Методическая копилка

РМО физиков.

«Внеурочная деятельность как средство достижения метапредметных результатов обучения физике».

Кобзарь Е. Ю.

Учитель физики

МБОУ СОШ № 1 г. Морозовска

28.08.2015 г.

Значительное место в полноценном развитии личности по новому ФГОС отводится внеурочной деятельности. Главной отличительной особенностью нового стандарта является не предметные, а личностные и метапредметные результаты.

Метапредметные результаты обучения раскрываются через предметные умения и универсальные учебные действия. В соответствии с ФГОС  они выстраиваются по нижеследующим позициям:

1) соответствие полученного результата поставленной учебной задаче:

– «удержание» цели деятельности в ходе решения учебной задачи;

– выбор и использование целесообразных способов действий;

– определение рациональности (нерациональности) способа действия;

2) планирование, контроль и оценка учебных действий, освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии:

– составление плана пересказа учебно-познавательного текста;

– контроль (самоконтроль) процесса и результата выполнения задания; нахождение ошибок в работе (в том числе собственной);

– адекватная самооценка выполненной работы;

– восстановление нарушенной последовательности учебных действий;

3) использование знаково-символических средств представления информации:

– чтение схем, таблиц, диаграмм;

– представление информации в схематическом виде;

4) овладение логическими действиями и умственными операциями:

– выделение признака для группировки объектов, определение существенного признак а, лежащего в основе классификации;

– установление причинно-следственных связей;

– сравнение, сопоставление, анализ, обобщение представленной информации;

– использование базовых предметных и метапредметных (число, вид, форма, время, схема, таблица и др.) понятий для характеристики объектов окружающего мира;

5) решение коммуникативных задач с использованием речевых средств и информационных технологий:

– осознанное построение речевого высказывания в соответствии с задачами коммуникации;

– составление текстов различных типов (текст-описание, текст-повествование, текст-рассуждение);

– выбор доказательств для аргументации своей точки зрения;

6) смысловое чтение:

– овладение навыками смыслового чтения текстов различных типов и жанров в соответствии с целями и задачами;

– нахождение в тексте необходимой информации;

– определение основной мысли прочитанного текста;

7) различные способы поиска информации:

– использование словарей, справочников, энциклопедий, ресурсов Интернета для нахождения необходимой информации, поиск значения слова (термина, понятия);

– «чтение» информации, представленной разными способами (рисунок, схема, текст, таблица и др.).

В соответствии с требованиями Стандарта внеурочная деятельность организуется по следующим направлениям развития личности:

- духовно-нравственное;

- социальное;

- общеинтеллектуальное;

- общекультурное;

- спортивно – оздоровительное.

И реализуется посредством различных форм организации, таких, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, социальное проектирование и т. д. Мы, математики,  проводим,в большей, степени работу по общеинтеллектуальному направлению. Сюда входит подготовка к интеллектуальным играм, предметным и альтернативным олимпиадам, научно-практическим конференциям, проектная деятельность.

Подобные метапредметные результаты в более наглядной форме можно отследить и в других видах внеурочной деятельности, например игре - КВН.

Цель организации внеурочной деятельности: достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования; создание благоприятных условий для развития ребёнка.

Задачи внеурочной деятельности школы:

-       обеспечение соответствующей возрасту адаптации ребёнка в школе,

-       организация общественно-полезной и досуговой деятельности обучающихся;

-       включение учащихся в разностороннюю деятельность;

-       формирование навыков позитивного коммуникативного общения;

-       развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с педагогами,

-       сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем;

-       воспитание трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата;

-       развитие позитивного отношения к базовым общественным ценностям (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура)- для формирования здорового образа жизни;

-       углубление содержания, форм и методов занятости обучающихся в свободное от учёбы время.

Основная часть

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний, как в учебной, так и во внеучебной жизни. Другими словами основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться.

Значительное место в полноценном развитии личности по новому ФГОС отводится внеурочной деятельности. Главной отличительной особенностью нового стандарта является не предметный, а личностный результат. Внеурочная деятельность- это целенаправленная образовательная деятельность, организуемая в свободное от уроков время для социализации детей определенной возрастной группы, формирования у них потребности к участию в социально-значимых практиках и самоуправлении, создания условий для развития значимых позитивных качеств личности, реализации их творческой и познавательной активности в различных видах деятельности. Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. В условиях введения ФГОС нового поколения особое внимание в организации внеурочной деятельности акцентируется на достижении личностных и метапредметных результатов. Если предметные результаты достигаются в процессе освоения школьных дисциплин, то в достижении метапредметных, личностных результатов удельный вес внеурочной деятельности гораздо выше, так как ученик выбирает ее исходя из своих интересов, мотивов.

Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трём уровням.

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями

Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, т. е. в защищенной, дружественной среде.

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для других, зачастую незнакомых людей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, юный человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком.

. В процессе совместной творческой деятельности учителя и обучающегося происходит становление личности ребенка. Для младших школьников – это способ научиться тому, чему не может научить обычный урок, это ориентация в реальном мире, проба себя, поиск себя.

Создание модели внеурочной деятельности мы начали с определения социального заказа. Путем анкетирования родителей, детей было выявлено, что в 1 классе дети хотят попробовать все, им все интересно. Расписание было составлено исходя из их интересов. А во 2 классе дети шли исходя из своих интересов. Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся и направлены на реализацию различных форм ее организации, отличных от урочной системы обучения. Занятия проводятся в форме экскурсий, кружков, секций, круглых столов, конференций, диспутов, КВНов, викторин, праздничных мероприятий, классных часов, школьных научных обществ, олимпиад, соревнований, поисковых и научных исследований и т.д. Посещая кружки и секции, учащиеся прекрасно адаптируются в среде сверстников, благодаря индивидуальной работе руководителя, глубже изучается материал. На занятиях руководители стараются раскрыть у учащихся такие организаторские, творческие, музыкальные способности, что играет немаловажную роль в духовном развитии детей.

Все эти виды работ объединяют учение и игру, труд и отдых. Они развивают математические способности, сообразительность, логическое мышление, укрепляют память. А занимательно-игровая форма позволяет заинтересовать и вынуждает активно работать всех участников процесса.
   Использование программного материала вызывает у школьников активизацию умственной деятельности, способствует возникновению личных мотивов учения. А включение заданий, которые содержат новые для учащихся сведения из различных областей математики, развивает интерес и любознательность и приводит некоторых участников к необходимости углубленного изучения отдельных разделов математики. Иногда такая заинтересованность получает продолжение  в виде индивидуальных занятий. Такая работа позволяет подготовить некоторых школьников к дальнейшему самостоятельному изучению некоторых разделов и расширить их математический кругозор.  Её промежуточным результатом могут являться выступления учащихся на различных конференциях школьников, в помощи учителю в подготовке и проведению различных мероприятий по предмету. Радует то, что в таких мероприятиях принимают участие не только ученики, хорошо успевающие по математике, но и со слабой математической подготовкой. Они, как правило, являются соведущими таких мероприятий, готовят выступления, мультимедийное сопровождение и т.д.  
В процессе организации внеурочной деятельности у учащихся формируются предусмотренные новообразования или развиваются ранее приобретенные. В процессе их коллективного планирования, подготовки и проведения, создаётся обстановка сотворчества, продумывание совместного коллективного дела, радостного ожидания и переживания.
   На них ученики применяют приобретенные знания, открывают новые приёмы решений и рассуждений, привлекаются к работе слабые школьники. Такая работа способствует развитию логического мышления, тренирует смысловую и образную память, активизирует мыслительную деятельность. Это позволяет разносторонне развиваться личности учащихся, способствует выработке умения аргументировано доказывать свою точку зрения, отстаивать свою позицию, прислушиваться к мнению других, развивает чувства взаимопомощи и взаимоуважения, формирует осознанные нормы поведения, учит внимательности, терпимости и самообладанию, сообразительности и скорости мышления. Учащиеся преображаются на глазах, с огромным удовольствием показывают свои знания и умения.
 

Итак, на этих  примерах я попыталась показать  небольшой спектр возможностей внеурочной деятельности для установления метапредметных результатов обучения физике. Подобные результаты  можно отследить на детальном рассмотрении и других видов внеурочной деятельности. Важно, чтобы кульминацией нашей внеурочной работы стали: заинтересованные в обучении дети, которые не только выполняют задания, но и выдвигают собственные идеи и модели для дальнейшего развития, что собственно и является основой для эффективного обучения и целью внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения.

В своей работе на уроках физики для достижения наивысших результатов  я использую элементы нескольких технологий: информационно-коммуникационные технологии, проблемное обучение, игровые

технологии, технологии опорных схем, метод проектов, дифференцированный подход к обучению, здоровьесберегающие технологии и др.

Информационно-коммуникационные технологии

Благодаря использованию информационных технологий на уроке можно показывать фрагменты видеофильмов, редкие фотографии, графики, формулы, анимацию изучаемых процессов и явлений, работу технических устройств и экспериментальных установок. Компьютерные модели легко вписываются в традиционный урок и позволяют организовывать новые виды учебной деятельности.

Самостоятельная проверка полученных результатов при помощи компьютерного эксперимента усиливает познавательный интерес учащихся, делает их работу творческой, а в ряде случая приближает её по характеру к научному исследованию.

При подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ использование информационных технологий можно определить в использованием сети Интернет (например, интерактивные тесты на сайте ФИПИ).

К наиболее эффективным и инновационным формам

представления материала следует отнести мультимедийные презентации. Использование мультимедийных

презентаций целесообразно на любом этапе урока, что позволяет мне оперативно сочетать разнообразные средства обучения.

Проблемное обучение

Практически каждый урок физики — проблемный урок. Использование элементов проблемного обучения позволяет создать на уроке условия для творческой мыслительной работы учащихся.

Проблемное обучение выступает как одна из важнейших педагогических технологий, обеспечивающих

возникновение мотивационного компонента учебно-познавательной компетенции учащихся на уроках физики.

Игровые технологии

Игра наряду с трудом и учением — один из основных видов деятельности человека. Игру как метод обучения люди использовали в древности. Широкое применение игра находит и в педагогике A. M. Горький писал: “Игра — путь к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить”.

Игровую технологию можно использовать в качестве проведения целого урока: например: при проведении повторительно-обобщающего урока в 8 классе «Физика за чайным столом», «Физика на кухне», в 7 классе — «Физика в загадках».

Технология опорных схем

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению ин-

формации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, заменяющие смысловое значение. В своей практике я использую опорные сигналы, схемы, конспекты.

Метод проектов

Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве,

проблемным и исследовательским методом обучения.

Здоровьесберегающие технологии

Главная задача реализации здоровьесберегающей технологии — такая организация образовательного про-

странства на всех уровнях, при которой качественное обучение, развитие, воспитание учащихся не сопровождаетсянанесением ущерба их здоровью. Обеспечить сохранность здоровья учащихся в ходе об-

учения позволяет применение на уроках здоровьесберегающих технологий. Это совокупность принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые дополнят традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.

Все вышеозначенные технологии позволяют добиться решения основной задачи: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развития критического и творческого мышления.

Личность ребенка формируется в процессе его собственной деятельности, которая, в свою очередь, возможна только в общении с взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством.

Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Систематическая и целенаправленная работа по формированию исследовательских умений учащихся дает возможность уже на начальном этапе изучения физики приобщить их к научному поиску, научить излагать свои мысли на бумаге, вести публичную дискуссию, отстаивать собственные выводы. А, значит, сделать обучение более эффективным и отвечающим современным требованиям.

