения из него.

4. Занимаясь историко-теоретической проблематикой в рамках исполнительской работы над произведением, педагогу необходимо постоянно следить, дабы ни он сам, ни его воспитанник не преступили грань, за которой могут начаться процессы атрофии живого ощущения музыки. Анализу художественно-содержательного звукового материала надлежит быть также художественно-содержательным. Особенно важно деликатное обращение с аналитическим методом для тех, кто непосредственно интерпретирует музыку: неумелое, формальное препарирование живой ткани произведения легко может обескровить, эмоционально иссушить его поэтическую концепцию. Определенное значение принадлежит в этой связи речи педагога. Так, нельзя освободить последнего от требования формулировать свои мысли выразительным, образным литературным языком. Сказанное им ученику принесет пользу лишь тогда, когда затронет и его художественное воображение, когда «правила», «постигаемые на уроке, будут, говоря известными шумановскими словами, «обвиты серебряной нитью фантазии».

О СТРУКТУРЕ И ФУНКЦИЯХ

ПИАНИСТИЧЕСКОГО АППАРАТА

«Музыканту важно знать, практически знать, что анатомическое устройство человеческой руки, и с точки зрения пианиста идеально разумное, удобное, целесообразное, дает богатейшие возможности для извлечения на фортепиано самых разнообразных звуков».

                                             Г.Г.Нейгауз

Опытный пианист, приступая к разучиванию произведения, более или менее ясно представляет встающие перед ним задачи. Но одно дело представлять. А другое дело – найти правильный, целесообразный путь их практического осуществления.

У каждого пианиста имеются свои приемы работы, отобрать из них наиболее рациональные как в техническом, так и в художественном отношении, бывает очень трудно. И нередко он после длительных поисков, проб и ошибок приходит к тому, что уже давно достигнуто другими. Поэтому весьма полезно знать, каким образом происходит формирование технических навыков, совершенствование пианистического аппарата, выработка быстроты движения, ловкости, силы, выносливости. Для этого прежде всего необходимо получить представление об его анатомической структуре, функциях, биомеханике, о возможностях его наиболее эффективного использования.

Пианистический аппарат представляет собой часть опорно-двигательной системы человека, состоящей из пассивной части – костных звеньев и активной – мускулатуры со всем ее оснащением. Двигательная система управляется, регулируется и координируется нервной системой и находится в тесном взаимодействии с другими системами организма – кровообращением, дыханием, обменом веществ и т.д. В этом проявляется целостность организма и взаимообусловленность всех его систем.

В движениях пианиста участвуют плечевой пояс, плечо, предплечье, кисть и пальцы. В известной мере принимает участие весь корпус (наклоны, покачивания и изменения той или иной позы во время игры).

Верхняя часть пианистического аппарата – плечевой пояс – состоит из ключицы и лопатки, которые лежат свободно, соединяясь между собой в ключично-лопаточном сочленении. Плечевой пояс создает опору всем движениям рук в фортепианной игре и обеспечивает большое разнообразие движений, амплитуда которых, однако, ограничена. С плечевым поясом связывает верхняя часть руки – плечо.

Плечо состоит из одной плечевой кости, соединенной с лопаткой, которая принимает участие в движениях пианиста. Благодаря шаровидной головке плечевого сустава, плечо обладает большой подвижностью. Движения его осуществляются совместными усилиями мышц плеча, спины и груди. Плечо отличается большим разнообразием движений. Оно направляет и регулирует подъем и опускание предплечья и кисти, осуществляет перенос руки по клавиатуре, поддерживает руку в мелкой пальцевой технике, в трели, тремоло. В октавах и т.д. Как мы видим, плечо играет огромную роль в фортепианной игре, и недооценка его богатых возможностей была серьезной ошибкой старых школ.

Предплечье состоит из двух костей: лучевой и локтевой. При поворотах руки лучевая кость перекрещивается с локтевой, чем обеспечивает ротацию (вращение) предплечья совместно с кистью. Ротация предплечья создает два положения – пронации и супинации. При пронации ладонь поворачивается вниз, при супинации – вверх.

В фортепианной игре целесообразно небольшое отведение локтя от корпуса, которое благодаря включению верхней части двигательного аппарата пианиста создает положение пронации. Это положение осуществляет поддержку верхним частям аппарата нижележащих частей руки.

Запястье состоит из мелких костей, расположенных по четыре в два ряда. Возможность смещения их создает благоприятные условия для гибких и эластичных движений. Важным условием, обеспечивающим особую гибкость запястья, является то, что мышцы-сгибатели и разгибатели запястья прикреплены с одной стороны к костям плеча, с другой – к пятнистым костям и, переходя через другие суставы, обеспечивают единство и взаимосвязь в движениях. Именно эта анатомическая особенность создает возможность гибких движений кости, способствует пластичности и разнообразию в звуке и фразировке.

Но запястье не выдерживает ни длительных и самостоятельных опорных движений, ни переносов на него большой нагрузки от плеча, при которых появляются «зажимы» и утомление в области предплечья. Например, чрезмерный размах кисти при staccato в октавах или интервалах не только тормозит темп, но и  вызывает перенапряжение мышц – разгибателей кисти.

В фортепианной игре нельзя обойтись без колебательных, связующих и других движений запястья. Так, в ломанных октавах кисть своими колебательными движениями сообщает пальцам больший размах, что способствует удобству в игре и увеличивает силу звука. При скачках и переносах кисть дуговым движением дает возможность нацеленному пальцу взять чисто и без «рывка» нужную ноту.

Пальцы рук имеют по три фаланги, исключение составляет первый (большой) палец, у которого только две фаланги.

Первый палец обладает большим разнообразием движения, хотя по своему строению мало приспособлен к быстроте. По ошибочному мнению некоторых пианистов (на что указывал еще Шопен), четвертый палец считается слабым. Это мнение сложилось в связи с тем, что при неподвижности третьего и пятого пальцев, подъем четвертого пальца ограничен из-за мостиков между сухожилиями. Сам по себе четвертый палец обладает достаточной силой, однако в игре его анатомическое строение пианисту приходится постоянно учитывать. Например, в трели целесообразнее пользоваться вторым – четвертым или третьим – пятым, но не соседними третьим – четвертым или четвертым – пятым пальцами.

Наибольшее участие в движениях пальцев принимает пястно-фаланговый сустав. Конец пальца (ногтевая фаланга) к самостоятельным изолированным движениям не приспособлен: все движения ногтевой фаланги, например, так называемые «хватательные» движения, осуществляются совместно с первой и второй фалангами.

В движении принимают участие самые разные группы мышц. Изолированного действия отдельных мышц не бывает.

Главными силами, влияющими на функции двигательного аппарата, являются силы тяги мышц. В процессе работы мышцы сокращаются, при расслаблении восстанавливается их нормальная длина. Тяга зависит от возбуждения, возникающего под влиянием поступающих в мышцу нервных импульсов. Чем сильнее импульсы возбуждения, тем сильнее (в определенных пределах) и сокращение мышц. При прекращении поступления нервных импульсов мышцы расслабляются. Движение зависит как от состояния мышцы в момент передачи импульса, так и от других сил, действующих на данную часть аппарата.

В игровом аппарате музыканта-исполнителя основную роль играют мышцы-синергисты и мышцы-антагонисты. Не углубляясь в анализ сложной их деятельности, следует указать на некоторые свойства, имеющие значение в работе пианиста.

Синергисты обеспечивают совместные согласованные движения в заданном направлении. Антагонисты – мышцы противоположного синергистам действия. В зависимости от характера движения мышцы могут заменять друг друга. Например, при сгибании руки сокращаются сгибатели и расслабляются разгибатели. А при разгибании – наоборот, сокращаются разгибатели и расслабляются сгибатели. Поскольку синергисты тянут в одну сторону, тормозящее противодействие антагонистов необходимо.

Синергизм, вовлекая наиболее целесообразные для выполнения движения группы мышц, тем самым создает оптимальные условия в игровом аппарате, противодействуя изоляции в мышечной системе и создавая в ней координацию.

О пользе синергетических движений, называемых в практике исполнителей «содружественными», писал С.Е.Фейнберг. Отмечая у детей, начинающих заниматься музыкой, непроизвольное появление таких движений, он рекомендовал не устранять их, а наоборот использовать. Для этого он предлагал в технически трудных местах «сочинить для другой руки симметричную фигурацию и учить их совместно, двумя руками».

Антагонизм оказывает тормозящее и регулирующее действие на работу мышц. В игре пианиста эти действия дают возможность добиваться большей четкости, гибкости и тонкой дозировки движений.

Напряжения мышц делятся на статические и динамические.

Статические напряжения возникают при удерживающей, укрепляющей и фиксирующей работе мышц. При этом сокращение их не чередуется с расслаблением, и мышцы находятся длительное время в состоянии напряжения. В результате они приходят в состояние стойкой фиксации, - так называемого «зажима». В фортепианной игре следует избегать длительных статических напряжений, возникающих, например, при давлении на клавишу после извлечения звука с целью добиться силы.

При динамическом напряжении происходит либо одновременное поступление нервных импульсов в разные мышцы, либо последовательное в одни и те же. Оба условия являются наиболее благоприятными как для нервной деятельности, так и для мышечной работы. Исходя из этих биомеханических закономерностей, фортепианные движения целесообразнее строить, в основном, на динамических условиях, обеспечивающих удобство и свободу в игре.

Регуляция деятельности двигательной системы осуществляется центральной нервной системой, возбуждение или торможение отдельных центров которой обеспечивает сокращение или расслабление соответствующих мышц. При этом следует отметить наличие так называемого мышечного тонуса, характерного даже для мышц, находящихся в состоянии покоя.

Возбуждение и торможение представляет собой две стороны единого процесса. Возбужденный и тормозной процессы протекают по закону иррадиации (распространения) и концентрации (сосредоточения). «Возбуждение, возникающее в любом участке коры, рассеивается по всей коре, охватывая ее всю целиком, но в определенных пунктах сейчас же сопровождается тормозным процессом и вгоняется в определенные рамки». Это сказывается в мышечной системе уточнением качества и экономичностью движений.

Павлов отмечал три основных принципа протекания возбудительного и тормозного процессов: силу, подвижность и уравновешенность их между собой. При правильной деятельности нервно-мышечного аппарата, - считал Павлов, - самым благоприятным является среднее (оптимальное) по силе и скорости протекание процессов.

Скорость распространения возбудительного и тормозного процессов у разных людей различна. Скорость иррадиации всегда больше скорости концентрации, чем и объясняется трудность выработки точности и высокого качества пианистических движений, зависящих от этих регулирующих свойств процесса торможения.

Степень распространения возбуждения зависит не только от силы раздражителя, но и от состояния нервной системы в момент передачи импульсов возбуждения. Так, при повышенной возбудимости даже слабые раздражения вызывают сильное возбуждение и широкое его распространение по коре (широкую иррадиацию). Например. У пианиста, взволнованного условиями концертной обстановки, это может выразиться в непроизвольном изменении силы или темпа, или даже скованности движений.

Для правильной деятельности нервно-мышечного аппарата необходимо, чтобы в смене возбуждения и торможения сохранялся определенный ритм. Точный ритм в смене процессов возбуждения и торможения, создающий уравновешенность их между собой, является основой согласованности (координации) в пианистическом аппарате.

При неправильных методах работы, нарушающих уравновешенность в деятельности нервно-мышечного аппарата (например, при игре октав без ритмичной смены положения кисти с высокого на низкое утомление наступает значительно быстрее и может вызвать зажимы). Это объясняется непрерывным участием в движении одних и тех же групп мышц, что исключает для них смену работы и отдыха.

МУЗЫКАЛЬНОЕ  ВООБРАЖЕНИЕ

Феномен музыкально-слуховых представлений издавна привлекает внимание музыкантов. В разное время в различных странах из общей массы людей, занимающихся музыкой, выделялись талантливые одиночки, поражавшие современников своей удивительной способностью прослушивать и запоминать музыкальное произведение, не прикасаясь к инструменту и представляя его звучание в своем воображении. Действительно, трудно осознать, как мог создавать музыку абсолютно глухой Бетховен, какой точностью, красочностью и силой должны была обладать сфера его слуховых представлений, чтобы музыка, которую он «носил в себе», записанная на бумагу и исполненная другими музыкантами, волновала души людей в течение стольких лет.