Методика подготовки учащихся 9-х классов к сдаче экзамена в форме ОГЭ

Кобзарь Елена Юрьевна

учитель физики

МБОУ СОШ №1

г. Морозовск

Добрый день!

В настоящее время проблема подготовки к ОГЭ очень актуальна.

В большом количестве информации, описании методик, способов и приемов подготовки я стараюсь подбирать наиболее рациональные и на их основе строить собственную систему. Скажу сразу, что идеальной системы нет, каждый учитель в зависимости от конкретных условий использует свои методики, способы и приёмы.

Задача создания новой модели экзамена особенно актуальна в связи с введением в средней школе профильного обучения, позволяющего более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся и требующих объективных оснований для зачисления учащихся в различные по профилю классы.

 Хочется заметить!

Разный уровень подготовки имеют учащиеся одного класса, он может зависеть от того, намерен ли ученик продолжать обучение, и будет ли его обучение связано с физикой.

Кроме того, готовность ученика к экзамену включает не только умение выполнять предложенные задания, но и

• Умение выбрать задания, которые решить под силу;
• Наличие навыков самоконтроля;
• Умение правильно распорядиться отведенным временем;
• Способность настроить себя психологически;
• Сконцентрировать внимание;
• Управлять своими эмоциями.

Все эти аспекты требуют от учителя разной методики подготовки учащихся к экзамену.

Основная подготовка начинается в 9 классе, когда дети уже осознанно  выбирают экзамен по физике в новой форме.

Этапы подготовки учащихся 9-х классов к ОГЭ:

1. Знакомство обучающихся со структурой, содержанием и критериями оценки экзаменационной работы. 
2. Наработка навыков решения качественных и теоретических задач.

І.  ЗНАКОМСТВО УЧАЩИХСЯ И РОДИТЕЛЕЙ С ПРОЦЕДУРОЙ ОГЭ

Успешность сдачи экзамена намного зависит от того, насколько знакомы учащиеся со специфической процедурой экзамена.

•  Оформление и обновление информационного стенда по подготовке к ОГЭ по физике в кабинете физики.
• Разъяснительные беседы с учениками.
• Проведение родительских собраний вместе с учащимися или отдельно.

с последующим обсуждением общей ситуации экзамена:

1) обстановки в школе и классе, процесс регистрации учеников, предъявление паспорта, размещение учеников за партами и т.д.;

2) начало экзамена: чтение инструкции, запись на доске времени начала и окончания экзамена и т.д.;

3) раздача конвертов с материалами экзамена;

4) начало работы: заполнение бланков и т.д.

ІІ. Наработка навыков решения задач

Формы подготовки учащихся к  ОГЭ по физике:

•  Внеурочные дополнительные  занятия по физике по подготовке к  ОГЭ (по-расписанию);
•  Проведение консультаций по физике.
•  Тестирование – проигрывание процедуры экзамена на  материале по физике. (1 раз в четверть) Тренировки в выполнении тестовых заданий позволят учащимся в ходе сдачи ОГЭ реально повысить балл. Зная типовые конструкции тестовых заданий, ученик практически не будет тратить время на понимание инструкции. Во время таких тренировок формируются соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и самоконтроля.

‼‼ На своих уроках я после каждой темы провожу  тестирование в разных видах (начиная с 7-го класса). Тесты помогают мне выявить реальный уровень подготовки учащихся.

ІІ. Наработка навыков решения задач

1. Систематизация теоретического материала – 4 основные темы (механические явления, тепловые явления, электромагнитные явления  и квантовые явления).
2. В каждом разделе нужно выучить основные законы и формулы. (1 раз в неделю – диктант по формулам).
3. Нужно знать физический смысл всех основных величин.
4. Начать решать простые задачи (в 1-2 действия).
5. Параллельно с решением тестов начать решать качественные задачи.
6. Понять и усвоить алгоритм решения базовых задач по физике.
7.   Решать по 10 задач в неделю из сборников по физике и по 1 тренировочному тесту
8. Выполнить тренировочные задания с помощью Открытого банка заданий на сайте www.fipi.ru

Для решения тестов рекомендую учащимся приобрести печатные пособия по подготовке к ОГЭ под редакцией Камзеевой Е. Е. 

Во время консультации мы с учащимися подробно разбираем один вариант работы, другой вариант дается на дом для самостоятельного разбора. Во время следующего занятия выполняется коллективная проверка домашнего решения, выясняются пробелы, на которые обращается особое внимание. Также организую индивидуальные консультации с учащимися.

Для самостоятельной подготовки дома рекомендую сайты с онлайн-тестами: www.fipi.ru или решу ОГЭ

Экзамен в форме ОГЭ отличается от ЕГЭ наличием практической части!

Часть 2.

В экзаменационные материалы по физике включены три типа заданий с развернутым ответом

• экспериментальное задание 23,
• качественная задача 24
• расчетные задачи 25 и 26

экспериментальное задание -Формирование практических умений при подготовке учащихся к ОГЭ.

Каждый вариант экзаменационной работы ОГЭ по физике содержит  экспериментальное задание, которое  проверяет:

1) умение проводить косвенные измерения физических величин: плотности вещества, силы Архимеда, коэффициента трения скольжения, жесткости пружины, оптической силы собирающей линзы, электрического сопротивления резистора, работы и мощности тока;

2) умение представлять экспериментальные результаты в виде таблиц или графиков и делать выводы на основании полученных экспериментальных данных: зависимость силы упругости, возникающей в пружине, от степени деформации пружины; зависимость периода колебаний математического маятника от длины нити; зависимость силы тока, возникающей в проводнике, от напряжения на концах проводника; зависимость силы трения скольжения от силы нормального давления;

3) умение проводить экспериментальную проверку физических законов и следствий: проверка правила для электрического напряжения при последовательном соединении резисторов, проверка правила для силы электрического тока при параллельном соединении резисторов.

Полное правильное выполнение задания такого типа должно включать следующие элементы:

1) схематичный рисунок экспериментальной установки;

2) правильно записанные результаты прямых измерений;

 3) сформулированный правильный вывод.

Важно отметить, что в экспериментальном задании, в первую очередь, проверяется умение проводить измерения. Поэтому записанные результаты прямых измерений при отсутствии других элементов ответа оцениваются в 1 балл. Выполнение других элементов ответа (выполнение схематичного рисунка экспериментальной установки и запись формулы для расчета искомой величины) при отсутствии результата хотя бы одного прямого измерения оценивается в 0 баллов.

Поэтому Я уделяю большое внимание проведению опытов, экспериментов и лабораторных работ. И придерживаюсь принципа:

Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать!

Любой учитель согласится, что лабораторный практикум способствует эффективной систематизации теоретических знаний.

При отсутствии необходимого оборудования в кабинете использую виртуальные лаборатории.

Проблемы …

Таким образом, на сегодняшний день большинство учителей-физиков сталкиваются со следующими нерешенными проблемами:

1. На мой взгляд, основная трудность в подготовке к ОГЭ по физике состоит в том, что ученик должен владеть всем учебным материалом, начиная с 7-го класса. Это значит, что учитель должен найти в 9-м классе время (н6а уроке или после него) для повторения и систематизации ранее изученного материала.

2. Теоретический материал настолько велик, что приходится сокращать время на решение задач. А КИМы в 9-х классах состоят именно из задач. Это означает, что совершенствовать навыки решения задач учащиеся могут только во внеурочное время.
3. Большая трудность при подготовке к ОГЭ по физике заключается в том, что большинство учащихся обладают недостаточными знаниями по математике: не могут из одной формулы вывести другую, перевести единицы измерения, привести число к стандартному виду, округлить число, прочитать или построить график.

Заключение

Современный девятиклассник относится к государственной итоговой аттестации как к серьезному жизненному испытанию. Поэтому на учителя выпускных классов ложится особая ответственность: с одной стороны, необходимо организовать качественную подготовку к предстоящему экзамену, а с другой стороны, не утратить личностного, творческого, смысла преподаваемого предмета.

Таким образом, результативность сдачи ОГЭ во многом определяется тем, насколько эффектно организован процесс подготовки на всех ступенях обучения, со всеми категориями обучающихся. А если мы сумеем сформировать у обучающихся самостоятельность, ответственность и готовность к продолжению обучения в течение всей последующей жизни, то мы не только выполним заказ государства и общества, но и повысим собственную самооценку.

«Дорогу осилит идущий». Хороших учеников, чтобы все отлично сдали экзамены ОГЭ.

Проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, так как оно: личностно-ориентированное; использует множество дидактических подходов – обучение в деле, совместное учение, мозговой штурм, эвристическое и проблемное обучение; поддерживает педагогические цель на всех уровнях: от знания, применения до оценки; позволяет учиться на собственном опыте в конкретном деле; приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего собственного труда.

В. В. Гузеев.

По определению «проект» - это совокупность определенных действий, замысел для создания реального объекта, предмета, создание разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Проектное обучение – вид обучения, базирующегося на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

1. самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
2. учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
3. приобретают коммуникативные умения, работая в группах;
4. развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
5. развивают системное мышление.

Основные требования к использованию проектной деятельности:

1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей поиска для ее решения.
2. проблема, затронутая в работе, должна быть, как правило, оригинальной.
3. в основе деятельности должна быть самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) работа учащихся.
4. использование исследовательских методов.

Проект «Тепловые машины в жизни человека»

Автомобили на сегодняшний день в России – главная причина загрязнения воздуха в городах. Сейчас в мире их насчитывается более полумиллиарда. Выбросы от автомобилей в городах особенно опасны тем, что загрязняют воздух  в основном на уровне 60-90 см от поверхности Земли и особенно на участках автотрасс, где стоят светофоры.

Цели: оценка и вычисление количества токсичных продуктов, выделяющихся при работе транспорта, характер их действия на окружающую среду.

Задачи:

• Образовательные:

1. Закрепление понятий «Двигатели внутреннего сгорания» и принципы их действия, виды топлива и физико-химические процессы в природе;
2. Закрепление умения учащихся работать с дополнительной литературой.

• Воспитательные:

1. Стимулировать познавательную активность ребят и интерес к предметам;
2. Воспитывать потребность у учащихся применять знания, полученные на уроках физики, химии и других предметах в окружающей, повседневной жизни;
3. Воспитывать у учащихся бережное и разумное отношение к окружающей природе, толерантность.

• Развивающие:

1. Развитие личности ребенка в процессе самостоятельной исследовательской деятельности;
2. Развитие критического мышления, способности учащихся анализировать ситуации, связанные с охраной атмосферы;
3. Совершенствование умений анализировать, классифицировать, делать выводы.

План.

Рецензия.

Учебный проект это самостоятельное решение учениками или группой учащихся какой-либо проблемы и общественная презентация этой идеи.

Учениками 10 класса выполнялся проект «Тепловые машины в жизни человека». По длительности среднесрочный проект, т. к. длился несколько недель. По числу учеников – групповой. По видам деятельности – информационно-исследовательский с элементами практико-ориентированного, т. к. одна группа учащихся поставила перед собой задачу: оценка и вычисление токсичных продуктов от работы транспорта, определение характера их действия на живые организмы и окружающую среду. По предметной деятельности – это межпредметный проект.

Во время работы над проектом знания учеников были расширены и углублены. Учащиеся самостоятельно определяли количество токсичных продуктов, образующихся при работе транспорта. Заслушали информацию группы историков, исследовавших историю изобретения тепловых двигателей.

 Группа теоретиков раскрыла нам общий принцип действия двигателя внутреннего сгорания, его устройство.

Группа экологов определила положительные и отрицательные стороны тепловых машин, определила виды топлива, которые необходимы для работы двигателей внутреннего сгорания.

Группа конструкторов на модели двигателя внутреннего сгорания продемонстрировала и объяснила  его работу.

Группа исследователей выявила на практике количество токсичных продуктов, образующихся при работе транспорта.

Новые виды деятельности, которые были использованы учениками:

• самостоятельный поиск информации;
• анализ информации;
• использование различных источников информации, включая Интернет;
• проведение эксперимента в необычных (уличных) условиях;
• представление информации и результатов исследований в виде графиков и таблиц;
• общение, обмен информацией;
• умение излагать свою точку зрения, развивать ее, отстаивать в споре, беседе в группе;
• работа в группе, паре, индивидуальная;
• умение анализировать, оценивать результаты работы других и свои собственные;
• построение графиков, составление таблиц, оформление отчетов групп в компьютерном варианте (создание презентаций);

Личные качества учеников, которые были ими проявлены в результате работы над проектом и при его защите:

• самостоятельность;
•  настойчивость в достижении цели;
• чувство ответственности не только за свой участок работы, но и за результаты своей группы;
• готовность помочь в поиске информации, в создании эксперимента;
• требовательность к себе и другим;
• чувство коллективизма и осознание своей роли, своего места в этом коллективе: чувство гордости за класс, за работу класса.

Цели проекта, которые были поставлены, достигнуты, задачи выполнены.

Все получили оценку «5».

В результате работы над проектом ученики

• самостоятельно искали информацию, отбирали из всего найденного необходимое, обсуждали в группах;
• защищали перед другими группами;
• отвечали на вопросы, каждая группа представила свою работу, а на презентации проекта была составлена общая картина исследования по проблемам от теоретического, экспериментального до практического применения.

Это был новый вид деятельности для учеников, работа шла увлеченно.

Некоторые ученики высказали пожелание шире использовать в обучении проектную деятельность, их увлекало то, что знания они добывают сами, учитель играет роль консультанта.

Добрый день! Тема моего выступления…

Методика подготовки учащихся 9-х классов к сдаче экзамена в форме ОГЭ

Кобзарь Елена Юрьевна

учитель физики

МБОУ СОШ №1

г. Морозовск

В настоящее время проблема подготовки к ОГЭ очень актуальна.

В большом количестве различных методик, способов и приемов подготовки я стараюсь подбирать наиболее рациональные и на их основе строить собственную систему. Скажу сразу, что идеальной системы нет, каждый учитель в зависимости от конкретных условий использует свои методики, способы и приёмы.

Хочется заметить, что

 … создание новой модели экзамена особенно актуально в связи с введением в средней школе профильного обучения, которое позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся и является объективным основанием для зачисления учащихся в различные по профилю классы.

Учащиеся одного класса имеют разный уровень подготовки, он зависит от того, намерен ли ученик продолжать обучение, и будет ли его обучение связано с физикой.

Кроме того, готовность ученика к экзамену включает не только умение выполнять предложенные задания, но и

• Умение выбрать задания, которые решить под силу;
• Наличие навыков самоконтроля;
• Умение правильно распорядиться отведенным временем;
• Способность настроить себя психологически;
• Сконцентрировать внимание;
• Управлять своими эмоциями.

Все эти аспекты требуют от учителя разной методики подготовки учащихся к экзамену.

Основная подготовка начинается в 9 классе, когда дети уже осознанно  выбирают экзамен по физике в новой форме.

Этапы подготовки учащихся 9-х классов к ОГЭ:

1. Знакомство обучающихся со структурой, содержанием и критериями оценки экзаменационной работы. 
2. Наработка навыков решения качественных и теоретических задач.

І.  ЗНАКОМСТВО УЧАЩИХСЯ И РОДИТЕЛЕЙ С ПРОЦЕДУРОЙ ОГЭ

Успешность сдачи экзамена намного зависит от того, насколько знакомы учащиеся с процедурой экзамена. Для такого знакомства я …

•  Оформляю и обновляю информационный стенд по подготовке к ОГЭ по физике в кабинете физики.
• Провожу разъяснительные беседы с учениками.
• Провожу родительские собрания вместе с учащимися или отдельно.

На которых обсуждаю общую ситуацию экзамена:

1) обстановки в школе и классе, процесс регистрации учеников, предъявление паспорта, размещение учеников за партами и т.д.;

2) начало экзамена: чтение инструкции, запись на доске времени начала и окончания экзамена и т.д.;

3) раздача конвертов с материалами экзамена;

4) начало работы: заполнение бланков и т.д.

ІІ. Наработка навыков решения задач

Я использую следующие формы подготовки учащихся к  ОГЭ по физике:

•  Внеурочные дополнительные  занятия по физике по подготовке к  ОГЭ (по-расписанию);
•  Проведение консультаций по физике.
•  Тестирование – проигрывание процедуры экзамена на  материале по физике. (1 раз в четверть) Тренировки в выполнении тестовых заданий позволят учащимся в ходе сдачи ОГЭ реально повысить балл. Зная типовые конструкции тестовых заданий, ученик практически не будет тратить время на понимание инструкции. Во время таких тренировок формируются соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и самоконтроля.

‼‼ На своих уроках я после каждой темы провожу  тестирование в разных видах (начиная с 7-го класса).

ІІ. Наработка навыков решения задач

Для наработки навыков решения задач необходима…

1. Систематизация теоретического материала – 4 основные темы (механические явления, тепловые явления, электромагнитные явления  и квантовые явления).
2. В каждом разделе нужно выучить основные законы и формулы. (1 раз в неделю – диктант по формулам).
3. Нужно знать физический смысл всех основных величин.
4. Начать решать простые задачи (в 1-2 действия).
5. Параллельно с решением тестов начать решать качественные задачи.
6. Понять и усвоить алгоритм решения базовых задач по физике.
7.   Решать по 10 задач в неделю из сборников по физике и по 1 тренировочному тесту
8. Выполнить тренировочные задания с помощью Открытого банка заданий на сайте www.fipi.ru

Для решения тестов рекомендую учащимся приобрести печатные пособия по подготовке к ОГЭ под редакцией Камзеевой Е. Е. 

Во время консультации мы с учащимися подробно разбираем один вариант работы, другой вариант дается на дом для самостоятельного разбора. Во время следующего занятия выполняется коллективная проверка домашнего решения, выясняются пробелы, на которые обращается особое внимание. Также организую индивидуальные консультации с учащимися.

Для самостоятельной подготовки дома рекомендую сайты с онлайн-тестами: www.fipi.ru или решу ОГЭ

Экзамен в форме ОГЭ отличается от ЕГЭ наличием практической части!

Часть 2.

В экзаменационные материалы по физике включены три типа заданий с развернутым ответом

• экспериментальное задание 23,
• качественная задача 24
• расчетные задачи 25 и 26

экспериментальное задание – направлено на проверку практических умений учащихся.

Каждый вариант экзаменационной работы ОГЭ по физике содержит  экспериментальное задание, которое  проверяет:

1) умение проводить косвенные измерения физических величин: плотности вещества, силы Архимеда, коэффициента трения скольжения, жесткости пружины, оптической силы собирающей линзы, электрического сопротивления резистора, работы и мощности тока;

2) умение представлять экспериментальные результаты в виде таблиц или графиков и делать выводы на основании полученных экспериментальных данных: зависимость силы упругости, возникающей в пружине, от степени деформации пружины; зависимость периода колебаний математического маятника от длины нити; зависимость силы тока, возникающей в проводнике, от напряжения на концах проводника; зависимость силы трения скольжения от силы нормального давления;

3) умение проводить экспериментальную проверку физических законов и следствий: проверка правила для электрического напряжения при последовательном соединении резисторов, проверка правила для силы электрического тока при параллельном соединении резисторов.

Полное правильное выполнение задания такого типа должно включать следующие элементы:

1) схематичный рисунок экспериментальной установки;

2) правильно записанные результаты прямых измерений;

 3) сформулированный правильный вывод.

Важно отметить, что в экспериментальном задании, в первую очередь, проверяется умение проводить измерения. Поэтому записанные результаты прямых измерений при отсутствии других элементов ответа оцениваются в 1 балл.

Выполнение других элементов ответа (выполнение схематичного рисунка экспериментальной установки и запись формулы для расчета искомой величины) при отсутствии результата хотя бы одного прямого измерения оценивается в 0 баллов.

Поэтому Я уделяю большое внимание проведению опытов, экспериментов и лабораторных работ. И придерживаюсь принципа:

Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать!

Любой учитель согласится, что лабораторный практикум способствует эффективной систематизации теоретических знаний.

При отсутствии необходимого оборудования в кабинете физики использую виртуальные лаборатории.

Проблемы …

Таким образом, на сегодняшний день большинство учителей-физиков сталкиваются со следующими нерешенными проблемами:

1. На мой взгляд, основная трудность в подготовке к ОГЭ по физике состоит в том, что ученик должен владеть всем учебным материалом, начиная с 7-го класса. Это значит, что учитель должен найти в 9-м классе время (на уроке или после него) для повторения и систематизации ранее изученного материала.
2. Теоретический материал настолько велик, что приходится сокращать время на решение задач. А КИМы в 9-х классах состоят именно из задач. Это означает, что совершенствовать навыки решения задач учащиеся могут только во внеурочное время.
3. Большая трудность при подготовке к ОГЭ по физике заключается в том, что большинство учащихся обладают недостаточными знаниями по математике: не могут из одной формулы вывести другую, перевести единицы измерения, привести число к стандартному виду, округлить число, прочитать или построить график.

Заключение

Современный девятиклассник в конце учебного года подвержен серьезному жизненному испытанию.

 Результативность сдачи ОГЭ во многом определяется тем, насколько эффектно организован процесс подготовки на всех ступенях обучения, со всеми категориями обучающихся. Поэтому на учителя выпускных классов ложится особая ответственность - необходимо организовать качественную подготовку к предстоящему экзамену, а с другой стороны, не утратить личностного, творческого, смысла преподаваемого предмета.

А если мы сумеем сформировать у обучающихся самостоятельность, ответственность и готовность к продолжению обучения в течение всей последующей жизни, то мы не только выполним заказ государства и общества, но и повысим собственную самооценку.

«Дорогу осилит идущий».

 Хороших  Вам учеников, чтобы все отлично сдали ОГЭ по физике.

Влияние мотивации в обучении на формирование социально-личностных компетенций учащихся.

Кобзарь Елена Юрьевна,

преподаватель физики,

МБОУ СОШ № 1,

город Морозовск, Ростовская область

В настоящее время проблема становления всесторонне развитой личности приобретает большое значение. Современное общество предъявляет к выпускникам школ особые требования. В XXI веке школьник помимо чисто «человеческих» характеристик должен быть способен к непрерывному саморазвитию, обладать коммуникативными умениями, быть целеустремленным, способным конкурировать, т.е. он должен уметь успешно самоопределяться в жизни. Для этого во время обучения в школе у учащихся должна быть сформирована мотивация учебной деятельности.
        Мотивация — это совокупность побуждающих факторов, которые вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности.
        Применительно к учебной деятельности школьников в системе школьного образования под учебной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению нового материала.  Учебная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие образованной и культурной личности. При этом под мотивами учебной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение образования, саморазвития, самопознания, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению нового материала. В кругу психологических проблем, связанных с изучением отношения школьника к избранному предмету, включаются следующие вопросы:

•удовлетворённость процессом обучения;

 
•динамика удовлетворённости от класса к классу;

 
•факторы, влияющие на формирование удовлетворённости;

• система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранному предмету.