Способность представлять музыку без инструмента обычно ассоциировалась с феноменальной одаренностью обладателя и, как считалось, была более характерна для создателя музыки – композитора. В эпистолярном наследии и воспоминаниях современников многие страницы посвящены удивительному слуховому дару В.А.Моцарта, К.М.Вебера и многих других выдающихся представителей мира музыки.

Со второй половины XIX века в теоретических и методических заметках появляются мысли по поводу слухового предвосхищения не только при создании, но и при исполнении музыки, о необходимости слуховой коррекции исполнительского акта. Пытаясь уяснить предпосылки ярких творческих достижений, передовые музыканты и педагоги обращают свои взоры к способности, которая длительное время фигурировала в музыкальной педагогике под названием «внутренний слух». Высказывания, отражающие благотворное влияние внутреннеслуховой сферы на музыкально-исполнительскую деятельность, можно найти у Ф.Шопена, Ф.Листа, Г.Бюлова и многих других выдающихся музыкантов. Считая способность к внутреннеслуховому представлению музыки не привилегией особо одаренных, а решающим условием профессионального развития всех музыкантов, Роберт Шуман советует молодым музыкантам: «Привыкайте свободно представлять себе музыку мысленно, без помощи инструмента, только таким образом откроются внутренние источники, проявится все больше ясность и чистота».

Особое место в раскрытии роли музыкально-слуховых представлений в деятельности музыканта-исполнителя следует отвести знаменитому пианисту И.Гофману, поражавшему окружающих феноменальным умением в течение короткого времени выучивать музыкальные пьесы, не прикасаясь к фортепиано. Исполнительскими концепциями И.Гофмана, отличавшимся логической стройностью и реализовавшимся благодаря огромному арсеналу технических и выразительных средств совершенно безупречно, всегда предшествовал яркий внутреннеслуховой образ и осознанное четкое представление всех деталей и характерных черт музыкального языка.

Активный методический поиск новых путей преподавания, наметившийся на рубеже ХХ века, в музыкальной и, в частности, в фортепианной педагогике, был связан с общим бурным расцветом наук. Возникает ряд педагогических концепций музыкального развития и слухового воспитания учащихся-пианистов. В этих теоретических изысканиях обращалось внимание на необходимость использования потенциала внутреннеслуховой сферы учащихся в процессе обучения игре на фортепиано.

В России интерес к проблеме слухового развития возник еще во времена М.И.Глинки. В.Ф.Одоевский, один из первых русских музыковедов, высказал мысли, перекликающиеся с мнением Р.Шумана. Традиции, связанные с применением принципов общего слухового воспитания учащихся, были заложены в русской фортепианной школе А.Г.Рубинштейном и впоследствии отстаивались и эмпирически воплощались передовыми педагогами. Этому выдающемуся пианисту принадлежит знаменитое изречение: «Прежде, чем ваши пальцы коснутся клавиш, вы должны начать пьесу мысленно». Педагогические установки А.Г.Рубинштейна нашли свое воплощение в творческих и педагогических принципах его учеников (М.Н.Баринова, И.Гофман и др.). Мысль о том, что музыка должна звучать именно так, как исполнитель представляет ее в своем воображении, высказывалась талантливыми русскими методистами М.Н.Курбатовым и И.Т.Назаровым. Великий русский композитор Н.А.Римский-Корсаков, обладавший совершенно уникальными слуховыми данными, впервые в истории музыкальной мысли делает эмпирический вывод о том, что музыкально-слуховые представления в процессе деятельности могут видоизменяться и совершенствоваться.

Одной из ярких фигур, внесших значительный вклад в разрешение проблемы слухового развития учеников, был выдающийся русский композитор и пианист Ф.М.Блуменфельд. И хотя его творческое кредо в этом вопросе не изложено в виде специальной теории или методических советов, в классе во время занятий им проводилась в жизнь стройная система педагогических взглядов, в основу которой был положен принцип творческого развития музыкальных способностей, связанного прежде всего с побуждением к действию внутреннеслуховой сферы.

Хотелось бы специально отметить совпадение взглядов по поводу путей слухового развития Ф.М.Блуменфельда и выдающегося советского музыковеда и композитора Б.В.Асафьева. Так же как и Ф.Блуменфельд, Б.В.Асафьев разделяет музыкантов-исполнителей на две категории – «одни слушают и понимают музыку внутренним слухом… другие… слышат только тогда, когда оно (произведение. – Р.Г.) звучит в голосах или инструменте». Так же как и Ф.М.Блуменфельд, Б.В.Асафьев резко критикует музыкантов, механически озвучивающих нотный текст, указывает, что исполнитель должен всегда «носить музыку в себе».

Следует напомнить о том, что в истории исполнительского искусства было достаточно ярких творческих судеб пианистов, в совершенстве владевших способами умственной работы над музыкальным произведением. Четко выраженная способность к внутреннеслуховому представлению музыки присутствовала, например, у таких известных представителей зарубежного исполнительского искусства ХХ века, как Э.Пери, Б.Вальтер, Арт.Рубинштейн и др. В частности, выдающийся пианист современности Артур Рубинштейн говорил о том, что не представляет себе процесса становления музыкальных образов без направляющего участия внутренне-слуховой сферы. Критикуя модную тенденцию, отражающую всеобъемлющее стремление молодых музыкантов к достижению вершин виртуозного мастерства, он советовал больше думать (подразумевается под этим мысленно прослушивание) и противопоставлял многочасовой технической тренировке процесс бесконечного вслушивания в музыку. Именно ему принадлежат удивительные слова, которые абсолютно точно отражают сущность взаимоотношений исполнителя с разучиваемым произведением: «пианист всегда должен «жить в музыке», что бы он ни делал, где бы он ни был, а произведение – «живет в пианисте», словно плод в чреве матери». Эта яркая характеристика внутреннеслуховой сфере музыканта-исполнителя обнаруживает удивительное сходство взглядов Арт.Рубинштейна с приведенным выше мнением Б.В.Асафьева.

Не обошла вниманием проблему общего слухового развития и наша отечественная фортепианная педагогика. Видные теоретики и методисты – Г.М.Коган, Л.А.Баренбойм, С.И.Савшинский, Г.М.Цыпин и др., посвятившие свой творческий поиск оптимизации процесса фортепианного обучения, неоднократно акцентировали влияние внутреннеслуховой сферы на формирование творческого облика музыканта-исполнителя. В частности, ценные мысли, высказанные Г.М.Цыпиным о заложенном в перспективе развития внутреннеслуховой сферы творческом потенциале музыканта-исполнителя, дают повод для серьезных размышлений о целесообразности современных методов фортепианного обучения. Творческие биографии многих выдающихся музыкантов, использовавших в различных масштабах методы умственной работы, наглядно демонстрируют плодотворность музыкально-слуховых представлений в исполнительской деятельности.

Резюмируя этот краткий обзор авторитетных мнений, можно заметить, что музыкально-слуховые представления издавна являются предметом наблюдения передовых представителей музыкального мира. Путь, который преодолела в течение времени трактовка способности к внутреннеслуховому освоению музыкальных явлений, отражает процесс медленного и постепенного осознания огромной роли внутреннеслуховых образов в системе общего слухового развития и их творческого воздействия на исполнительский результат деятельности музыканта.

Музыка – это искусство слуховых впечатлений. Именно на основе слуховых впечатлений создается представление о различных музыкальных явлениях. Поэтому среди многих профессиональных качеств, характеризующих творческое лицо музыканта-исполнителя, его слуховые способности занимают центральное место. Музыкальный слух четко расслаивается на две области проявлений, неразрывно связанных и взаимно обусловливающих функциональные возможности друг друга, - сферу, музыкального восприятия и сферу музыкально-слуховых представлений. Отпечатки музыкального восприятия, становясь достоянием памяти, превращаются в музыкально-слуховые представления и далее, в процессе эволюции, происходящей в ходе музыкально-исполнительской деятельности, открывают большие возможности для стабилизации внутреннеслуховых процессов.

Являясь одной из чувственных форм отражения внешнего мира, музыкально-слуховые представления (так же, как и другие виды представлений) зарождаются на основе реальных ощущений. Разнообразные звуковые впечатления обогащают слуховое восприятие. Большое значение для перехода реальных слуховых ощущений в представления имеет внедрение в этот процесс аналитических функций мышления, присутствие которых в ходе селекции и классификации музыкальных впечатлений стимулирует темпы формирования внутреннеслуховых запасов, отбирая из общего потока прослушиваемой музыки самые яркие и значительные образы. В дальнейшем память сохраняет в виде музыкально-слуховых представлений лишь самые устойчивые из них. Удивительно точна поэтическая характеристика этого процесса, принадлежавшая К.Паустовскому: «Память, как сказочное сито, пропускает сквозь себя мусор, но задерживает крупинки золота».

Вследствие того что в представлении чаще всего закрепляются те формы восприятия, которые в процессе общения человека с реальным миром выполняли самые активные, самые значимые функции, решающий смысл для становления внутреннеслуховой сферы приобретает личный музыкальный опыт. Музыкально-исполнительская деятельность является не только источником музыкально-слуховых ощущений, но и стимулятором глубины музыкального восприятия и полноценности возникающих на его основе внутреннеслуховых образов именно потому, что практика всегда есть основа и критерий правильного познания явлений объективности действительности.  

Постоянное и целенаправленное общение с музыкой активизирует функциональные возможности внутреннеслуховой сферы. Как уже было отмечено выше, в памяти закрепляются далеко не все музыкальные образы, а лишь те из них, которые выполняли существенные функции и являлись необходимыми. Они и образовывают устойчивые музыкально-слуховые представления. Так выражается роль профессиональной деятельности в процессе становления внутреннеслуховой сферы. В свою очередь любая человеческая деятельность не может выполняться без опережающих умственных «конструкций» представления. Поэтому музыкально-слуховые представления как результат слуховых впечатлений, накапливаясь, концентрируют слуховой опыт и создают новую специфическую область знаний о соответствующих музыкальных явлениях, поднимая тем самым ее (деятельность) на качественно новую, более высокую ступень. Такова диалектика взаимоотношений внутреннеслуховых процессов и музыкальной деятельности, повторяющая общую психологическую закономерность.

Развитие внутреннеслуховой сферы музыканта-исполнителя – это длинный и сложный путь от простых элементарных форм слуховых представлений до творческих проявлений воображения. И хотя динамика этого процесса предполагает непрерывное постоянное расширение и обогащение внутреннеслуховой сферы, музыкально-слуховые представления на разных этапах эволюции существенно различаются по функциональным возможностям и качественным признакам. Именно это положение обусловливает разделение музыкально-слуховых процессов на два основных уровня, относящихся к различным формам проявлений человеческой психики, - репродуктивный и продуктивный.

Репродуктивные музыкально-слуховые процессы как результат отражения музыкального восприятия относятся к областям вторичных явлений (как бы внутреннеслуховых копий) и принадлежат функции памяти.

Продуктивные музыкально-слуховые процессы (или процессы воображения) несут в себе печать деятельности мышления и представляют субъективную личностную переработку внутреннеслуховых образов памяти, происходящую по требованию сознания. Тесное взаимодействие репродуктивных и продуктивных механизмов человеческой психики не разрешает провести четкую разграничительную черту между репродуктивным и творческим началами во внутреннеслуховых процессах. Элементы продуктивности часто присутствуют даже на самых ранних этапах формирования внутреннеслуховой сферы, точно так же как и элементы слуховой репродуктивности находят место среди ярких творческих проявлений слухового воображения.

При отсутствии специальной педагогической коррекции процесс становления внутреннеслуховой сферы происходит спонтанно и зависит от уровня музыкальной одаренности индивида. Началом его можно считать появление внутреннеслуховых образов, возникающих непосредственно за реальным звучанием. Однако, лишенные звуковой опоры, они затем быстро тускнеют и становятся неуловимыми. Слуховые представления, находящиеся в зачаточном состоянии, вследствие своей функциональной беспомощности не могут оказывать влияние на ход деятельности и стимулировать рост профессионального мастерства. Значение таких образов памяти заключается в том, что они могут стать «стартовой площадкой», с которой начинается эволюционное движение.