        Для выявления психологических условий формирования учебной мотивации необходимо учитывать ряд факторов:

1.Социально-психологические факторы: 

Макросредовые (общегосударственные, регионально-этнические):        

- Общегосударственные факторы включают в себя: экономические, политические, культурно-нравственные условия жизни людей в стране, средства массовой информации и т.д.  

- Регионально-этнические факторы включают в себя: специфические особенности политического, экономического и демографического развития региона; этнические особенности жизнедеятельности населения; особенности развития учебных, учебно-воспитательных заведений в месте проживания.
Микросредовые (факторы семьи, школы, общественных организаций, неформальных объединений и т.д.). Микросредовые факторы включают в себя: культурные, образовательные, психогигиенические условия и факторы, характеризующие воспитательную и образовательную среду личности.

2. Психологические факторы включают в себя:

- Объективные:

• возрастные особенности;
• типологические особенности личности (черты характера, склонности, способности, интересы, психофизиологические качества личности, уровень общеобразовательной подготовки);
• общественное влияние на мотивы, учебную мотивацию, ценностные ориентации.

- Субъективные:

• потенциал личности, стремление к знаниям, к расширению своего кругозора;
• потребность в самоутверждении, достижении, потребность в признании;
• работа над собой: анализ своих поступков (самоанализ), самовоспитание, саморазвитие, осознание себя членом сообщества.

Актуальность проблемы изучения и воздействия на мотивацию не оспаривается ни наукой, ни практикой. От чётко разработанных систем воздействия на мотивацию конкретного человека зависит повышение его творческой и социальной активности. Формирование учебной мотивации в условиях школы представляет динамический процесс формирования эффективного сочетания образовательно-значимых качеств и ценностей.
Школа - это, своего рода, государственный орган, так как выполняет образовательную функцию, возложенную на нее государством, действует от имени государства и является подконтрольным ему. Сама публичность образования предполагает социально - ответственное отношение личности к возможности получения образования и соответствующее отношение общества к такой личности. Среди них: стремление закончить учебное заведение (получить аттестат); иметь приоритет при поступлении в высшее учебное заведение; быть конкурентоспособным среди ровесников; иметь возможность выбора более престижного вуза. При этом мотивация школьников классической формы обучения в школе характеризуется направленностью на накопление социальных и культурных преимуществ.  Ценность школьного образования не всегда признается и осознается всеми учащимися.
         Наблюдается определенная градация мотивов в зависимости от стадии обучения школьника. Для учеников начальных классов главным мотивом получения образования являются приобретение новых социальных характеристик, тогда, как для учеников старших классов - углубление знаний, получение определенных навыков. Все это позволяет сделать вывод о том, что в процессе обучения происходит корректировка ценностно-нормативных установок учащихся посредством получения знаний в процессе образования. Иногда школьники  представляют обучение как пребывание на занятиях, при этом основной установкой поведения является «пережидание» занятия, как правило, в таком поведении причиной является низкая мотивация обучения. Изменение поведенческой установки учащегося – одна из задач преподавательского состава школы. Одним из средств ее достижения является воспитание мотивации. Психологическим объектом воспитания является смысловая сфера личности, система личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок. Перевоспитание личности всегда идет через изменение деятельности, а тем самым и смысловых установок и в принципе не может осуществляться посредством чисто вербального характера. Если первоначально в начальной школе ученики руководствуются советами родных, то в процессе обучения акцент должен быть смещен на важность школьного образования как источника получения знаний, социальную значимость образования. Одним из решений является замена природных наклонностей социально-культурными умениями и навыками. Одним из факторов развития индивидуальных способностей и интересов в школе отмечено общение с учителями и учениками, изучение предметов гуманитарного цикла, опосредовано отражающих макро- и мезосреду, социально ориентирующих личность на выработку независимой индивидуальной позиции и способствующие развитию качеств социализированности к реальным общественным установкам в обществе. Мотивация, таким образом, представляет один из элементов, продуманное формирование которого может реально повысить качество образования. И, в первую очередь, здесь следует сказать о формировании такой позиции, когда  образование рассматривается не как формальность, а как процесс получения знаний.

Школьники с высокой мотивацией относятся к категории более сильных в плане успеваемости, усвоения новых материалов.

Одно из направлений государства - обеспечение непрерывности образовательного процесса. В настоящее время технический прогресс осуществляется гораздо более быстрыми темпами и соответственно возникает необходимость постоянного обновления материально-технической и методологической базы. Задачей государства является  обеспечение доступности обучения. Тем не менее, повышение качества образования напрямую зависит от степени личного контакта преподавателей со школьниками. Методы работы с учащимися должны разрабатываться и обновляться с учетом реалий и соответственного изменения ценностно-поведенческих установок школьников. Человек – это, прежде всего, индивид, наделенный определенными психологическими особенностями. Диалог соответственно имеет больше шансов дать положительный результат в формировании желания обучаться, чем принятие каких-либо организационных мер или обеспечение возможности активного участия. Выстраивать отношения не по типу «ведущий и ведомый», а путем вовлечения в активное сотрудничество. Контакт учителя и ученика не должен быть ограничен рамками классических уроков. Задача преподавателя не просто оценить знания школьника, его готовность и желание учиться, а привлечь его к процессу обучения, попытаться заинтересовать (проектная, исследовательская деятельности). Одна из задач школы заключается в том, чтобы правильным образом воздействовать на индивида, повысить его активность. Здесь важно учитывать, как общие настроения и мотивацию школьников на получение знаний, так и особенности их психологии. Часто за пассивным поведением кроется не нежелание учиться или незнание, а неуверенность в себе, боязнь аудитории. Со временем может произойти трансформация этих причин в осознание учеником возможности просто отсидеть и переждать урок, привести к понижению уровню самоподготовки и т.п. Именно по этим причинам необходимо контролировать деятельность учащихся, привлекать их к выполнению индивидуальных заданий, снять боязнь аудитории, предлагая чаще высказываться и делать публичные доклады (семинары, конференции, круглые столы, заседание секций). Все это важно для того, чтобы дать возможность тем школьникам, которые имеют способности к обучению, реализовать свой потенциал.  Изучение мотивации школьников при выборе правомерного варианта поведения, как и отклонений от его норм необходимо для того, чтобы в дальнейшем учесть слабые и сильные стороны методологии образовательного процесса и возможности влияния на сознание учащихся в плане привития им общественно-полезных навыков, а в целом – формирования позитивных жизненных установок. Ведущей мотивацией у школьников является так называемая «внешняя» мотивация. Традиционно «внутренней мотивацией» называют такую, когда личность данный вид деятельности считает значимым сам по себе, а «внешней» мотивацией называют такую, когда личность стремиться к удовлетворению каких-либо не связанных с деятельностью потребностей (мотивы социального престижа).

Наличие положительной (внутренней либо внешней) мотивации у школьников оказывает положительное влияние на процесс обучения. Дисциплины социально-гуманитарного, как и естественного, циклов способствуют формированию у учащихся  положительной мотивации в обучении.

Большинство старшеклассников считают, что должны ориентироваться не только в своем возрастном круге ценностей, но и обладать знаниями об обществе, быть эрудированными, всесторонне развитыми личностями. В ответах на вопрос, по какой причине им нужно изучать тот или иной предмет, ученики должны отвечать, что эта дисциплина «поможет им в дальнейшей жизни», поможет «правильно понимать окружающий мир», «поможет общаться с окружающими» и т.д. Это не что иное, как компетенция социально-личностного взаимодействия. Низкая мотивация в обучении в целом  способствует тому, что обучаемые не только не осознают важности изучаемого предмета, но и отчуждаются от процесса обучения, только присутствуют, но не участвуют в учебном процессе. Говорить о развитии потенциала личности, расширении кругозора, потребности в самоутверждении, перспективном построение жизненного плана, осознании себя членом сообщества в будущем, в этом случае сложно. Основными выводами, касающимися влияния мотивации в обучении на формирование социально-личностных компетенций школьников, являются следующие: мотивация оказывает влияние на формирование социально-личностных компетенций школьников; социально-личностные компетенции в процессе изучения дисциплин могут формироваться только при условии наличия положительной мотивации к изучению данных дисциплин (и обучения в целом).

Список использованных источников.

1.  Иванов Д. Компетенция учителя / Дмитрий Иванов. Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика» - Вып. 16 - М: Чистые пруды, 2008.
2. Глебова  Л.К., Луц, З.Ю. Профессиональная компетентность учителя и управление образовательной творческой деятельностью ученика / Л.К. Глебова, З.Ю. Луц // Одаренный ребенок. – 2008.
3.  Глимкин И.З. Письма о мотивации учения / И.З. Глимкин // Одаренный ребенок. – 2007.
4.  Копытов М.А. О ключевых компетентностях с позиции результата процесса образования / М.А. Копытова // Одаренный ребенок. – 2008.
5.  Егорова  Ю.Н. О мыслительной деятельности и компетентности педагога / Ю.Н. Егорова // Народная асвета. – 2005.

Методика Йовайши

Лист для ответов:

ФИО___________________________________________________________________

Инструкции по заполнению листа ответов: вам будет предложен перечень положений или вопросов, имеющих два варианта ответа. Определите, какому из вариантов вы отдаете предпочтение, и зафиксируйте это в бланке для ответов.

Если вы ПОЛНОСТЬЮ согласны с вариантом «а» и нс согласны с вариантом «б», то в клетку с цифрой, соответствующей номеру вопроса или утверждения, и буквой «а» поставьте цифру 3, а в клетку «б» - 0. В случае вашего полного согласия с вариантом «б» и несогласия с вариантом «а» в клетку «б» вносится цифра 3, а в клетку «а»- 0.

Если вы согласны как с вариантом «а», так и с вариантом «б», то выберите из них наиболее предпочтительный для вас и оцените его в 2 балла, менее предпочтительный вариант  оценивается в 1 балл.

Отвечайте на вопросы, не пропуская ни одного из них.

Обработка результатов. В заполненном листе ответов в каждом столбце подсчитывается количество баллов. Результаты записываются в свободные клеточки под каждым столбцом, который соответствует определенной сфере профессиональных интересов:

1-й столбец - сфера искусства: 1а, 5б, 8а, 10а, 11б, 17а, 21а, 2За, 24б, 28а.

2-й столбец - сфера технических интересов: 1б, Зб, 6а, 8б, 12а, 14а, 15б, 25а, 26а, 29б.

3-й столбец - сфера работы с людьми: 2а, 4а, 6б, 9а, 12б, 16а, 17б, 19б, 2Зб, 28б.

4-й столбец - сфера умственного труда: 4б, 7а, 10б, 1За, 14б, 18а, 20а, 21б, 26б, З0а.

5-й столбец - сфера физического труда: 2б, 5а, 1Зб, 15а, 18б, 20б, 22а, 24а, 25б, 27а.

6-й столбец - сфера материальных интересов: За, 7б, 9б, 11а, 16б, 19а, 22б, 27б, 29а, З0б.

Вопросы:

1. Представьте, что вы на выставке. Что вас больше привлекает в экспонатах:

а) цвет, совершенство форм;

б) их внутреннее устройство (как и из чего они сделаны).

2. Какие черты характера в человеке вам больше нравятся:

а) дружелюбие, чуткость, отсутствие корысти;

б) мужество, смелость, выносливость.