Следующая ступень – непроизвольные музыкально-слуховые представления, которые тоже являются результатом чувственного отражения. Как правило, они бывают схематичными, отрывочными, могут возникать в виде навязчивых мелодических отрывков и редко бывают связаны с четким звуко-высотным и мелодическим рисунком. Происходит это обычно так: «Нечто (вы сами не знаете что) западает в ваш ум (причем не знаете даже откуда) и развивается там (вы не знаете как) в некую форму … Это небольшие мотивы, которые ощущаются даже не как тона, а как всего лишь неопределенная звуковая кривая». Такие музыкально-слуховые представления являются следствием спонтанного неосознанного восприятия, носящего чисто эмоциональный характер. Любое музыкальное явление вызывает адекватное эмоциональное отражение, которое само по себе не предполагает анализ и конкретизацию музыкальных образов и, соответственно, возникающих на их основе музыкально-слуховых представлений. Поэтому дальнейшее развитие внутреннеслуховой сферы прежде всего требует вмешательства мышления в процессе ее формирования.

Акцентируя роль восприятия в процессе становления внутреннеслуховой сферы, следует подчеркнуть моменты, которые могут создать существенную базу для непрерывной качественной эволюции музыкально-слуховых представлений. Общение с музыкой всегда окрашено определенным чувством. Эмоциональное состояние, возникающее во время прослушивания музыки, является непосредственной естественной реакцией на восприятие и, в свою очередь, активно влияет на этот процесс. Чем ярче музыкальное воздействие на слушателя, тем лучше запоминает он эмоциональное переживание и, соответственно, вызвавшие его музыкальные образы. Анализ такого воздействия стимулирует желание выделить основные признаки музыкальных явлений, искать и находить сходство, взаимосвязи и различия между ними, то есть постигать их смысл. Наступает момент не только переживания, но и осмысления музыки.

Конкретизация образов восприятия происходит по двум направлениям. Первое связано с прояснением и корректировкой звуковысотного и ритмического рисунка, второе, проявляющееся немного позднее, - с уточнением колористического спектра звуковой палитры прослушиваемой музыки. Анализ музыкальных впечатлений выражается словами, словесными характеристиками. Понятия, размышления, умозаключения способствуют уяснению и конкретизации слуховых ощущений, помогают выделить их существенные признаки. Отмечая роль интеллектуального начала в музыкальном восприятии, Б.В.Асафьев писал: «Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим». Целенаправленное преднамеренное внимание к процессу восприятия способствует возникновению и закреплению в коре головного мозга ассоциативных связей. Результат осмысленного восприятия – более точный и четкий внутреннеслуховой образ тесно связан с понятийной стороной мышления.

Итак, с включением сознания в процесс прослушивания музыки (имеется в виду наличие целевой установки) обостряется восприятие, совершенствуются музыкально-слуховые представления, формируется слуховой опыт, который можно определить как особую специфическую область знаний. Музыкально-слуховые образы переходят из области чувственного (эмоционального) в область сознательного (интеллектуального) отражения. Чем активнее происходит этот процесс, тем многограннее и стабильнее становится его продукт – музыкально-слуховые представления, которые не только конкретизируются от непосредственной связи с восприятием и приобретают гибкость и подвижность. У исполнителя появляется возможность в любой момент «выкинуть из кладовой» память необходимый музыкальный образ, т.е. формируется умение свободно и произвольно управлять музыкально-слуховыми представлениями.

Считая произвольность и регулируемость музыкально-слуховых представлений их качественной характеристикой, известный русский психолог Б.М.Теплов поясняет, что о внутреннеслуховой сфере музыканта-исполнителя можно серьезно говорить лишь тогда, когда появляется возможность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями. Произвольные репродуктивные музыкально-слуховые представления – это результат умственных действий, открывающих возможность свободно, по своему желанию вызывать из памяти необходимые звуковые образы.

Произвольные музыкально-слуховые представления находятся в постоянной взаимосвязи с процессами мышления и восприятия. Чем выше подвижность и регулируемость внутреннеслуховых образов, тем активнее происходит их качественная эволюция. Такие внутреннеслуховые представления уже могут включаться в ход музыкально-исполнительской деятельности и в определенной степени предвосхищать отдельные элементы музыкального произведения. Произвольная, регулируемая мышлением возможность вызывать из памяти музыкально-слуховые представления способствует более точной огранке звукового исполнительского результата, который, воспринимаясь, в свою очередь, дает толчок функционированию новых, более рельефных внутреннеслуховых образов.

 Дальнейшая эволюция музыкально-слуховых представлений происходит под знаком постоянного совершенствования внутреннеслухового образа. Она тесно связана с внедрением в этот процесс музыкально-теоретических знаний, которые не только смогут обеспечить грамотный анализ материала музыкального восприятия, но и будут способствовать конкретности и устойчивости музыкально-слуховых представлений.

Не умаляя важности звуковысотной концентрации музыкально-слуховых представлений, следует отметить, что правильный путь музыкально-слухового воспитания ведет через точные звуковысотные к ярким тембро-динамическим внутреннеслуховым образам, с появлением которых наступает новый качественный этап, связанный с моментами проявления творческого начала в деятельности музыканта. Поскольку «звуковысотная ткань в основном дана исполнителю, его творческое воображение должно быть направлено на представление того конкретного звучания, в котором эта звуковысотная ткань реализуется», - подчеркивал Б.М.Теплов.

Однако, несмотря на большое значение ступени эволюции внутреннеслуховой сферы, являющейся в какой-то степени поворотным моментом в деятельности музыканта-исполнителя, музыкально-слуховые представления все же остаются неполноценными до тех пор, пока не приобретут динамической яркости и тембровой красочности, приближающих их к реальному звучанию. «Специфика исполнительского внутреннего слуха заключается в том, что наряду с представлениями высотных и ритмических соотношений звуков, он оперирует и такими категориями, как динамика, краска, тембр, колорит. Настоящий музыкант-исполнитель не просто видит мысленным взором музыкальную ткань – он видит ее … в цвете».

В основе процесса «окрашивания» музыкально-слуховых представлений лежат активное аналитическое музыкальное восприятие, гибкость и подвижность мышления, а также умение пользоваться ресурсами арсенала музыкальной памяти. Чем большее количество различных ассоциативных связей может оживить в своей музыкальной памяти исполнитель, тем ярче, точнее и содержательнее будут отражающие их внутреннеслуховые образы. Процесс конкретизации музыкально-слуховых представлений наполнен не только музыкальными ассоциативными связями. Достоянием внутреннеслуховой сферы становятся впечатления, полученные в процессе общения с природой, постижения жизни и даже знакомство с далекими от мира музыки явлениями, то есть весь заключенный в жизненном опыте музыканта-исполнителя круг предметных и эмоциональных ассоциаций. В результате происходящего качественного обогащения музыкально-слуховой образ, носивший характер рельефного графического изображения, расцветает живописным многообразием красок и обретает полнокровность «живого» звучания.

Трудно переоценить роль тембро-динамических внутреннеслуховых представлений, являющихся богатым и многогранным строительным материалом для создания художественного образа музыкального произведения. Поиск необходимых звуковых колоритов связан с работой мышления. Процессы, происходящие во внутреннеслуховой сфере на этом этапе, несут в себе значительно больше элементов продуктивности, чем репродуктивного начала, и являются ужу определенными формами проявления музыкального воображения. Эволюция репродуктивных музыкально-слуховых представлений предопределяется постепенным внедрением функций мышления в процессы восприятия и памяти.

Итак, первоначально возникая как элементарное эмоциональное отражение, музыкально-слуховые представления преодолевают длительный путь становления и развития. В ходе музыкально-исполнительской деятельности из беспомощных, расплывчатых, неустойчивых фрагментальных образов, требующих постоянной опоры на реальное звучание, они превращаются в регулируемые конкретные яркие красочные образы, способные предвосхищать исполнительский результат, то есть переходят в область сознательного отражения и создают почву для комбинационной деятельности мышления, характеризующей творческие процессы.

Исполнительская (так же как и авторская) концепция музыкального произведения возникает исключительно на основе внутреннеслуховых образов. Глубина и полноценность ее зависит от способности исполнителя к представлению «звуковой картины» во всех ее подробностях. Опираясь на запас представлений своей внутреннеслуховой сферы, исполнитель планирует и вынашивает звуковой образ музыкального произведения в своем воображении, как правило, задолго до того момента, когда оно будет представлено на суд слушателей.

Базисом для создания художественного замысла музыкального произведения, как уже было сказано выше, является предыдущий слуховой опыт, трансформированный в виде музыкально-слуховых представлений. Или, выражаясь точнее, - многообразие музыкально-слуховых представлений, накопленных памятью, и является тем строительным материалом, из которого слуховое воображение музыканта-исполнителя создает свои яркие красочные обобщенные образы. На эту особенность музыкальной памяти указывает Г.М.Коган, характеризуя ее как «резервуар воображения».

Воплощение звукового образа музыкального произведения требует серьезных творческих решений. Оно, прежде всего, связано с отбором адекватных средств художественной выразительности. Исполнитель должен отыскать в арсеналах памяти необходимые краски для создания звуковой палитры и отражения образного содержания именно данного конкретного музыкального произведения. Этот процесс может стать полноценным лишь в случае активизации аналитических и поисковых функций мышления. Происходит целенаправленное качественное преобразование репродуктивных музыкально-слуховых представлений музыканта-исполнителя, итогом которого и является возникновение новых внутреннеслуховых образов, ранее не имевших места в его слуховом опыте. Репродуктивные музыкально-слуховые представления, дополняясь, обогащаясь, трансформируясь в процессе деятельности, переходят на качественно новую ступень развития – ступень продуктивности и становятся представлениями музыкального воображения. Такие музыкально-слуховые представления отличаются большей емкостью, глубиной и подвижностью, стоят на более высоком качественном уровне и несут значительную художественную нагрузку.

Итак, что же представляют собой продуктивные творческие образы воображения? Обратимся за ответом к авторитетным деятелям смежных наук. Выдающийся психолог С.Л.Рубинштейн утверждает, что «преобразование становится основной характеристикой воображения. Воображать – это преображать». Известный русский педагог К.Д.Ушинский придерживается того же мнения: «воображение отличается от воспоминания новостью производимых им ассоциаций из тех представлений, которые сохранились памятью … воображению принадлежит только новая комбинация этих элементов, сохраненных памятью». Именно доминирующее начало преобразовательной деятельности сознания коренным образом отличает плод слухового воображения – продуктивные творческие музыкально-слуховые представления – от репродуктивных образов былых музыкальных восприятий, а вариантное их разнообразие является порождением личностной музыкантской индивидуальности исполнителя и обусловлено умением трансформировать в различных соотношениях данные приобретенного слухового опыта. Функциональные возможности внутреннеслуховой сферы зависят от количественного и качественного состава репродуктивного музыкально-слухового арсенала и свободы владения и управления его элементами.

Становление продуктивных музыкально-слуховых представлений пианиста чрезвычайно тесно связано с деятельностью мышления. Возникающий в сознании музыкальный образ является одновременно продуктом и анализа, и синтеза репродуктивных слуховых представлений, в процессе накопления которых памятью отбираются лишь самые четкие, самые устойчивые, самые яркие представления. Оформление художественно-образного содержания музыкального произведения, в свою очередь, требует строгого отбора средств выразительности из запасов памяти. Этому процессу сопутствуют анализ, сопоставление, вычленение и синтез различных репродуктивных слуховых проявлений.

Творческие проявления исполнителя всеми своими корнями врастают в познание мира звуковых образов. Новые музыкально-исполнительские идеи рождаются в результате умения находить и выделять существенные грани и признаки музыкального образа и управлять его трансформацией. Иными словами, такие идеи возникают на основе преобразовательной деятельности мышления, материалом для которой служат репродуктивные музыкально-слуховые представления, выступающие в данной ситуации в качестве арсенала специфических профессиональных знаний об огромном круге музыкальных явлений.

В то же время трансформация музыкально-слуховых представлений и оперирование ими не может происходить только на основе богатства внутреннеслухового арсенала. Эти процессы предопределяются требованиями, которые выдвигает перед исполнителем музыкальное произведение, а следовательно, нуждаются в серьезных теоретических знаниях, на базе которых интерпретатор сможет решить, как и какими выразительными средствами следует воспользоваться для трактовки данного музыкального образа. Поэтому можно утверждать, что широкий объем внутреннеслуховых представлений лишь тогда сожжет стать для музыканта настоящей сокровищницей художественных средств исполнительского воплощения произведения, когда он сумеет грамотно разобраться в закономерностях и особенностях строения и развития музыкального образа.

Только на основе слияния и взаимопроникновения теоретических и слуховых знаний, руководящих грамотным функционированием внутреннеслуховой сферы, может приобрести художественную ценность своеобразие субъективной окраски интерпретации музыкального произведения.

Творческий облик пианиста, как и любого другого художника, всегда содержит отпечаток его кругозора, поэтому точность и правильность продуктивных музыкально-слуховых представлений обеспечивается именно широтой запаса общих и специальных музыкальных теоретических знаний и зависит от их уровня. По словам Л.А.Баренбойма, «в исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает произведений». С этим высказыванием перекликается мнение С.И.Савшинского: «надо много знать, и много понимать не только в музыке, но и в том произведении, которое слушаешь, а над тем которым работаешь – тем более».

Опираясь на теоретические знания и внутреннеслуховой арсенал, музыкальное воображение исполнителя создает такие внутреннеслуховые образы, которые не имеют аналогов в его предшествовавшем слуховом опыте. Поэтому в диалектическом единстве музыкального познания и интеллектуального преобразования воображение и мышление не только союзники – они неразрывно соединены двухсторонней функциональной диалектической  связью.

Творческие искания музыканта-исполнителя тесно связаны с продуктивными проявлениями внутреннеслуховой сферы. Музыкальный образ, возникающий как результат функционирования музыкального воображения, динамичен. Подчиняясь общей психологической закономерности, музыкальный образ развивается от простого к сложному и, воспринимаясь в реальном звучании, постоянно совершенствуется, меняя свои очертания и обрастая новыми художественными подробностями и тембрально-красочными находками.

Следует отметить, что при переносе этой общей для сферы представлений закономерности на музыкальную почву педагоги-музыканты, выражая ее разными словами, всегда сохраняли основную сущность явления. Приведем примеры: «Если музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание, то полученное вслед за этим правильное звучание совершенствует слуховые представления». «В процессе работы над музыкальным произведением реальный звуковой результат воплощения у живого исполнителя является не предметом пассивного созерцания, но, активно воспринимаясь, в свою очередь пополняет и поднимает на новую высоту или видоизменяет и замысел и, соответственно, исполнение».

В процессе формирования исполнительской концепции музыкального произведения внутреннеслуховой образ всегда предвосхищает реальное звучание. Он как бы является тем внутреннеслуховым идеалом выразительности и красочности музыкального образа, который постоянно направляет и стимулирует творческий поиск музыканта-исполнителя. Именно поэтому полноценное воплощение художественного замысла музыкального произведения предполагает наличие обширного арсенала музыкально-слуховых представлений. Находя в этих запасах нужное и отбрасывая ненужное, исполнитель варьирует и синтезирует внутреннеслуховые образы в необходимых для данного произведения соотношениях. Акцентируя невозможность созидательной человеческой деятельности без предваряющих конструкций воображения вообще, следует напомнить одно из ведущий положений психологии: «Воображение всегда несколько упреждает, забегает вперед и тем самым направляет и совершенствует идеальный образ».

Описанные выше процесс активизации внутреннеслуховой сферы музыканта-исполнителя представляет собой сложный психический акт. Он сопряжен с умственным сосредоточением и требует целенаправленного устойчивого внимания, регулярного упражнения и проявления волевых качеств. Активизация внутреннеслуховой сферы музыканта-исполнителя не является самоцелью. Происходящая в ходе музыкально-исполнительской деятельности, она повышает художественную ценность исполнительского результата и предусматривает постоянное и непрерывное его совершенствование.

                       «Теория и методика обучения игре на фортепиано»

                                                       А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой

Заметки о возможном подходе
к развитию музыкального мышления у детей[1]

Разве ты думаешь, что люди что-нибудь видят,
кроме теней, отбрасываемых огнем
на расположенную перед ними стену пещеры? 

Платон «Государство»

 В запасе оставалось еще пятое многогранное построение,
его бог определил для Вселенной. 

Платон «Тимей»

Перед тем как разжечь огонь

Понятие «музыкальное мышление» все еще не имеет общепринятого определения. Музыкальное мышление – это космос, допускающий рассмотрение в планах физиологическом, психологическом, семиотическом, теоретико-информационном, кибернетическом, системно-теоретическом, формально-логическом, музыкально-теоретическом, дидактическом, историко-педагогическом, культурологическом и т.д. Само это перечисление звучит эпически, подобно списку кораблей у Гомера. Тем не менее, говоря о развитии музыкального мышления у детей, необходимо пояснить, чтó именно в данном тексте будет, а что не будет иметься в виду.

Здесь не пойдет речь о мышлении рефлексивном, которое оперирует понятиями, анализирует и синтезирует сознательно, сравнивает сходное и различное когнитивно. Мы будем говорить о специфической форме художественного мышления, действующего подсознательно, интуитивно, оперирующего целостными чувственными образами, поставляемыми подсознанию в специфической для данного вида искусства упаковке.

Здесь также не будет описана система развития музыкального мышления, используемая автором этих заметок в педагогической практике, но будут оговорены некоторые из тех теоретических предпосылок, без понимания которых применение практической системы менее эффективно. Попытка популярного изложения некоторых известных идей, предпринятая в дальнейшем изложении, ориентирована на читателя-музыканта, с этими идеями мало или вовсе не знакомого. Полностью избежать специфической терминологии не удастся, но все же к словарю обращаться вряд ли придется. Все необходимое будет разъяснено по ходу дела. Кое-какие теоретические соображения будут высказаны, предположительно, впервые, во всяком случае, в доступной мне литературе я их не обнаружил.

Представим себе правильный стеклянный двенадцатигранник (додекаэдр, «пятое платоновское тело»), ребра которого оклеены полосками черной бумаги. В нашем распоряжении имеется источник света, при помощи которого мы можем получать тень от додекаэдра. При этом сам додекаэдр мы вольны поворачивать в любой ракурс. При всяком сдвиге тень от ребер будет изменяться, но при этом что-то от предыдущей тени в новую тень попадет. Предлагаемые двенадцать заметок и есть такие «тени на стене» от сложного объекта.

1. Об образном мышлении

Известный герой Мольера якобы не подозревал, что всю жизнь говорил прозой. В действительности же господин Журден никогда не говорил прозой, поскольку проза – это не просто «все, что не стихи», но именно «не стихи в литературе», а никак не в жизни. Специфической упаковкой для литературного образа является язык литературы, а не язык обыденной жизни. Ни богатый словарный запас, ни знание грамматики не помогут воспринять литературный образ, если читатель не владеет особым языком литературы, постигаемым опытным путем.

Так и в музыке элементами языка являются вовсе не звуки как таковые, и даже не звуки определенной высоты и длительности, но системообразующие связи, то, что в российской музыковедческой традиции называют «интонацией». Поэтому можно сказать, что я занимаюсь развитием интонационного мышления. Это мышление корректнее было бы назвать интонационно-образным, поскольку музыкальный образ всегда интонационно оформлен и поскольку за интонацией всегда стоит образ.

Но все же я сознательно избегаю называть развитие музыкального мышления «развитием интонационно-образного мышления», поскольку образная составляющая возникает не в результате именно на нее направленных педагогических усилий, но как побочный эффект. Она не поддается формализации, и тот, кто утверждает, что может развивать ее при помощи внятной технологии, либо добросовестно заблуждается, либо лукавит. В идеальном случае ученику могут быть преподаны образные обобщения через жанр (как в методе Д. Б. Кабалевского, важнейшей темой программы которого является как раз «Интонация»; в моей практике обобщение через жанр применяется при раннем обучении композиции). В худшем же случае ученику будут навязаны те или иные образные стереотипы. Образная составляющая присутствует в педагогическом процессе неявно, в результате совокупного воздействия, включающего личность учителя.

2. О содержании

Образ имеет отношение к содержанию, поэтому, если мы хотим развивать содержательное мышление, если хотим, чтобы это было действительно мышлением («мыслью», «осмыслением»), следует как-то определиться с пониманием самого слова. Что такое «содержание»? Можно ли извлечь его из формы подобно ядрышку из косточки? Каково содержание какой-нибудь трио-сонаты какого-нибудь малозаметного баховского современника, для которого музыковеды не успели еще накопать по архивам ассоциаций из его частной жизни?

Допустим, мы не знали бы, что значит «содержание», и заглянули бы в словарь. Популярный толковый словарь русского языка предлагает следующее определение: «Содержание – сущность, смысл...». Теперь мы захотели бы узнать, что такое «сущность» и «смысл». Там же читаем: «Сущность – внутреннее содержание...», «Смысл – внутреннее содержание, значение...». И, наконец, «Значение – смысл...»[2]. Этот заколдованный круг не есть следствие небрежности автора словаря. Любое разъяснение одних слов при помощи других обязательно приведет, в конце концов, к начальному слову. Смысл того или иного слова мы понимаем из множества контекстов, в которых оно нам встречалось.

Таким образом, содержание отдельного слова определяется исключительно контекстом, т. е. связями этого слова с другими словами в каком-нибудь конкретном сообщении, а в данном случае в словарной статье. Поэтому в словарях и приводятся уточняющие примеры. Но и содержание целого произведения определяется его связями. Толстой писал по поводу содержания «Анны Карениной»: «Если же бы я хотел сказать словами все то, что имел в виду выразить романом, то я должен был бы написать роман тот самый, который я написал, сначала...» и продолжал: «...каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна и без того сцепления, в котором она находится»[3].

Слово, вне связи с другими словами, лишено смысла. На это можно возразить тем, что слова в первую очередь связаны с явлениями, которые они обозначают. Так и не так. Допустим, что ребенок действительно знакомится с названиями предметов оттого, что ему на них указывают. Однако значения абстрактных понятий он формирует для себя лишь постепенно, слыша их применение в различных ситуациях, т. е. в связи с другими словами. Итак, договоримся, что содержание, смысл, значение – это некие связи.

Существенно также и другое: эти связи не фиксированы жестко. Значения одного и того же слова меняются в зависимости от того, с какими словами оно связано. Можно подсчитать, как часто встречается в языке та или иная связь между словами, насколько вероятна та или иная связь. Таким образом, естественный язык – это вероятностная, а не жестко фиксированная система. Здесь естественный язык – доступная модель того, что происходит в знаковых системах вообще, в том числе и в музыкальном языке.

3. О вероятности в знаковых системах

В общей теории систем, созданной Людвигом фон Берталанфи[4], указывается на то, что всякая система не есть простая совокупность элементов, но есть совокупность элементов и связей между ними, a также связей между связями, связей между этими новыми суперсвязями и т.д. Все эти элементы сами являются системами. Музыка есть сложноорганизованная система. В качестве элементов она содержит (в иерархическом порядке) музыкальные стили, творчество отдельных композиторов, конкретные музыкальные произведения, разделы музыкальной формы и т.д. В то же время музыка сама является лишь элементом культуры, которая по отношению к музыке есть надсистема.