3. Служба быта оказывает людям разные услуги. Считаете ли вы необходимым:

а) и впредь развивать эту отрасль, чтобы всесторонне обслуживать людей?

б) создавать такую технику, которой можно было бы самим пользоваться в быту?

4. Какое награждение вас больше бы обрадовало:

а) за общественную деятельность;

б) за научное изобретение.

5. Вы смотрите военный или спортивный парад. Что больше привлекает ваше внимание:

а) слаженность ходьбы, грациозность участников парада;

б) внешнее оформление колонн (знамена, одежда и пр.).

6. Представьте, что у вас много свободного времени. Чем бы вы охотнее занялись:

а) чем-либо  практическим (ручным трудом);

б) общественной работой (на добровольных началах).

7. Какую выставку вы бы с большим удовольствием посмотрели:

 а) новинок научной аппаратуры (в области физики, химии, биологии);

б) новых продовольственных товаров.

8. Если бы в школе было два кружка, какой бы вы выбрали:

а) музыкальный;

б) технический.

9. Если бы вам предоставили пост директора школы, на что бы вы обратили большее внимание:

а) на сплоченность коллектива;

б) на создание необходимых удобств.

10. Какие журналы вы бы с большим удовольствием читали:

 а) литературно-художественные;

б) научно-популярные.

11. Что важнее для человека:

а) создавать себе благополучный, удобный быт;

б) жить без некоторых удобств, но иметь возможность пользоваться сокровищницей искусства, создавать искусство.

12. Для благополучия общества необходимы:

 а) техника;

б) правосудие.

13. Какую из двух книг вы бы с большим удовольствием читали:

а) о развитии науки в нашей стране;

б) о достижениях спортсменов нашей страны.

14. В газете две статьи разного содержания. Какая из них вызвала бы у вас большую заинтересованность:

а) о машине нового типа;

б) о новой научной теории.

15. Какая из двух работ на свежем воздухе вас больше бы привлекла:

а) работа, связанная с постоянными передвижениями (агроном, лесничий, дорожный мастер);

б) работа с машинами.

16. Какая, на ваш взгляд, задача школы важнее:

а) подготовить учащихся к работе с людьми, чтобы они могли помогать другим создавать материальные блага;

б) подготовить учащихся к практической деятельности, к умению создавать материальные блага.

17. Что, на ваш взгляд, следует больше ценить у участников самодеятельности:

а) то, что они несут людям искусство и красоту;

б) то, что они выполняют общественно полезную работу.

18. Какая, на ваш взгляд, область деятельности человека в дальнейшем будет иметь доминирующее значение:

а) физика;

б) физическая культура.

19. Что обществу принесет больше пользы:

а) забота о благосостоянии граждан;

б) изучение поведения людей.

20. Какого характера научную работу вы бы выбрали:

 а) работу с книгами в библиотеке;

б) работу на свежем воздухе в экспедиции.

21. Представьте, что вы профессор университета. Чему вы отдали бы предпочтение в свободное от работы время:

а) занятиям по литературе;

б) опытам по физике, химии.

22. Вам представляется возможность совершить путешествие в разные страны. В качестве кого вы охотнее поехали бы:

а) как известный спортсмен на международные соревнования;

б) как известный специалист внешней торговли с целью покупки необходимых товаров для нашей страны.

23. Какие лекции вы бы слушали с большим удовольствием:

а) о выдающихся художниках;

б) о выдающихся ученых.

24. Что вас больше привлекает при чтении книг:

а) яркое изображение смелости и храбрости героев;

б) прекрасный литературный стиль.

25. Вам предоставляется возможность выбора профессии. Какой из них вы бы отдали предпочтение:

а) работе малоподвижной, но связанной с созданием новой техники;

б) физической культуре или другой работе, связанной с движением.

26. Какими выдающимися учеными вы больше интересуетесь:

а) Поповым и Циолковским;

б) Менделеевым и Павловым.

27. Как вам кажется, на что следовало бы в школе обратить большее внимание:

а) на спорт, так как это нужно для укрепления здоровья учащихся;

б) на успеваемость учащихся, так как это необходимо для их будущего.

28. Что бы вас больше заинтересовало в печати:

а) сообщение о состоявшейся художественной выставке;

б) известие о прошедшем митинге в защиту прав человека.

29. Если бы вам представилась возможность занять определенный пост, какой бы вы выбрали:

а) главного инженера завода;

б) директора универмага.

30. Как вы считаете, что важнее:

а) много знать;

б) создавать материальные блага.

      Утверждаю                                                                                            

                                  Директор школы МОУ СОШ № 1 /Рожкова Е. В./  __________________                                                                                

                                                                          « 9   » сентября  2018  г.                                                                                              

Типовая инструкция

по правилам безопасности труда для учащихся

1. Будьте   внимательны   и   дисциплинированны, точно выполняйте указания учителя.
2. Не приступайте к выполнению работы без разрешения учителя.
3. Размещайте приборы, материалы, оборудование на своем рабочем месте таким образом, чтобы исключить их падение или опрокидывание.
4. Перед выполнением работы внимательно изучите ее содержание и ход выполнения.
5. Для предотвращения падения стеклянные сосуды (пробирки, колбы) при проведении опытов осторожно закрепляйте в лапке штатива.
6. При проведении опытов не допускайте предельных нагрузок измерительных приборов. При работе с приборами из стекла соблюдайте особую осторожность. Не вынимайте термометры из пробирок с затвердевшим веществом.
7. Следите за исправностью всех креплений в приборах и приспособлениях. Не прикасайтесь и не наклоняйтесь (особенно с  неубранными  волосами) к вращающимся частям машин.

8. При сборке экспериментальных установок используйте провода (с наконечниками и предохранительными чехлами) с прочной изоляцией без видимых повреждений.
9. При сборке электрической цепи избегайте пересечения проводов. Запрещается пользоваться проводником с изношенной изоляцией и выключателем от крытого типа (при напряжении выше 42 В).
10. Источник тока и электрической цепи подключайте в последнюю очередь. Собранную цепь включайте только после проверки и с разрешения учителя. Наличие напряжения в цепи можно проверять только с помощью приборов или указателей напряжения.
11. Не прикасайтесь к находящимся под напряжением элементам цепей, лишенным изоляции. Не производите пересоединения в цепях и смену предохранителей до отключения источника электропитания.
12. Следите за тем, чтобы во время работы случайно не коснуться вращающихся частей электрических машин. Не производите пересоединения в электрических цепях машин до полной остановки якоря или ротора машины.
13. Не прикасайтесь к корпусам стационарного электрооборудования, к зажимам отключенных конденсаторов.
14. Пользуйтесь инструментами с изолирующими ручками.
15. По  окончании  работы  отключите  источник электропитания; после чего разберите электрическую цепь.
16. Не уходите с рабочего места без разрешения учителя.
17. Обнаружив  неисправность  в  электрических устройствах, находящихся под напряжением, немедленно отключите источник электропитания и сообщите об этом учителю.
18. Для присоединения потребителей к сети пользуйтесь штепсельными соединениями.
19. При ремонте электрических приборов пользуйтесь розетками, гнездами, зажимами, выключателями с невыступающими контактными поверхностями.
20. Примечание. На основании данной типовой инструкции заведующий кабинетом разрабатывает инструкцию по правилам безопасности труда для учащихся, которая утверждается директором школы.

Зав.кабинетом _______________ /Кобзарь Е. Ю./  

Активизация мыслительной деятельности как средство развития одарённости детей через нестандартные формы работы при изучении физики

Сделать работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить эту работу в забаву - это одна из труднейших и важнейших задач дидактов.
К.Д. Ушинский

В связи с потребностью общества в неординарной творческой личности проблема одаренности становится в наше время все более актуальной. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения. Так как нынешний век новых технологий требует уникумов, поэтому образовательная система стала вмещать в себя огромное количество нововведений.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных задач совершенствования системы образования.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому мы, работающие с детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут в разрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом. Ему важно знать и понимать, кем, как правило, принято, когда и зачем.

Одаренные дети выпадают из социума, часто опережают в развитии своих сверстников, но им не хватает детства.

Частые проявления одаренности - ранняя речь и большой словарный запас плюс необыкновенная внимательность, ненасытная любознательность, отличная память, высокий интеллект, хорошая обучаемость (схватывает информацию на лету), творческое мышление, нетривиальные способности в различных областях.

Что вкладывают в понятие "одаренность"? Гениальность - это чрезвычайно редкий феномен. Проявляется в достижениях мировой значимости. Талант связан с реализацией способности в определенной области. Одаренность, как потенциал, который позволяет личности добиваться успеха в какой-либо деятельности, при меньших энергозатратах, по сравнению с другими людьми. Так вот, одаренный человек не всегда талантливый, а вот талантливый - всегда одаренный.

Любопытно, что в младших классах примерно 17 - 20% учащихся относятся к потенциально одаренным детям. Однако к окончанию школы одаренными остаются лишь 2 - 5 % школьников. Причины самые разные: отношение взрослых к детской личности, продуктам ее творчества, благосостояние семьи, место жительства, возможность посещать кружки, факультативы, музеи.

Познание начинается с удивления, а продолжается через деятельность. Обучать - это значит постоянно использовать приемы, стимулирующие самостоятельный поиск, с помощью которого ученик находит, открывает для себя новые знания. Многолетний опыт преподавания физики в школе убеждает в том, что наиболее эффективны те методы обучения, которые способствуют развитию мышления учащихся и получению ими прочных знаний, способствуют умственному формированию прилежания, аккуратности.

В развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них лишь созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным. Поэтому при формировании познавательного интереса школьников использую такие эффективные педагогические средства, как внеклассные мероприятия по предмету и организация нестандартной, нетрадиционной деятельности на уроках.

Нестандартный подход к образованию является залогом представления каждому ученику равновеликого шанса достичь определенных высот в образовании. Цель нестандартного подхода к обучению - обеспечить каждому ученику условия для развития в процессе освоения содержания образования.

Нестандартное обучение:

1. решает психологические задачи - идет определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типа личности; сформированности компонентов учебной деятельности; выявления качества внимания, памяти, мышления, работоспособности;
2. решает предметно-дидактические задачи - разработка учебного материала; структурирование, обеспечивающее сходство структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся;
3. реализует принцип "воспитывающего обучения"

Без успешного решения всех трех задач нетрадиционное обучение так и остается нереализованным.

Хочу остановиться на наиболее эффективных формах обучения, вызывающих у школьников интерес к учению.

УРОК

Учебный материал школьных дисциплин - не только источник знаний, но и БАЗА для развития индивида.

Единственной формой проведения уроков до недавнего времени была традиционная. Сегодня совершенствование учебного процесса требует развития и внедрения новых, нетрадиционных форм обучения. Изменение форм влечет за собой улучшение качества образования.

Нестандартные уроки - это те уроки, которые содержат способы подачи учебного материала, информацию и задания, которые содержат в себе элементы необычайного, удивительного, неожиданного, комического, вызывают интерес у школьников к учебному предмету и способствуют созданию положительной эмоциональной обстановки учения. На уроке появляется возможность развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, превращающая его из пассивного объекта воздействия в активного субъекта деятельности.

Проводить нестандартные уроки с учетом учебного материала без воздействия на мыслительную деятельность нецелесообразно.