В общей теории систем есть еще и такое важное положение: необходимым условием жизнедеятельности любой немеханической, эволюционирующей системы (т.е. ее способности к саморазвитию, взаимодействию с внешней средой, сохранению системообразующих связей) является наличие в ее структуре как упорядоченности, так и некоторой степени неупорядоченности. Система с жесткой структурой нежизнеспособна. Она будет «тупо» выполнять свою программу и не сумеет среагировать на разрушающее воздействие внешней среды. Кроме того, она не имеет и стимула к саморазвитию, которое выражается в стремлении к повышению уровня упорядоченности. Стопроцентная упорядоченность для системы так же смертельна, как и стопроцентный хаос. Таким образом, жизнеспособная система просто обязана быть системой вероятностной. Связи, определяющие ее структуру, неоднозначны, не закреплены жестко раз и навсегда, но существуют с той или иной степенью вероятности и реализуются (либо не реализуются) в зависимости от потребностей выживания данной системы.

Система языка (в том числе и музыкального) проявляет себя в текстах (текстом является не только написанный текст, но и болтовня о погоде, и, что для нас особенно важно,звучащее музыкальное произведение). Например, некое созвучие A не всегда связано с неким созвучием В, но если мы проследим его связь с созвучием В в 100 разных текстах данной музыкально-языковой системы, то обнаружим наличие этой связи, допустим, как минимум один раз в каждом из 60 текстов. Такую связь мы здесь договоримся называть «надтекстовой». Обнаружение связи между А и В в 60 из 100 текстов значит, что надтекстовая связь между А и В имеет вероятность 60%[5]. Если же созвучие A встречается в конкретном тексте 100 раз, при этом 60 раз в связи с созвучием В, то можно сказать, что внутритекстовая связь между А и В имеет вероятность 60%. Но такая вероятность внутритекстовой связи вовсе не означает, что подобная связь будет наблюдаться и в других текстах данной языковой системы. Эту связь не предугадать заранее, ожидание этой связи не обязательно оправдается, здесь важно то, что система ожиданий имеет место. Различие в системе ожиданий, например, в языках Гайдна и Вагнера очевидно: казалось бы, и Гайдн, и Вагнер употребляют один и тот же доминантсептаккорд, но у Вагнера он гораздо реже разрешается в тонику, чем у Гайдна [6].

4. О естественных языках и языках искусства

Всякий язык обладает двумя основными функциями – семантической и коммуникативной. Семантическая функция охватывает значения, стоящие за знаками. Коммуникативная функция отвечает за обеспечение и облегчение процесса понимания. В нее входят, в частности, связи знака с другими знаками, например, система падежей. В нее входит также позиция знака в знаковом контексте, например, порядок слов в предложении. Коммуникативная функция охватывает как вероятность связей знака с другими знаками, так и вероятность позиции знака – например, при сравнении газетной статьи со стихотворением эти вероятности будут разными. Чем выше значения этих вероятностей, тем проще процесс коммуникации между создателем текста, с одной стороны, и реципиентом, т.е. слушателем, читателем, зрителем, с другой[7].

Эти две функции – семантическая и коммуникативная – не изолированы одна от другой, но особенность языков искусства в отличие от естественных языков как раз в том, что, если в естественных языках семантическая функция лишь сообщается с коммуникативной, то в языках искусства семантическая функция почти полностью покрывается коммуникативной (почему «почти» – об этом ниже).

Семантическая функция при этом не исчезает и не подменяется коммуникативной, но сливается с ней. Т. е. языки искусства обладают как бы одной функцией – коммуникативно-семантической. Для понимания естественного языка владение коммуникативной функцией – не есть условие необходимое, но всегда недостаточное. Это значит, что, с одной стороны, зная слова, можно как-то догадаться о смысле, даже не понимая грамматики, управляющей этими словами, и не имея возможности оценить красноречие говорящего, но, с другой стороны, одной грамматики и риторики мало, необходимо знание значений слов. Для понимания же, например, музыкального языка владение коммуникативной функцией – условие не только необходимое, но и практически достаточное.

Это очень грубая модель, однако ее хватает, чтобы понять: основа понимания языков искусства – не разговоры о том, «чтó имел в виду автор», но рефлекторная реакция ожидания того или иного знака, интуитивная оценка связей между ними в данном контексте, оценка связей между текстом как знаком (элементом надсистемы) и другими текстами как контекстом (надсистемой). Наивный читатель не интересуется тем, как написана книга. Главное для него – о чем. Но в искусстве «как» и есть «о чем». Это значит, что знаки в искусстве не то же самое, что знаки в естественном языке. Знаки в искусстве – это «квази-знаки», «как бы знаки», они ведут себя подобно знакам, но сами по себе выполнять семантическую функцию могут лишь в очень незначительной степени. Т. е. вне контекста они как правило не содержательны.[8] Если же говорить о собственно полноценных знаках, то, по выражению Ю.М. Лотмана, «...«словом» в искусстве является все произведение в целом».[9] Что же до семантической функции, не слитой до конца с коммуникативной и существующей отдельно, то на ее долю приходятся связи знаков с явлениями внешнего мира. В естественных языках семантическая функция также отвечает за связи знаков с явлениями внешнего мира. В чем же тогда различие между семантической функцией в естественных языках и в языках искусства?[10]

В естественных языках эти связи конвенциональны, т. е. существуют благодаря договоренности между носителями языка. Например, одно и то же (графически и фонетически) слово fast в немецком языке значит «почти», а в английском «быстро». Таких слов, которые означали бы что-то не случайным образом, но были бы фонетически связаны с обозначаемыми ими явлениями, в развитых языках немного – это звукоподражания типа «звон», «хруст», «треск». В языках примитивных (в частности, в детском языке) таких слов относительно больше («гав-гав», «мяу-мяу» и проч.). В семиотике знаки, по каким-то параметрам похожие на обозначаемое, называются «образами». В языках, использующих иероглифическое письмо, бóльшая часть знаков зрительно связана с обозначаемыми явлениями, т.е., в той или иной степени это «образы». Однако в случае иероглифов имеется в виду письменность, a не язык, язык же прежде всего фонетическая знаковая система.

В языке как фонетической системе связи между знаком и значением в основном условны. Такие знаки, которые связаны со значением условно (т.е. по явной или неявной договоренности между носителями языка), называются «символами». В языках же искусства, в отличие от естественных языков, связи знаков с явлениями внешнего мира объективны. Например, в музыке образы легкости или массивности, быстрого или медленного движения, покоя или беспокойства и т.п. возникают в ощущениях слушателя не по договоренности и не случайно – предпосылки для их понимания даны каждому от рождения, они опираются на безусловные рефлексы, но это не «сырые», a культивированные рефлексы, и эти культивированные безусловные рефлексы находятся в сложнейших отношениях со специально же культивированными условными рефлексами.

Музыкальная интонация – это культивированная эмоционально-речевая интонация, в ее основе лежат «сырые», рефлекторные реакции жалобы, гнева, удивления и т. п., т. е. это «знак-образ». Такие культивированные рефлексы, например, у композитора – стимул к «знаковой» деятельности, a у слушателя – стимул к адекватной реакции на знак.

Итак, «значение» в языках искусства неотделимо от способа, каким это «значение» доносится до слушателя, зрителя, читателя. Но слушатель, зритель, читатель должен быть подготовлен к восприятию эффективных способов передачи ему «значения». Эта подготовка может произойти сама собой (при знакомстве с большим объемом художественных текстов), но может быть и результатом обучения[11].

5. О связях в знаковых системах

Выше мы уже договорились считать содержанием музыкального произведения все многообразие его связей (Гегель говорил, что каждое отношение, связывающее элементы, является неотъемлемой частью этих элементов). Мы уже разделяли эти связи на надтекстовые и внутритекстовые. Вспомним, что внутритекстовые связи объединяют знаки внутри текста. Понять это сравнительно просто. Надтекстовые же связи – это связи между знаками, расположенными в разных текстах и реализующими одну и ту же функцию, т. е. выступающими в одной и той же роли. Понять это несколько сложнее. Например, связь доминанты с тоникой в конкретном произведении есть внутритекстовая связь. Связь же между собой всех доминант, расположенных в разных произведениях и реализующих функцию тяготения к тонике, есть надтекстовая связь. Мы здесь не рассматриваем обусловленность внутренней связи доминанты с тоникой функциональностью доминанты, т. е. надтекстовой связью. В приведенном примере связь доминанты с тоникой действительно обусловлена связью между всеми доминантами, именно тем, что все доминанты во всех произведениях, сочиненных на данном музыкальном языке, тяготеют в тонику. Но внутритекстовая связь может быть – теоретически – совершенно произвольной. Например, если автору захотелось всегда после доминанты использовать кластер, такая связь останется достоянием данного автора и не попадет в общий язык. Проблема не в кластере как таковом, а в ничем не обусловленной связи. Для нее нет предпосылок в языке, и для того, чтобы развитый слушатель мог бы (надо полагать, с отвращением) всякий раз ожидать этой связи, необходима дополнительная информация о том, что перед ним текст именно того самого чудака.

Надтекстовые связи и есть собственно языковые связи. Они в наименьшей степени подчинены произволу автора. Самый элементарный уровень связей есть простое ожидание, когда после элемента А мы с той или иной степенью вероятности ожидаем появления элемента В. Это простое ожидание происходит на уровне как надтекстовых связей (на основании опыта общения с подобными текстами), так и на уровне внутритекстовых связей (на основании опыта общения с данным текстом). Вероятность эта индивидуальна, но чем культурнее слушатель, тем объективнее результат оценки вероятности, тем ближе эта оценка к тому, как проявляет себя вероятность связи между А и В не только в данном тексте, но и во всех текстах, в которых она имеет место. Из последнего утверждения видно, что ожидание осуществляется не только на уровне внутритекстовых связей, не только внутри данного произведения, поскольку «культура» подразумевает выход за его пределы[12].

6. О прогнозирующем восприятии

Чтобы прочувствовать процесс вероятностного ожидания, можно провести следующий эксперимент, в котором участвуют двое – ведущий и испытуемый. Берется некая мелодия, испытуемому заведомо неизвестная. Для испытуемого заранее изображается на доске или на бумаге метроритм этой мелодии. Ведущий предлагает угадать высоту первой ноты. Испытуемый делает предположения. Ведущий не должен подсказывать, какая это нота, а только фиксировать количество попыток, которое понадобилось испытуемому, чтобы ее угадать. Когда нота угадана, под нотной головкой подписывается, что это, допустим, до. Далее тот же сюжет разыгрывается со второй нотой, затем с третьей, и так до конца. Таким образом, в соответствие каждой ноте будет поставлено некое число, позволяющее определить вероятность данной ноты для данного испытуемого.

Этот эксперимент провел основатель теории информации Клод Шеннон: использовался не музыкальный, но словесный текст, в котором угадывались буквы.[13] Число «один» (что значит «угадано с первой попытки») из эксперимента Шеннона означало, что для испытуемого этот элемент текста был стопроцентно ожидаем. Другой вариант этого эксперимента предложил лингвист Иван Фонадь[14]. Здесь испытуемому давалась только одна попытка, затем, в случае неудачи, подсказывался правильный ответ.

Ниже приведен пример угадывания темы Adagietto из 5-ой симфонии Малера студентом, не знакомым с этим произведением (буквенные символы приведены в английской традиции, в частности В – это си бекар; ноты, обведенные в кружок, угаданы испытуемым с первого раза): график 1.

7. О сегментирующем восприятии

Рассказывая об опытах Фонадя и Шеннона, я хочу обратить внимание на следующее обстоятельство, которое у указанных авторов прокомментировано не было. Угаданные с первого раза элементы образовывали цепочки. Эти цепочки указывали на зоны угадывания или, другими словами, на зоны инерции восприятия. Неугаданные элементы также образовывали цепочки. Эти цепочки указывали на зоны новизны, или, иначе, на зоны нарушения инерции восприятия. Очевидно, что зона новизны – это зона повышенного внимания, а зона угадывания – напротив, зона отдыха восприятия. Момент перехода от зоны новизны к зоне угадывания можно назвать кульминацией элементарного акта восприятия, а момент перехода от зоны угадывания к зоне новизны – цезурой. Вот как это выглядит на уже приведенном выше примере из Малера: график 2.

Вот как это выглядит в общем виде: график 3.

Таким образом, сегмент от цезуры до цезуры будет значимой единицей восприятия, смысловой единицей текста с точки зрения воспринимающего. Понятно, что в общепринятом значении слова «смысл» такой сегмент может выглядеть совершеннейшей абракадаброй и не соответствовать смысловым единицам текста с точки зрения автора текста, либо, шире, с точки зрения данного языка. Смысл этой единицы в том, что реципиенту удалось постичь как внутритекстовые, так и надтекстовые связи именно данного, пусть для нас даже и нелепого сегмента. Верны эти связи или нет – другой вопрос, но реципиенту они представились именно такими, такова присущая ему на данный момент структура акта восприятия. Внутритекстовые и надтекстовые связи того или иного сегмента определяются для воспринимающего моментом озарения, когда зона угадывания ретроспективно освещает зону новизны, делает ее понятной.

В действительности общая схема восприятия сложнее. Например, слушая музыкальное произведение, мы в идеале находимся в состоянии интереса к происходящемупостоянно, а не время от времени. Причина этого в том, что зоны информации и инерции на уровне языка (надтекстовые связи) и на уровне текста (внутритекстовые связи)разнонаправлены: график 4.

Сравним тему в сонатной форме с общими формами движения (гаммообразными пассажами, арпеджио и т.д.). С точки зрения музыкального языка тема – это нарушение инерции, композитор нарушил инерцию языка, создав именно эту мелодию, до него такой темы не существовало. С точки зрения конкретного произведения тема – это, напротив, стабильный, инертный, узнаваемый элемент формы, то, на что восприятие может опереться. Общие формы движения с точки зрения языка – инерция, банальность. Но с точки зрения конкретного произведения они – нарушение инерции, проявление нестабильности. Или, например, каданс. С точки зрения языка это инерция, общеизвестные обороты. Но с точки зрения текста это нарушение инерции, остановка, нечто новое по сравнению с движением, которое имело место. На приведенной выше схеме это отражено двумя встречными синусоидами. Если считать подъем синусоиды нарастанием внимания, а спад угасанием, то совокупное внимание на каждый момент времени будет определяться суммой обеих синусоид.[15]

Итак, способность к восстановлению инерции, способность к интуитивному приведению своих сегментов в соответствие сегментам композитора – необходимое условие понимания.

8. О мышлении ребенка и о понимании

Ж. Пиаже приводит следующие стадии формирования интеллекта:
1. От 1,5 до 4 лет – допонятийное мышление.
2. От 4 до 7-8 лет – наглядное мышление.
З. От 7-8 до 11-12 лет – формирование операций.
4. От 11-12 лет – формальное мышление.[16]

По Выготскому, в практически интересующий нас период (от 4 лет, когда, по Пиаже, формируется наглядное мышление) происходит «мышление в комплексах». Этот тип мышления отличается от привычного для нас понятийного мышления: «комплексы Выготского» в отличие от понятий отражают не существенную связь между явлениями, но случайную, фактически присутствующую в данный момент.

Например, производной от «мышления в комплексах» является метафора. Среди различных типов «комплексов» имеют место важные для нас «комплексы», называемые Выготским «псевдопонятиями». Внешне, для взрослого, они выглядят понятиями, кажется, что они в сознании ребенка отражают существенную связь между явлениями, однако по сути это комплексы, ребенок установил для себя связь не существенную, но здесь и сейчас присутствующую[17]. Использование наглядных представлений (по Пиаже) и метафорического мышления (по Выготскому) способствует скорейшему формированию операций, т. е. определенным образом организованные занятия музыкой развивают общее мышление ребенка. В одной из берлинских общеобразовательных школ был поставлен эксперимент по ежедневному обучению музыке младшеклассников. В результате эти дети обогнали по математике контрольную группу детей, получавших музыкальные уроки раз в неделю[18].

При развитии музыкального мышления можно обойтись без понятийных и псевдопонятийных представлений («делай как я»). И тем не менее коммуникативный, завлекающий, «шармирующий» эффект предполагает рассказывание сказок, введение теоретического инструментария в игровой форме. Поэтому все понятийные представления у детей должны формироваться метафорически, a эмоциональная сторона – «сенсомоторно» (чувственно-мускульно).

По терминологии Пиаже, сенсомоторный интеллект – допонятийное и даже донаглядное мышление, и Пиаже относит его к младенческому возрасту. To есть младенец располагает этой и только этой формой интеллекта. Вот как сам Пиаже определяет сенсомоторный интеллект: «Рефлексивный интеллект опирается на обозначающие, существующие в форме слов и образов, тогда как сенсомоторный интеллект опирается только на сами восприятия и на движения»[19]. Ho сенсомоторный интеллект сохраняется и у взрослого, обогащаясь другими формами. И как раз в восприятии музыки мы имеем все признаки этой формы мышления независимо от возраста – она в данном случае первична по отношению к рефлексивному мышлению. Интонирование – это моторная деятельность голосовых связок, очевидная либо неочевидная эмпатическая деятельность, подстраивающаяся под слушаемую музыку. Ритмическое восприятие – это интериоризированные (переведенные из внешнего во внутреннее) движения тела.

Под словом «текст» нас здесь интересует не письменное сообщение, но, в первую очередь, звучащая музыка. Текст, нарушающий инерцию восприятия ребенка, должен предоставлять ребенку возможность самостоятельно восстанавливать эту инерцию. Ребенок, пришедший на свой первый урок, уже смутно или ясно, в зависимости от природы и условий жизни, владеет каким-то музыкальным языком. Вольно или невольно он слышал какое-то количество музыки, и за точку отсчета можно принять наиболее вероятные интонации его музыкального быта. Именно эти интонации должны быть закреплены, доведены до состояния «банальности», должны стать той инерцией, которую последующее развитие нарушит, повысив для ребенка уровень «небанальности». То же самое произойдет с новыми «небанальными» интонациями и т. д.

Нарушение инерции восприятия есть способ привлечения внимания к возможной информации, но еще не информация. Информативно лишь восстановление нарушенной инерции, понимание того, что все же реализуется одна из возможных связей между элементами – связь пусть и не очевидная, но тем не менее тоже вероятная и статистически значимая[20]. Информативно не то, что понятно, а то, что пóнято.

9. Об эстетическом восприятии

Я до сих пор старался избегать слова «эстетический», так как, по моему мнению, граница между «текстом как таковым» и «эстетическим текстом» достаточно текуча и зависит от степени концентрации некоторых признаков, о которых речь ниже. Механизмы восприятия «текста как такового» и «эстетического текста» принципиально схожи. Разница же в том, что «текст как таковой» телеологичен (целенаправлен). «Эстетический текст», как правило, нетелеологичен, он не должен ставить перед собой цели заставить человека выполнить какие-то действия или изменить его нравственно и т.д. Все, что ему доступно – это управление восприятием, «игра» с ним.

Восприятие «текста как такового» – промежуточный этап коммуникации. Конечный этап такой коммуникации – получение новой информации или выполнение каких-либо действий. Восприятие «эстетического текста» – само по себе уже конечный этап коммуникации и совпадает с эстетической реакцией. Эстетическая реакция – удовольствие от упорядочивающего ответа на те возмущения, которые текст оказывает на восприятие. Специальное планирование этих возмущений, их дозирование и точность попадания, в особенности на уровне надтекстовых (языковых) связей знаковой системы, и делают текст эстетическим. Но даже и такой текст, который первоначально создавался с другими целями, может стать эстетическим благодаря соответствующей установке на него со стороны воспринимающего (например, Библия как литературное произведение, «La Missa Papae Marcelli» Палестрины для некатолика и т.д.).

10. О гомеостатической модели эстетического восприятия

Гомеостаз, как известно, есть состояние равновесия обменных процессов между организмом и окружающей средой. Возникнув первоначально в биологии, эта идея проникла в кибернетику, и гомеостатом стали называть не только организм, но и любую систему, способную на восстановление своего «нормального» состояния в ответ на нарушающее это состояние воздействие извне[21]. За примерами далеко ходить не надо. Система нашей терморегуляции является гомеостатом: температура тела практически не меняется от погружения после сауны в холодный бассейн. Попробуем применить эту модель для наших целей.

Для процесса восприятия состояние инерции есть состояние внутренней стабильности, в то время как нарушение инерции восприятия вызывает ощущение беспокойства. Происхождение этого явления, возможно, таково: любое неожиданное сообщение могло быть потенциально опасным в связи с дефицитом времени на реакцию. Восприятие борется с нарушением инерции зачастую парадоксальным образом, а иногда даже во вред организму. Одним из методов такой борьбы может быть стремление к повторению не только тех жизненных ситуаций, которые однажды доставили удовольствие, но даже и травмирующих ситуаций. З. Фрейд рассматривает эту особенность невротиков как проявление инфантильности и сравнивает их с детьми, готовыми бесконечно повторять одну и ту же игру или слушать одну и ту же сказку. Для нас тут интересно стремление детского восприятия к сохранению инерции, к тому, что Фрейд называет «ewige Wiederkehr des Gleichen» – «вечное возвращение одного и того же»[22]. Эта отсылка к медицине иллюстрирует биологическую обусловленность стремления восприятия к сохранению инерции. Эстетическое восприятие – частный случай восприятия как такового. Следовательно, стремление к сохранению инерции должно быть присуще и эстетическому восприятию.

Будем считать, что «восприятие» и «сообщение» соответствуют паре «гомеостат» и «воздействие внешней среды». Процесс получения информации – борьба восприятия против нарушения его инерции. Сохранение гомеостаза требует от организмов активности, которая в то же время автоматизирована. Значит ли это, что эстетическая реакция тоже будет автоматической? Обусловлено ли сегодня эстетическое восприятие биологически?

11. О готовности к эстетическому восприятию

Гомеостат может быть сформирован двумя путями: при помощи эволюции (естественный гомеостат) и при помощи разумного акта (искусственный гомеостат). Естественные гомеостаты формируются благодаря воздействиям, угрожающим их жизнедеятельности. Искусственные гомеостаты – благодаря обучению.

Всякое сообщение, чтобы быть воспринятым, нуждается в готовности приемника к акту восприятия. Если имеет место жизненно важное сообщение, то такая готовность обеспечивается автоматически – как говорят врачи, «по витальным показаниям». Но эстетическое сообщение таковым не является. Вернее, сегодня уже таковым не является – оно было жизненно важным на заре искусства, пока искусство было еще неотделимо от магии. В какой-то степени оно продолжает оставаться таким для ребенка. Сделать эстетическую реакцию гомеостатической, автоматизировать ее – задача не из простых, поскольку биологическая обусловленность такой реакции утрачена. Эстетическое восприятие – гомеостат, требующий обучения.

12. Об активном восприятии и о художественном открытии

О вокализации слуховых представлений, о том, что между эмоцией и моторной реакцией существует не только прямая, но и обратная связь, о том, что ритм моделирует те эмоции, которые изображает, давно известно[23]. Художественный образ вызывает эмоцию не по договоренности между автором и носителями языка, но непроизвольно, по принципу «улыбнитесь – и у вас улучшится настроение». Непосредственное моделирование эмоции происходит в результате пассивного, непроизвольного внимания[24]. Например, интонацию восходящей малой сексты называют «элегической». Эта интонация – обобщение меланхолически-мечтательных «воздыханий». Одновременно это моторное, мускульное (сокращение голосовых связок) обобщение соответствующих мускульных реакций. Слыша эту интонацию и отвечая на нее непроизвольным сокращением голосовых связок, мы испытываем «элегическую эмоцию», а не просто знаем о том, что она здесь должна иметь место.

Т. Адорно предлагает следующую классификацию слушателей музыки[25]. На первом месте у него «слушатель-эксперт». Само определение вполне характеризует этот тип. На втором месте «хороший слушатель». Представитель этой категории не владеет достаточными теоретическими знаниями, но благодаря опыту и врожденной чуткости способен интуитивно постигать то, что «эксперт» постигает сознательно. На третьем месте так называемый образованный потребитель. Этот слушатель ничего не понимает ни сознательно, ни интуитивно. Но именно он в основном заполняет концертные залы, полагая, что это и хорошо, и правильно, и престижно – быть музыкально культурным. Музыку он потребляет исключительно в соответствии с ее общественной значимостью. Четвертая категория – «эмоциональный слушатель». Слушание музыки для него – только повод к продуцированию собственных эмоций, необязательно связанных с исполняемым произведением. Для такого слушателя важен не процесс слушания, a то состояние, в которое ему таким образом удается себя привести. Если принять классификацию Адорно за справедливую, то задача учителя – воспитание «хорошего слушателя», если речь о любителе, и «слушателя-эксперта», если речь о будущем профессионале.