Задания используемые на нестандартных уроках подразделяются на:

- организационные;

- информационные (информация учебно-познавательного характера, которая вызывает любопытство у учащихся). Например: почему появляются сквозняки? Почему цветы в лесу имеют светлую окраску, а на лугу яркую, темную, сочную?

- внеучебные задания занимательного характера, то есть задачи не связанные с программным материалом. Они ценны тем, что наряду с привитием школьникам интереса к учению способствуют также определенному накоплению учебных знаний, умений и навыков; задания могут быть репродуктивного и творческого характера;

- учебные занимательные задания (задачи (качественные и количественные), обычно не связанные с программным материалом, но способствующие усвоению и закреплению его учащимися).

Насыщение уроков творческими заданиями, каждое из которых вовлекает учеников в познавательную деятельность, пробуждает интерес и повышает интеллект. Среди этих заданий - простые и более сложные (написание рецензии, решение нестандартных задач, экспериментальные и проектные, создание физико-литературных рассказов, фразеологизмов, объяснение народных погодных примет).

Для активизации мыслительной деятельности необходимо, чтобы:

- уровень изучаемого материала опирался на реальные достижения учащихся;

- цели, поставленные нами или сформулированные в процессе настройки с учащимися, были достигаемы;

- неудача рассматривалась бы как переход на более высокий уровень;

- происходило побуждение к разнообразным формам деятельности, имеющим опору на зону ближайшего развития;

- акцентировалось внимание деятельности каждого ученика или на особенностях его личности;

- предупреждалось состояние тревожности, не допускалось перенапряжение уровня притязаний;

- подчёркивалась возможность решения более трудных задач.

Для того чтобы каждое занятие можно было считать реализующим деятельностный подход, оно должно завершаться рефлексией: обдумыванием и анализом совершенных действий, возникших мыслей и чувств с целью проверки и корректировки сделанного, выработки задач на будущее.

Внеклассная и внешкольная работа по физике

Под внеклассной работой понимаются необязательные систематические занятия учащихся с преподавателем во внеурочное время. Внеклассная работа по предмету является составной частью учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой и учителем.

В теории и методике обучения различают два типа внеклассной работы.

К первому типу относится внеклассная работа с учащимися, отстающими от других в изучении программного материала (дополнительные занятия после уроков). Данный тип должен носить ярко выраженный индивидуальный характер: занятия с учащимися, попустившими занятия из-за болезни или другой уважительной причины, занятия с учащимися, перешедшими из другой школы, и.т.д.

Вторым типом внеклассной работы является работа с учащимися, проявляющими к изучению предмета повышенный, по сравнению с другими, интерес и способность. Это и является собственно внеклассной работой в традиционном понимании этого слова.

Внеклассная работа является естественным продолжением и дополнением основных форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.

Наиболее важными задачами внеклассной работы на современном этапе развития школы является следующее:

• пробуждение и развитее устойчивого интереса учащихся к предмету и ее приложениям;
• расширение и углубление знаний учащихся по программному материалу;
• развитие творческих способностей и мышления у учащихся;
• развитие у учащихся умения самостоятельно и творчески работать с учебной и научно-популярной литературой;
• создание актива, способного оказать помощь в организации эффективного обучения физике всего коллектива данного класса;
• расширение и углубление представлений учащихся о практическом значении физики в технике, экономике, повседневной жизни, о истории физики, о роли ведущих ученых-физиков в развитии мировой науки;
• осуществление индивидуализации и дифференциации;
• разностороннее развитие личности.

Хочу отметить следующее:

• в содержание внеклассной работы необходимо включить вопросы, выходящие за рамки школьной программы по физике, но примыкающие к ней.
• в содержание внеклассной работы необходимо включить и вопросы, вошедшие в содержание физического образования в последние десятилетия: :
• в старших классах необходимо учитывать профиль, который выбрали учащиеся.

Внеклассная работа может осуществляться в самых разнообразных видах:

Индивидуальная работа - работа с учащимися с целью руководства внеклассным чтением по физике, подготовкой рефератов, докладов, сочинений, изготовлением моделей; работа с консультантами; подготовка некоторых учащихся к участию в олимпиадах.

Групповая работа - систематическая работа, проводимая с достаточно постоянным коллективом учащихся. К ней можно отнести факультативы, кружки.

Массовая работа - эпизодическая работа, проводимая с большим детским коллективом. К данному виду относятся вечера, научно - практические конференции, недели физики и астрономии, олимпиады (на первом этапе), конкурсы, соревнования.

На практике все три вида внеклассной работы тесно связаны друг с другом.

На сегодня наиболее распространенными формами внеклассной работы по-прежнему остаются факультативы, кружки, недели (декады) физики, стенная печать. В школах с большим числом учащихся появились спецкурсы, элективные курсы и профильные классы.

Во внеклассной работе практикуются межпредметные интеллектуальные соревнования: на лучшее решение задачи по химии (математике) с применением физики; на лучшее решение физической задачи средствами математики, информатики, химии, черчения; на лучшее решение нестандартной (комбинированной) задачи по смежным дисциплинам школьного курса, например математика - химия.

На внеклассных занятиях укрепляются и расширяются знания, полученные на уроках. На них можно лучше узнать индивидуальные особенности своих учеников и выявить среди них одаренных, проявляющих интерес к физике, а затем всячески развивать этот интерес.

Внешкольная работа, прежде всего, предназначена для учащихся, уже увлеченных физикой.

Основными формами внешкольной работы по физике на сегодня являются: заочные школы; районные НПК, олимпиады.

Проводят эту работу преподаватели вузов, и мы, учителя.

В последние годы наряду с терминами внеклассная и внешкольная работа по физике часто употребляется и термин дополнительное образование по физике - это образовательный процесс, имеющий свои педагогические технологии и средства их реализации, по программам, дополняющим государственный стандарт средней школы. Дополнительное физическое образование школьников тесно связано с внеклассной работой по физике, вместе они входят в состав непрерывного физического образования.

Основные формы внеклассной и внешкольной работы Олимпиады.

Самой распространенной формой работы соревновательного характера стали олимпиады. Они в какой - то мере тормозят проявляющийся ныне спад интереса к изучению физики у значительной части учеников.

На первый тур (школьный, теоретический) предлагаю задачи, содержание которых отражает условный мир идеализированных объектов - точечных масс, невесомых нитей. Нужно очень хорошо знать "правила игры" - законы физики - и, кроме того, проявить изобретательность и смекалку, умение выбирать нетривиальный способ рассуждения, отказавшись от решения задачи "в лоб".

Еще использую задачи, приближенные к практике, родившиеся под влиянием физического эксперимента, при наблюдениях явлений природы и т.п. В них рассматриваются реальные физические объекты, для которых трудно получить точное решение, и оно часто носит оценочный характер. Решая такие задачи, ученики должны продемонстрировать ясность физического мышления и ощущение масштабов физических явлений и величин. Сама я отдаю предпочтение второму типу задач, которые, иллюстрируя тезис "физика вокруг нас", являются прообразом научного поиска, выступают в качестве маленьких физических исследований. Многолетний опыт показывает, что они вызывают неизменный интерес у участников олимпиады, но справляются ребята лучше с задачами первого типа.

Олимпиада после проведения не заканчивается. Я разрешаю детям подумать над этими задачами дома самим или совместно с родителями, проверяю на уроках (если подходит тема), или после уроков, и за правильно выполненную задачу выставляю отметку.

Практический тур в школе не провожу, так как слабая материально - техническая база.

Но для того, чтобы дети работали как можно больше с приборами, уделяю ненормированное время на уроке для того, чтобы дети провели какой - либо опыт, измерили цену деления, измерили какой-либо параметр (объем, масса, КПД:). Высоко ценю использование разных методов измерений (если это возможно) и сравнение их между собой, а также предложение учащимися неординарных, оригинальных экспериментальных методов. Так как неумение многих ребят, даже хорошо подготовленных теоретически, работать руками, отношение их к эксперименту, как к черновой работе, стремление стать "чистыми" теоретиками, проявляется уже в школе.

Как показывает практика детей, проявляющих интерес к физике, как науке, немного. Это - Кучеренко Людмила (учится на физическом факультете ОМГУ им. Достоевского), Кучеренко Марина (после окончания 11 класса сдала экзамен в виде реферата по теме "Нейтрино" на "отлично", из рецензии работников пединститута "Это дипломная работа, а не экзаменационная" окончила пединститут в Таре, матфак, работала в педагогическом и аграрном университетах, учится в аспирантуре), Конев Денис (окончил кадетский корпус, учится в космической академии в Москве), Белых Игорь (окончил 9 класс, сдал экзамен по физике на отлично), Пелемешко Толя - с ним буду продолжать работу в 9 классе.

Из-за малочисленности малокомплектных школ есть сложность в проведении районных олимпиад. Один - два ребенка из класса должны ехать на несколько олимпиад сразу. Кучеренко Людмиле за один день удавалось занять призовые места сразу в двух олимпиадах.

При анализе специфики проведения олимпиад, видно, что решение задач не совпадает с особенностями научной работы, требующей "зоркости в поисках проблемы". Невозможно выяснить, умеют ли ребята проводить небольшие исследования, а не только решать задачи.

НПК.

НПК по физике являются своеобразным итогом научно-исследовательской работы учащихся. Конференции в школе проводятся в третьей четверти. В нашей школе проводится общешкольная НПК. На конференции выступают учащиеся с докладами, которые они готовят совместно с руководителем. В 10-11 классах дети выбирают такие темы, с которыми можно выступить на государственной (итоговой) аттестации.

В оргкомитет школьной конференции входят директор, учителя - предметники, самые активные учащиеся. При оценке докладов учитывается их глубина, продуманность, осознанность и доступность изложения материала, уровень поисковой и исследовательской работы. По результатам конференции отбираются лучшие работы, с которыми ребята выступают на районной НПК. Где в творческой, способствующей раскрытию таланта, обстановке заслушиваются и обсуждаются сообщения юных докладчиков.

В течении ряда лет на районную НПК были представлены следующие доклады: "Калейдоскопы", "Перископы", "Фонтаны", "Кристаллы" (8 класс); "Мультивибратор, его назначение, применение" (9 класс), "Марс, новейшие достижения в изучении планеты, свои предложения", "Прохождение Венеры по диску солнца" (10 класс). Все работы на районной конференции заняли вторые места.

Заочная ФМШ. 

Заочная физико-математическая школа является одной из основных форм внешкольной работы с одаренными учащимися, проводимой в учебное и каникулярное время.

Детям дали возможность общаться с учеными в лагерях для одаренных детей и друг с другом. Прошлым летом в работе летней школы на базе лагеря "Лесная поляна" принял участие Пелемешко Толя, а нынче - в летней академии в Саргатке.

Предметные декады.

При проведении предметных декад идет слияние всех активных форм и методов внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности, что является своеобразным смотром результатов работы.

Участники: дети, учителя смежных специальностей, родители.

Декады по физике провожу ежегодно. Неделя - мала по времени, не все можно показать; месячник - "великоват", дети устают.