Моделирование эмоции рассчитано на потребление без сопротивления, тогда как гомеостатическая реакция – всегда отпор, всегда борьба между слушателем и композитором. Борьба, в которой не может быть победителя и побежденного – в случае выигрыша выигрывают оба, проигрывают же тоже оба. Чтобы имела место такая реакция на звучащую музыку, необходимо не только слышание – «пассивно-регистрирующее», поставляющее эстетическому восприятию нужный строительный материал, но и слушание – «активно-прогнозирующее». Лишь тогда результатом окажется слышание более высокого порядка – «целостное слышание», т. е. понимание.

Предпосылки для прогнозирующего слушания сформированы эволюцией на самом элементарном уровне восприятия. Так, например, воздействие периодического звукового сигнала вызывает ответный разряд в нейронах слуховой зоны головного мозга. Эксперимент, поставленный на кошке, показал, что разряд возникает и в том случае, когда сигнал пропускается. Т. е. кошка прогнозирует появление сигнала[26]. Это, конечно, примитивно-инертное прогнозирование, но без него невозможно было бы прогнозирование, основанное на инерции более высокого порядка (всякое нарушение инерции, повторяясь, само становится инерцией). Прогнозирующее слушание невозможно без регистрирующей составляющей, но, к сожалению, музыкальное образование ориентировано в основном на воспитание именно регистрирующего слуха, а развитие прогнозирующего слуха происходит (если происходит) попутно, в качестве «побочного эффекта». Идея прогнозирования как формы музыкального мышления очень даже не нова, она была высказана классиком немецкой педагогической психологии Иоганном Фридрихом Гербартом еще в XIX веке[27].

Неосуществление прогноза дает эстетическую реакцию тогда и только тогда, когда реализуется возможность, хотя и непредвиденная, но также вероятная в данном языке и в данном контексте. Даже если эта возможность еще ни разу не была реализована, она существует потенциально. Так, например, Соссюр определяет язык как «вместилище форм, мыслимых или могущих быть мыслимыми» («réservoir des formes pensées ou connues de la pensée»)[28]. В последнем случае речь идет не о рекомбинации известного, но об открытии.

В нашем случае это касается не только композитора, но и слушателя, и интерпретатора. С какой бы банальностью ни столкнулся слушатель, но если он сталкивается с ней впервые, постижение этой банальности для него – творческий процесс. Для ребенка – все впервые. Художественное открытие – это реализация существующих, но прежде не обнаруженных связей[29]. Это значит, говоря словами Пьера Булеза, «сделать непредсказуемое неизбежным». Открытие будет тем значительнее, чем шире контекст, в котором оно совершается.

В открытии всегда видна естественность, «ненатужность», оно поражает именно тем, что автор обнаруживает вещи как бы само собой разумеющиеся, оно сама жизнь. Изобретение в искусстве, какими бы благородными мотивами ни руководствовалось, холодно. Оно поддается логическому объяснению и напоминает искусный механизм.

Наиболее значительное открытие происходит на уровне наиболее существенных надтекстовых связей. Композитор обнаруживает связь там, где ее никто не видит. Для слушателя же обнаружение предложенной ему и никогда прежде не встречаемой связи равносильно решению проблемы. Он ликвидирует предлагаемую ему композитором проблему. К. Бюлер назвал это «ага!-реакцией» (Aha-Erlebnis)[30].

В немецкой гештальт-психологии понимание возможно лишь как полное переструктурирование уже сложившегося в процессе восприятия предвзятого представления об объекте и называется Einsicht, что в английском переводе превратилось в insight и стало международным термином (в русской психологической литературе употребляется как «инсайт»). С.Л. Рубинштейн определяет понимание как «опознание, раскрывающее внутреннее основание происходящего и внешние соотношения»[31]. На вершине иерархии контекстов как сочиняемой, так и исполняемой, и слушаемой музыки – система культуры вообще и связи между нею и личным эмоциональным опытом. Коль скоро речь идет о ребенке, то понятно, что его возможности в понимании музыки ограничены именно контекстом. И система культуры ему пока недоступна, и эмоциональный опыт мал (опыт, а не интенсивность эмоций). Однако овладение прогнозирующим слушанием на более низких системных уровнях не только возможно, но и необходимо.

Эмоциональное восприятие на уровне «смоделированных эмоций» пассивно, поскольку моторная реакция организма на звук и ритм подсознательна и не требует направленного внимания. Не только композитор, но и слушатель должен сделать для себя художественное открытие, что возможно только при активном, прогнозирующем восприятии. Художественное открытие – это не просто творчество. Творчество вполне покрывается созданием нового из известных элементов. Такое новое может оказаться не только закономерным, но и произвольным. Открытие же – прежде всего не создание, но обнаружение. Обнаружив в языке реально существующие, но никем ранее не обнаруженные связи, художник реализует эти связи в произведении и создает закономерно новое. Слушатель, в свою очередь, должен обнаружить в художественном произведении реально существующие, но им лично до сих пор не обнаруженные связи.

Огонь временно погашен

Задача учителя, таким образом, воспитать у ребенка вероятностно-прогнозирующее, поисковое, креативное восприятие. Что при этом следует делать практически – тема отдельного разговора. Здесь же был предложен обзор тех положений, без которых адекватное понимание и практическое использование предлагаемого курса сильно затруднено. Можно описать приемы и методы, которыми достигается тот или иной результат, но все возможные реакции гипотетического ученика непредставимы заранее. Используемые приемы ориентированы лишь на наиболее вероятные реакции.

Описанные выше теоретические представления помогают импровизировать, т.е. находить решения проблем, перед которыми может поставить каждый новый ученик и даже каждый новый урок. Системными при этом должны быть и содержание курса, и форма, в которой это содержание преподносится. Использование лишь отдельных трюков вне связи с целым не даст ожидаемого эффекта. Или, как писал «последний из кибермогикан 1960-х» Стаффорд Бир, «наличие оптимальных систем управления частями не исключает возможности гибели целого».[32]

ЛИКИ   ДЖАЗА

ЛУИ  АРМСТРОНГ

Звучит музыка Л.Армстронга «Какой прекрасный мир».

Автор этой замечательной музыки Луи Армстронг. Великий джазовый музыкант, певец и композитор. Армстронг и «Джаз» как бы слились в сознании многих людей. Для многих это синоним.

Гений есть явление редкое, исключительное. В какой бы сфере человеческой деятельности он ни выступал, будь то политика, наука, искусство, он всегда ошеломляет, переворачивает так называемый здравый смысл, выламывается из сложившихся норм и правил, властно утверждая новые представления, новый взгляд на мир. Однако уникальность гения не означает, что он обособлен от времени и общества, в недрах которых рожден. У гения всегда есть точные исторические координаты. Он плоть от плоти своей эпохи, но одновременно и опережает ее, пророчески открывая новые горизонты видения и познания. Гений – наиболее полное выявление духовной сущности человека.

Можно ли сказанное отнести к Луи Армстронгу, джазовому музыканту, «развлекателю» (как он сам себя называл), всю долгую жизнь игравшему на трубе и певшему хриплым голосом незамысловатые песенки в ночных клубах, барах, ресторанах и дансингах Америки и Европы? Можно, отвечает своей книгой Дж.Коллиер «Луи Армстронг, американский гений».

Он исходит из того огромного значения, которое обрел джаз в современной жизни. Несопоставимый по складу и характеру развития ни с одним из классических музыкальных жанров, джаз преобразил музыкальный облик нашего времени. Всего за несколько десятилетий он стал явлением интернациональным. Без джаза уже невозможно представить культуру ХХ века.

В этом искусстве, которое так удивило и стремительно завоевало мир, Луи Армстронг – своего рода символ. Говорить об Армстронге – значит говорить и о джазе, о его сложном пути, поисках, поражениях. И напротив: история джаза, от истоков до наших дней, неотрывна от судьбы самого Армстронга. И в сфере творчества, и по «географии» (Новый Орлеан, Чикаго, Нью-Йорк, затем Европа) жизнь музыканта постоянно пересекается с ходом джазовой истории. Легко представить себе книгу о джазе с почти библейским зачином: «В начале был Армстронг… «. Здесь не будет никакого преувеличения.

В чем основная заслуга Армстронга перед джазом? Он – в полном смысле первооткрыватель этой музыки, пожалуй, самый яркий и талантливый исполнитель раннего джаза. В Новом и Старом Свете, на глазах у восторженной публики Армстронг создавал джаз, чеканил его оригинальный язык и форму. Именно он определил художественные ориентиры в джазе, реконструировал его первичные, внешние простые формы, нашел в них новые импульсы, выразительные средства, прежде оставшиеся незамеченными. Он поднял джаз на качественно иной уровень и, тем самым, оказал решающее влияние на музыкальные течения, которые впоследствии из него вышли, - рок – музыку и все разновидности. Наконец, Армстронг доказал, что джаз есть нечто большее, чем музыка, под которую едят, пьют и танцуют. Он продемонстрировал, что это искусство обладает особой эстетикой, что его экспрессивные ресурсы огромны, что джаз можно играть и изучать бесконечно, но так и не раскрыть его тайны.

Из всех легенд о джазе одной из самых распространенных, появлению которой в немалой степени способствовал сам Армстронг, является легенда о том, что он якобы родился 4 июля 1900 г. (день независимости Америки) на улице Джеймс – Элли и что при рождении ему дали имя Дэниел Луи. Почти в полной уверенностью можно утверждать, что на самом деле все было совсем не так. Армстронг родился не на Джеймс-Элли, не 4 июля и не в 1900 году. Его мать едва умела читать и писать, а отец вообще не знал грамоты. К тому же негры, избегая иметь какие-либо дела с белыми чиновниками, не доверяли им регистрацию рождения своих детей. Поэтому точная дата и год рождения Армстронга неизвестна.

Отец Армстронга бросил мать сразу после рождения ребенка. В течении многих лет отец не поддерживал контакт с сыном и фактически ничего для него не сделал. Поэтому Армстронг почти никогда о нем не говорил, а если и высказывался, то довольно едко.

Мать Армстронга было человеком ненадежным. Ей ничего не стоило бросить детей на соседей, а самой на несколько дней исчезнуть. Луи был с детства и помощником ей и кормильцем. Несмотря на это, между ними были очень теплые, сердечные отношения, которые остались таковыми до самой смерти. Мать Армстронга по-своему беспокоилась о Луи. Рассказывают такой случай: когда Армстронг переехал в Чикаго и работал в танцзале, до его матери дошли слухи о том, что ее сын болен и что ему плохо живется. Она села в поезд и поехала в Чикаго. Нечего и говорить, каково было изумление Армстронга, когда он увидел в танцзале маленькую, коренастую фигуру матери. Раздвигая танцующих она шла к эстраде, чтобы убедиться, что ее Луис (так звала его мать) здоров.

Между матерью и сыном сложились отношения, которые скорее напоминали отношения между братом и сестрой. Временами оно даже вместе выпивали. Всегда снисходительная, готовая во всем поддержать своего сына, мать позволяла Луи жить так, как тому хотелось.

Луи Армстронг родился в Новом Орлеане. Говоря о джазе, нельзя не сказать об этом городе, в котором зародился джаз. Это был особый город Америки, со своими нравами. Новый орлеан был самым музыкальным городом США. На каждой улице звучала музыка. Десятки разных ансамблей ежедневно выступали на танцевальных вечерах. Музыка в этом городе сопутствовала почти каждому событию в жизни человека: на свадьбах, на открытии новой лавки, на спортивных соревнованиях и просто так, для удовольствия.

Новый Орлеан был более свободным городом США, чем остальные города. Повсюду процветала проституция, спиртные напитки, легко было найти любые наркотики. По всей стране смешение рас считалось недопустимым. Новый Орлеан оставил большой отпечаток в личности Армстронга. Своей артистичностью, экспрессивностью Армстронг целиком обязан Новому Орлеану.

Каким бы свободным не был Новый Орлеан, но расизм все же существовал в нем. Армстронгу пришлось столкнуться в жизни со многими запретами. Так, например, он не мог свободно передвигаться по своему родному городу, не смел зайти в ресторан для белых, пусть даже самый захудалый, или выпить что-нибудь в баре для белых он тоже не смел.

Армстронг не мог получить серьезного образования, сделать карьеру, приобрести хорошую профессию. Родившись негром, он был обречен на нищенскую жизнь чернорабочего. Какое-то время Луи посещал школу, научился писать и считать, и это было достаточно. Мать работала прислугой в одной белой семье. Но у нее был такой характер, что она частенько оставляла Луи и его сестренку одних. Тогда Луи был за старшего и старался найти кусок хлеба для себя и для сестры. Юношей он стал главным кормильцем семьи. Он временами покупал одежду для матери, а себя начал одевать сам с десяти лет.

Луи Армстронг никогда не стыдился рассказывать о своем детстве, которое было далеко не безоблачное. Невозможно было представить, как многого был лишен Армстронг в детстве, когда он ни разу не отмечал своего дня рождения. Как любой ребенок из бедной семьи, Армстронг очень рано считал своим долгом делать все, чтобы приносить в дом деньги. Ему приходилось не только работать, но и попрошайничать, воровать. Для подрастающих в новоорлеанском гетто негритянских юношей единственными героями, достойные подражания, были музыканты и энергичные, пробивные личности.

В 1912 году Луи Армстронг, забавляясь пистолетом, попал в исправительный дом, где и решилась судьба музыканта. В «Доме Джонса» (так назывался исправительный дом) был свой самодеятельный оркестр, и именно там Луи впервые взял музыкальный инструмент в руки. Сначала это был корнет.

Поскольку Новый Орлеан был музыкальным городом, не было удивительно и то, что в приюте был свой оркестр. Они существовали во всех приютах, эта предписывала традиция. Во-первых, считалось, что музыка оказывает на детей благотворное влияние. Во-вторых, играя на улицах, воспитанники зарабатывали какие-то деньги, которые шли на содержание заведения.

Так Армстронг получил музыкальное образование. Взгляды Армстронга на музыку, его исполнительская манера начали формироваться еще в приюте. Идеалом начинающего музыканта Армстронга были абсолютная чистота тона, игровая мощь, четкий темп исполнения и «трогающая душу» мелодия.

Один из величайших парадоксов в истории джаза состоит в том, что Армстронг сам себя не считал в первую очередь джазовым музыкантом. Когда он начинал учиться музыке, термин «джаз» еще не появился. Сама джазовая музыка представляла собой как ответвление регтайма. И музыканты часто называли тогда джаз регтаймом. Подавляющую часть сыгранной Армстронгом музыки составляли пьесы из репертуара танцевальных оркестров. Важное место в творчестве Армстронга занимали также выступления в качестве эстрадного артиста театра, кино, радио и телевидения. Поэтому в своих воспоминаниях Армстронг очень редко уподоблял слово «джаз» и ни разу не называл себя «джазменом».

Конечно, наряду с этим он исполнил множество замечательных произведений чисто джазовой музыки, но все же джаз оставался для него на втором месте. Это связано с тем, что после приюта Армстронгу приходилось в основном играть в танцевальных клубах, на пароходах, в оркестрах, развлекающих гуляющую публику.

К тому времени, когда в 16 лет Армстронг вышел из приюта, джаз уже в течении более 10 лет считался общепризнанным жанром новоорлеанской музыки, хотя и находился пока в зачаточной стадии своего развития. В 1915 году и в несколько последующих лет джаз оставался разновидностью регтайма. И все же это было уже нечто большее. Недаром эту музыку назвали: «горячей музыкой». Джаз нравился исполнителям, со временем его все больше стала любить публика – и черная, и белая.

Вначале Армстронг учился играть у музыкантов маленьких ансамблей, исполнявших блюзы, потом пробовал свои силы в составе марширующих оркестров. Со временем его стали приглашать выступать с лучшими джаз-бэндами города. Благодаря своему слуху Армстронг быстро вырос в приличного исполнителя блюзов. Это была хорошая школа для музыканта, ведь блюзы исполнялись в медленном темпе.

Но работа музыканта не всегда была открыта для начинающего музыканта-негра. Днем он занимался физическим трудом, а вечером до рассвета играл в баре. Он был здоров, полон энергии и желанием стать настоящим музыкантом. Именно в эти годы Армстронг познакомился с человеком сыгравшим огромную роль в его жизни – это был руководитель оркестра Джо Оливер. Он стал для Армстронга настоящим опекуном и учителем. Он помогает Армстронгу в его карьере, дает ему приличный инструмент, учит правильной технике игры, устраивает в хорошие оркестры и в конечном счете привез Армстронга в Чикаго, открывая перед ним широкое поле деятельности.

Поиграв в оркестрах Оливера, Армстронг заработал довольно приличную репутацию музыканта-джазмена. К 1922 году его престиж среди новоорлеанских музыкантов был очень высок. Оливер приглашает его поехать в Чикаго и Луи Армстронг соглашается.

Чикаго, где Луи прожил более семи лет, сильно отличался от Нового Орлеана. Если Новый Орлеан был добродушным, веселым городом, то Чикаго – энергичным, неуемным. Армстронг приехал в Чикаго, чтобы сделать карьеру. На протяжении почти всех чикагских лет Армстронг работал в заведениях для негров. Время от времени их оркестр гастролировал по другим городам, завоевывая популярность. Их стали записывать на пластинки и популярность от этого тоже росла. Но в оркестре Армстронг был вторым корнетом, а первым был Оливер. И поэтому Армстронгу приходилось играть как можно проще, чтобы не заглушить игру Оливера. В оркестре Оливера на фортепиано играла Лил Хардин. Она видела в Армстронге незаурядного музыканта. Эта хрупкая женщина, у которой был роман с Армстронгом, поставила перед собой целью не только подчинить Армстронга, но и сделать так, чтобы он перестал находиться в тени, а стал ведущим музыкантом в оркестре. Постепенно оркестр стал разваливаться и Луи уходит из него. Так Армстронг окончательно вырвался из под влияния Оливера.

Армстронга приглашали в другие оркестры. Он переехал в Нью-Йорк, который был центром индустрии развлечений, и артисту сделать карьеру было легче, чем где бы то ни было. Постепенно Армстронг становится ведущим музыкантом-джазменом в США. Он играет ведущую роль в оркестрах, становится солистом. В 20-е годы мода на блюз достигла своего апогея. Самыми популярными исполнителями блюза были женщины: Беси Смит, Клара Смит, «Ма» Рейни. Армстронг неоднократно выступал с ними и аккомпанировал им.

В 1925 году Армстронг вернулся в Чикаго. И здесь он в течении 3-ех лет делал записи своих мелодий на грампластинки. Армстронг стал безусловным лидером «горячих» музыкантов Чикаго. Этот период (20-е годы) по праву считается его самым счастливым и продуктивным периодом в его жизни. Он начинает петь, как певец, он выступает как трубач, как эстрадный артист исполнитель комедийных номеров. Сам он себя называет «развлекателем».

Больше всего Армстронг не любил, когда ему начинали говорить, как он должен себя вести на эстраде. Всю жизнь Луи позволял другим подбирать музыкантов для своего ансамбля, но на сцене только он один решал, что и как ему надо делать. Он сам определял темп и очередность исполнения пьес. Он играл их так, как считал нужным, гримасничал, как ему хотелось.

К концу 20-х годов не только музыкантам, но и самому Армстронгу стало ясно, что он – потенциальная звезда эстрады, что его талант способен привлечь внимание большого числа любителей музыки, как негров, так и белых, что он может теперь хорошо зарабатывать и дать заработать своим музыкантам. Со всех сторон на Армстронга начали сыпаться предложения выступить, он ездил на гастроли в разные города Америки, его записывали в грамзаписи.

В эти годы стали вырисовываться 2-е характерные черты исполнительской манеры Армстронга: 1) пристрастие к игре в верхнем регистре, эффектному использованию верхних нот; 2) тяга к сентиментальности. Поэтому в его репертуаре очень много блюзов, они мелодичны.

В 30-е годы Армстронг впервые снимается в кино, его приглашают в Голливуд. В эти годы его стала беспокоить больная губа. Привыкнув с самого начала во время игры слишком сильно прижимать мунштук корнета к губе, он постоянно ее травмировал. И даже в дальнейшем на концертах эта травма давала о себе знать, что влияло на уровень исполнительского мастерства.

В 1932 году Армстронг едет в Англию на гастроли. Условия существования негров в Европе всегда были лучше, чем в Америке, что изумило черных джазменов, что с ними обращались как со знаменитостями. В целом гастроли в Англии оказались удачными. Армстронг еще больше укрепил свою репутацию великолепного джазмена. Его выступления способствовали пробуждению интереса широких слоев европейской публики к джазу.

Пение Армстронга всегда было источником удовольствия – бесконечно мелодичное, полное фантазии и абсолютно самобытное. За исключением классических исполнителей блюзов, Армстронг, без сомнения, самый выдающийся из всех джазовых певцов. В конце 1936 года он перенес операцию на голосовые связки, но хирургическое вмешательство не принесло ожидаемого результата. И Армстронг смирился с низким, хриплым голосом, который сделал его знаменитым. Джазовая музыка пользовалась огромной популярностью в 30 – 40-е годы и продолжалась эта популярность до 60-х годов. Но в эти годы на смену джазу приходит рок-н-ролл. Слава Армстронга стала тускнеть. Большинству поклонников Армстронга нравилось прежде всего его пение, и те остроумные реплики, которыми оно сопровождалось. Но серьезное ухудшение здоровья все больше мешало ему петь.

В середине 1960-х годов, когда успех пластинки «Hello, Dolly» сделал Армстронга самым популярным эстрадным артистом Америки, его здоровье начало ухудшаться. Очень истощали организм Армстронга одноразовые выступления, когда во время гастролей, в каждом городе давался всего один концерт, после чего группа сразу же отправлялась в другой город. Сон урывками, нерегулярное питание, постоянная смена часовых поясов – все это легло тяжелым бременем на здоровье Армстронга. Он с легкостью относился к своему здоровью. После сердечного приступа, пролежав всего неделю, он шел в клуб, где до утра пел, играл, пил и веселился. Начиная с 60-х годов Армстронг становится хроническим сердечно больным. Перебои в работе сердца вызывали у него одышку, ему трудно стало играть на трубе. Но для Армстронга так важны были выступления, что ради них он готов был пожертвовать даже жизнью. После выхода из больницы, он, немного окрепнув, начал договариваться о новых концертах. Но, увы, это были его последние концерты.

Луи Армстронг скончался 6 июля 1971 года. Его оплакивали десятки миллионов людей во всем мире.

Для широкой публики Армстронг был веселым, жизнерадостным артистом, как он сам себя называл «развлекателем», всегда готовым доставить удовольствие зрителям смешными гримасами и забавной болтовней. Всем запомнился его приятный, хрипловатый голос. Таким он остался в памяти многих слушателей.

Лишь немногие в памяти знали другого Армстронга, крупнейшего музыканта ХХ века. Он едва ли не в одиночку, «реконструировал» ранний джаз, поднял его на новый качественный уровень. Если бы не было Армстронга, то и весь наш современный музыкальный мир был бы другим. Вот почему его можно считать величайшим музыкальным гением своей эпохи.

В своем творчестве Армстронг как бы балансирует между всеобщим, массовым, почти расхожим – это его база, и индивидуальным, самобытным – это он сам, творец. Известно, что творчество там, где можно сказать: это «мое». «Мое» у Армстронга обладало какой-то магией вседоступности, было понятно и близко самым разным людям. Его музыка делала их счастливыми. Не в этом ли феномен Армстронга, разгадка того огромного воздействия, которое оказывало и оказывает его искусство на слушателей?