Основные мероприятия при проведении декады:

• подготовка и оформление плана декады, который вывешивается за несколько дней до начала декады в вестибюле;
• выпуск тематических стенгазет, проведение конкурса на лучшую стенгазету;
• конкурс рефератов по физике ("Тепловые двигатели", "Кристаллы и их применение", "Вклад ученых - физиков в победу над фашизмом");
• смотр-конкурс моделей и приборов, изготовленных учащимися;
• демонстрации кинофильмов;
• конференция по физике;
• физический вечер;
• проведение нестандартных уроков; интегрированных уроков (начальные классы (диктанты, решение задач по физике, КВН по "Нашему миру", работает мастерская по изготовлению приборов - беспроволочного телефона, рупоров), химия (10 класс - молекулярная физика, конференция, посвященная Менделееву; 7 класс - "Удивительные свойства воды"), математике (перемещение), история (биографии великих русских ученых физиков и их вклад в развитие науки), биология ("Использование принципа реактивного движения в живой природе и технике"), информатика);
• выставка книг совместно с библиотекарем;
• конкурс на лучший рисунок, плакат, отражающий физические явления, технику, астрономию, настоящее и будущее в науке и технике по представлениям детей;
• экскурсии. Так как физика - это наука о природе, то постоянно провожу экскурсии в природу. Младшие школьники на экскурсии наблюдают, любуются красотой родного края, я стараюсь объяснить, что-то очень упрощенно, но так чтобы они почувствовали что физика - это очень интересная наука. Учащиеся среднего и старшего звена - уже пытаются сами объяснить природные явления, используя тот материал, который им известен. Цель: показать, что в живой и неживой природе действуют законы физики и их проявления разнообразны. После экскурсии дети пишут сочинения, стихи, рисуют рисунки.

При посещении тока, МТС, северных электрических сетей ребята знакомятся с профессиями связиста, тракториста, шофера, агронома.

Экскурсии провожу и в кабинете физики, где ученики старших классов показывают и рассказывают о приборах (оформлена выставка), их назначении; рассказывают об ученых, их вкладе в развитии физики, как науки. Интерес у ребят вызывают такие приборы как линзы, зеркала, дифракционная решетка, стробоскоп, электрофорная машина;

КВН;

игры: "Звездный час", "Умники и умницы", "9 вал", "Поле чудес".

Итоги декады подводим на заключительном вечере, где объявляют и награждают всех победителей.

Кружок.

Среди различных форм внеклассных занятий по физике на особом месте физический кружок. Работая в кружке, ребята занимаются подготовкой докладов, проведением экспериментальных исследований, чтением литературы, организацией массовых мероприятий, решением задач повышенной сложности (из ФМШ). Это позволяет расширить общий кругозор учащихся, усовершенствовать умение работать с научно-популярной литературой, справочниками, физическим оборудованием, открывает широкие возможности для творчества.

Содержание работы нашего кружка - рассмотрение вопросов, которые интересны ребятам и ими самими подсказаны. Такой путь способствует развитию самостоятельности и самоуправления.

В работе кружка ведущей задачей является воспитание активных, творчески мыслящих личностей.

Примерные темы занятий кружка "Физика вокруг нас" (7, 8 класс): "Физика в природе", "Среди книг, журналов и справочников", "Рассказы о физиках", "Основы МКТ".

"Мысль - мать деятельности, она живая душа её, не только зачинщица её, но и охранительница. Мысль поэтому служит основанием, началом и сокровеннейшей сущностью всей человеческой жизни на земле". (Т. Карлейл)

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 НА УРОКАХ ФИЗИКИ

Любая деятельность человека имеет определённую цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся – развитие их творческих способностей. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала; подготовить учащихся к умению самостоятельно пополнять знания.

Активизация познавательной деятельности учащихся должна начинаться с использования различных средств, обеспечивающих глубокое и полное усвоение учащимися материала, излагаемого учителем. Как же обеспечить глубокое понимание материала учащимися, избегая механического запоминания изучаемого?

Можно выделить четыре аспекта этого вопроса:

1) организация восприятия нового материала учащимися;

2) использование доказательных приёмов объяснения;

3) учёт методологических требований и психологических закономерностей; 4) обучение работе с учебником.

Организация восприятия нового материала учащимися

При правильно построенном объяснении материала учитель не только даёт учащимся знания, но и организует их познавательную деятельность. Большое значение, например, имеет то, как учитель вводит тему урока. Тема урока не должна просто сообщаться учащимся. Надо убеждать их в логической необходимости изучения каждого следующего вопроса программы. А для этого необходимо раскрывать взаимосвязь некоторых тем. Например, приступая к изучению закона всемирного тяготения, необходимо вспомнить о силах природы, о силе упругости, и затем, переходить к понятию о силе всемирного тяготения. Необходимо попытаться вызвать интерес к теме, приводя интересные факты, показывая опыты.

Чтобы ученик заставил себя внимательно и вдумчиво слушать объяснение учителя, он должен представлять цель действия и руководствоваться при этом определёнными мотивами. Ведь осознание цели – необходимое условие любого волевого действия. В конце объяснения целесообразно делать вывод и подчёркивать, какой вопрос был поставлен вначале объяснения, какой ответ на него получен и каким образом. Всё это способствует осмысливанию изучаемого материала.

Использование доказательных приёмов объяснения.

К методам устного монологического изложения материала относятся рассказ и объяснение. Но в применении к предмету физики основным методом всё-таки является метод объяснение, то есть строго логически обоснованное раскрытие изучаемых вопросов. Кажется, учителю физики не стоит пояснять, что значит излагать материал урока доказательными приёмами. Это понятно: его нужно выводить либо из опыта, либо теоретически, используя при этом умозаключения по индукции, дедукции и аналогии.

Рассмотрим подробнее данные приёмы.

Индуктивный приём объяснения материала – на основе этого приёма в учебнике «Физика – 8» (Пёрышкин А.В.) вводят зависимость силы тока от напряжения, формулу для расчёта сопротивления проводника, закон Ома для участка цепи. В учебнике «Физика – 9» (Пёрышкин А.В., Гутник Е. М.)  - понятие массы, второй закон динамики. Результаты эксперимента в ходе индуктивного объяснения  могут фиксироваться не только числами, но и на качественном уровне. Например, в ряде опытов можно убедить учащихся, что любая однородная жидкость в сообщающихся сосудах устанавливается на одном горизонтальном уровне, что все жидкости и газы передают производимое на них давление во все стороны одинаково.      

Так как индукция используется главным образом в сфере эмпирического знания, то применение индуктивных приёмов объяснения в процессе обучения способствует развитию конкретно-образного мышления учащихся, учит их наблюдать и замечать в них нечто общее.

Дедуктивные приёмы объяснения можно разделить на три вида: дедуктивное выведение следствий, дедуктивное пояснение, дедуктивное предсказание новых явлений. Но все эти приёмы способствуют развитию у детей теоретического, абстрактного мышления, учат их рассуждать.

Примером  дедуктивного выведения следствий является вывод закона сохранения импульса из второго и третьего законов динамики, уравнения квадрата разности скорости из уравнений скорости и перемещения. Дедуктивное пояснение – это подведение частных фактов под общий закон. Например, что происходит в цепи в первый момент после соединения конденсатора с катушкой индуктивности? Ответом на этот вопрос служит ранее изученный материал: условие существования тока, явление самоиндукции, правило Ленца, закон Ома для участка цепи. При этом каждый ответ представляет собой результат дедуктивного умозаключения. Третий вид заключается в том, что необходима экспериментальная проверка теоретического вывода. Хотя по понятиям логики дедуктивный вывод является достоверным, в преподавании его обычно подтверждают экспериментом.

Одним из приёмов объяснения материала является приём аналогии. Вывод по аналогии бывает вероятным и требует экспериментальной проверки. В научных исследованиях он широко используется в качестве основы для высказывания гипотез, моделирования. Но чаще этот приём используется не  в качестве самостоятельного приёма объяснения материала, а в качестве пояснения уже выведенных трудных понятий и закономерностей. Например, аналогия между механическими и  электрическими величинами при изложении темы «Электромагнитные колебания».

Учёт методологических требований и психологических закономерностей.

Приёмы объяснения нового материала должны методологически правильно раскрывать взаимосвязь экспериментальных и теоретических методов научного исследования. Учащиеся должны понимать логическую структуру курса обучения физики, какие положения являются фактами, какие выводятся из опыта, какие предсказываются теорией и подтверждаются экспериментом. Осознание логической структуры курса – условие глубокого его усвоения. Поэтому выбор приёмов объяснения диктуется не только уровнем развития познавательных способностей учащихся и задачей их дальнейшего развития, но и рядом методологических требований. Рассмотрим приёмы при изучении теории, законов, понятий с учётом психологических закономерностей усвоения знаний учащимися.

Изучение физических теорий. 

Основные положения теории должны излагаться учащимся без вывода и подтверждаться опытными фактами, т.е. на основе информационно-иллюстративного приёма. Это наиболее целесообразный с методологической точки зрения способ ознакомления учащихся с основными положениями теории. В преподавании особенно большое внимание следует уделять экспериментальной основе физических теорий. Некоторые опыты легко продемонстрировать в школьных условиях (броуновское движение, опыт Эрстеда и др.). Показ же других в школьных условиях исключён (опыт Резерфорда.) Поэтому учителю необходимо воспользоваться мультимедийной библиотекой электронных наглядных пособий, ресурсами информационного учебного пространства «Кирилл и Мефодий». Данные материалы позволяют создавать и показывать демонстрационные презентации, используя готовые мультимедиа-объекты. При изложении курса физики важно показать не только экспериментальную основу теории, но и её эвристическую роль, её способность объяснять известные физические явления и предсказывать новые. Например, молекулярно-кинетическая теория позволяет объяснить сущность макроскопических параметров (давления, температуры, внутренней энергии.)

Изучение физических законов

Физические законы различны по уровню содержащихся в них обобщений, поэтому методика их изложения не может быть одинаковой.

Одни законы представляют собой весьма широкие обобщения (сохранение и превращение энергии, сохранение заряда), поэтому истинность их доказывается не только всеми научными экспериментами, но и всей человеческой практикой. Они служат руководящими идеями новых теоретических и экспериментальных исследований.

Другие законы представляют собой частные утверждения: закон сообщающихся сосудов, законы плавания тел, закон равновесия рычага.

Есть законы, истинность которых доказывается опытом и только опытом. Теоретического объяснения они не имеют (закон Кулона). Его необходимо вводить, демонстрируя наглядно эксперимент. Особое внимание при этом надо уделять результатам эксперимента и их анализу, чтобы показать, каким образом из опыта был сделан вывод, являющийся соответствующим законом.

Выбор метода изложения  определяется многими соображениями: структурой курса и уровнем развития мышления учащихся, задачей развития их теоретического или конкретно-образного мышления, доступностью теоретического вывода. Учитель к решению данного вопроса должен подойти творчески и применительно к уровню развития своего класса.

 Изучение физических понятий

Понятия являются языком науки. И они должны быть обязательно усвоены учащимися. Не овладев понятием, нельзя осмыслить любое научное утверждение. Среди различных физических понятий методика особо выделяет понятия о физических величинах. Определить физическое понятие – это значит, прежде всего, указать способ его измерения.  При введении понятия о новой физической величине необходимо опираться на житейские представления учащихся и демонстрацию опытов. В основе этого метода лежит индуктивный способ мышления: от наблюдения опытов через их анализ к введению новой физической величины.

При формировании физических понятий необходимо учитывать, что они имеют весьма абстрактный характер. Основные физические понятия «масса», «сила», «энергия» и др. не имеют наглядного выражения. Они выявляются на основе анализа отношений между объектами. Поэтому, чем абстрактнее понятие, тем больше конкретных объектов должно быть подвергнуто анализу с целью выявления существенных его черт. Лишь на основе анализа конкретных объектов и в процессе использования понятие предстаёт в своём полном объёме. В противном случае усвоение понятия имеет словесный, книжный характер, его словесное обозначение не вызывает у учащихся никакой ассоциации. Знания становятся оторванными от жизни, носят формальный характер.

Наряду с понятиями-величинами в физике широко используются понятия, которые не являются количественной мерой процессов и явлений. К таким понятиям относится понятие механического движения, траектории, системы отсчёта, когерентных источников света и др. Эти понятия, как правило, вводятся на основе информационно-иллюстративного приёма. Учащихся знакомят с существенными признаками данного понятия и иллюстрируют их примерами, опытами или поясняют теоретически.

Обучение работе с учебником.

Пониманию учащимися материала, развитию их мышления способствует систематическая и целенаправленная работа с учебником на уроке. Самым важным первоначальным приёмом работы с книгой является выделение главного. Как показывает опыт преподавания, семиклассники не умеют выделять главного в прочитанном материале. Обладая хорошей механической памятью, они легко и быстро заучивают текст учебника и при ответе почти дословно воспроизводят его. Создаётся видимость хорошего усвоения материала. Однако при дальнейшем обучении сложность и объём учебного материала возрастают, и учащиеся, не владеющие правильными приёмами работы с книгой, не умеют вчитываться в текст и осмысливать его. Они начинают жаловаться на то, что не понимают материала.

В учебниках физики 7 класса материал каждого параграфа мал и посвящён, как правило, раскрытию и обоснованию главной мысли. Например, параграф «Физика и техника», можно предложить учащимся самостоятельно прочесть его и выделить главную мысль. Затем при коллективном обсуждении учителю необходимо на примере этого параграфа показать, что текст состоит из абзацев, каждый из которых и выражает определённую мысль.

Обучая выделению главного, одновременно надо учить детей правильно строить план своего ответа. Следует рекомендовать ответ начинать с определения изучаемого явления, а затем конкретными примерами и опытами иллюстрировать сущность явления. При этом можно добавлять и свои примеры. Иначе говоря, необходимо с первых уроков физики учить школьников не дословному, а преобразующему воспроизведению материала учебника.

Для обеспечения глубокого понимания изучаемого материала  имеет обучение учащихся работе с рисунками учебника. С первых уроков физики в 7 классе необходимо приучить учащихся при чтении текста обращаться к рисунку, чертежу, таблицам. Дело в том, что в экзаменационных сборниках  ЕГЭ встречаются  задания, выполнение которых требует от учащихся правильное осмысливание и умелое прочтение графиков, сравнительный анализ таблиц и схем. Поэтому постоянное обращение внимания учащихся на рисунки, схемы, графики приводят к тому, что учащиеся начинают видеть в них дополнительную информацию и, изучая текст учебника, одновременно работают с его иллюстрациями. Вырабатывается весьма необходимый навык работы с книгой. Это позволяет усложнять задания и на основе работы с рисунками учить ребят сравнивать, сопоставлять, противопоставлять, то есть развивать мышление учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие творческих познавательных способностей учащихся – цель деятельности учителя, а применение различных приёмов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчёт в том, являются ли используемые приёмы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательной деятельности. Знание  системы работы учителя физики по активизации познавательной деятельности и знание особенностей класса позволит учителю обоснованно выбирать именно те приёмы и методы, которые целесообразны в конкретных условиях.  

Компьютерные технологии на уроках физики и вне,

их роль и значение для учителя и ученика

Только хороший предметник может

 рационально использовать компьютер 

Повсеместная компьютеризация всех сфер деятельности человека спровоцировала миф, что достаточно оснастить школы компьютерами и там родятся сами собой или с небольшой помощью прогрессивные технологии образовательного процесса. Безусловно, «цифровая революция» позволила в единой форме создавать, передавать, хранить информацию различных типов. В вихре этой революции система образования находится под прессом производителей и других агрессивных участников компьютеризации и информатизации. Проводимая очень длительное время в безмашинном варианте «поголовная» ликвидация компьютерной безграмотности с программированием на Бейсике, который достаточно трудно учителям с устоявшимся образным мышлением учить, вызвала, что ощущается до сих пор, стойкую аллергию к компьютерам и убеждение, что компьютеры и информатизация связаны прежде всего с математикой. Не смотря на такое состояние процесса внедрения современных технологий в процесс обучения, одна из первых Международных конференций по преподаванию естественнонаучных дисциплин в средней школе, проведенная летом 1991 года в МГУ, показала, что «проблемы, владеющие вниманием американских учителей во многом схожи с теми, которые разрабатывают отечественные педагоги: это развитие интереса учащихся к занятиям, физический эксперимент (в том числе простые опыты учащихся), групповой метод обучения, и …компьютеры и решение задач…» (139, с. 74).    

Применение персональных компьютеров снова сопровождается различными мифами. Приведем замечание Билла Гейтса: «Все компьютеры в мире ничего не изменят без наличия увлеченных учащихся, знающих и преданных своему делу преподавателей, неравнодушных и осведомленных родителей, а также общества, в котором подчеркивается ценность обучения на протяжении всей жизни». Анализ применения в образовании средств ТСО за XX век проведен в статье Кеннета Кинга «Сто процентов эффективности» (http://mcel.pacificu.edu). Отмечено, что если существует единственное слово, которое обычно связывается с образовательной технологией, то это слово - «обещание». Эти технологии порождают шумиху о «преобразованиях в обучении», но не дают тех результатов, о которых говорили их сторонники или, по выражению С.С. Лаврова, «оголтелые новаторы». В это же время, сохраняя окостенелую верность традициям, можно утверждать, что ядром современной информатики являются системы счисления и алгоритмизация.    

Следующий поворотный этап относится к началу 90-х годов, и он связан с появлением персональных компьютеров нового класса и новых прикладных программ.   Можно считать, что на сегодняшний день сложились два класса приложений: офисные и профессиональные. И некоторые офисные программы достаточно просты в обращении и позволяют любому человеку при небольшом упорстве овладеть техникой их применения в разных сферах деятельности. Чем эффективнее развивается рынок прикладных программ и готовых мультимедийных продуктов, тем больше учителей могут их использовать на уроках.

Мое выступление отражает именно эту сторону современных уроков – компьютерные технологии на уроках физики и вне их.

Наша газета, как одно из ведущих информационных учительских изданий страны,  является определенным отражением лучших уроков, проходящих в стране, отпечатком применения новых технологий, первичным их обобщением. Нередко на страницах публикуются разные точки зрения на один и тот же аспект процесса обучения физике. Уже несколько лет на наших страницах читатели делятся своими наработками в новой для учителей физики сфере деятельности – в компьютеризации процесса обучения предмету. Достаточно открыть газету и увидеть, что каждый месяц мы публикуем один-два урока и методический материал к урокам, один из которых связан с компьютерными технологиями. На наших страницах мы предоставляем возможность поделиться с учителями страны ведущим специалистам в этой области – Гомулиной Н.Н., Ханнаанову, Ильясовой, Степановой Г.Н.  и другим.

Как применяют учителя компьютер на уроках? 

1. Это очень интересно посмотреть.

Во-первых, это готовые программные продукты на дисках известных фирм – Медиахаус, Физикон, Илекса.  Для примера и логичности изложения  хотелось бы напомнить  присутствующим некоторые отрывки из известных программных продуктов. «Курс ФИЗИКИ ХХ! Века» Боревского Л.Я. и базовый, и полный на 2-5 дисках пользуются большим спросом. Одобренный журналом Квант, необыкновенно красочный и юморной, этот курс конечно же нашел своего покупателя, который желает научиться решать задачи. Курс состоит из учебника с краткой теорией и задачника, к каждой задаче которого сделана яркая запоминающаяся модель с описываемым процессом и графиками к условию. К курсу прилагаются печатные задачники. Решение на экране разворачивается как завораживающее действо с твоим участием, с элементами игры, но суть образовательной и обучающей процедуры проста – поэтапное выполнение пользователем процедур выбора формул, знаков, ответов на вопросы. Последовательность работы над каждой задачей, естественно, детализирована до элементарных действий.  То есть курс больше рассчитан на самостоятельное изучение или повторение материала для тех, кто не имеет представления о решении задач по физике. А учитель? Ему здесь можно только как школьнику сесть у компьютера и смотреть, как автор предлагает последовательно решать сложные задачи, потому что ход решения изменить нельзя.  Можно использовать на уроках фрагменты разъяснения к моделям и типичным задачам..

(модель 6.19)

«Открытая физика» С.М. Козелла является  программным продуктом с более глубокой теорией и с меньшим количеством задач. Модели в этом курсе легко вставляются в урок, если в классе есть компьютер. Многие учителя , присылающие нам работы пользуются именно этой программой. Вот например работа Фомичева С.А. которую мне хотелось бы предложить Вам как наиболее яркую за последнее время. Это слайды к уроку по теме импульс и закон сохранения импульса. Обратите внимание, можно на уроке включить модель, можно фрагмент теории, но во всех этих случаях интеллектуальная составляющая деятельности учащегося не работает оптимально. Развивается (?) или задействуется наглядно-образная составляющая мышления. И это практически во всех программных продуктах, даже в тех, которые претендуют быть развивающими к учебниками.

(слайды из моделей, полет ракеты)

Рассмотрим еще пример, Курс фирмы Teach Pro Физика 7 – 11.  Определение авторами своего курса как комплекса интерактивных лекций говорит, что это очередной курс для абитуриентов.  Отличие его в том, что в лекциях как в реалии присутствует голосовое объяснение того, что выводится на экран. Занимательно и для некоторых учащихся более эффективно, чем просто просматривание текста. Создается имитация присутствия на лекции. Используя этот курс, учителю надо учитывать, что не все школьники могут так воспринимать знания.  

Второй способ внедрения и применения компьютера на уроках, это - интерактивная поддержка издательствами  новых курсов физики. Создатели программ и учебников пытаются снабдить свой курс максимально удобной информацией, энциклопедиями, справочниками, системами заданий, наборами моделей различных экспериментов. Соответствие программного продукта учебнику, конечно, помогает учителю необыкновенно оперативно модифицировать свой урок. Но это в рамках определенного планирования. Примером являются, например, курсы Пурышевой, Важеевской для основной школы, комплект Ломоносов, Курс Генденштейна, Кирика для основной школы (на страницах газеты планирование будет опубликовано и часть уже была). Пример этого курса мне и хотелось бы продемонстрировать. Видно, что демонстрации ограничены по красоте, но очень полезны с точки зрения понимания материала.

(презентации Илексы)

Третьим способом внедрения интерактивных технологий является применение информации, собранной из системы Интернет. Сбор такой информации – необычайно тяжелый труд для учителя. Не смотря на необыкновенную красочность, он является все той же иллюстрацией к уроку. Хотелось бы привести несколько примеров учителей, которые нам присылают свои работы.

(3. ролики к импульсу и слайды)

Четвертым способом является создание иллюстративных и обучающих программных продуктов самими школьниками вместе с учителем. Это очень эффективный прием, стимулирующий мышление и экспериментальные навыки хотя бы частично. Уровень стимуляции зависит от задания и требований учителя к его выполнению. То есть процесс изготовления программного продукта учащимся позволяет задействовать не только наглядно-образное мышление и формально-логическое. Но это ведет к огромным временным затратам учителя на каждого ученика и к каждому уроку, особенно если программный продукт связан с экспериментом. Приведу несколько примеров.  Ролик с экспериментом великолепен и каждый может представить, сколько времени это стоило учителю. Презентации учеников елькина . Как любая презентация ученика –  это великолепный иллюстративный материал к урокам  и большой труд ученика по систематизации и поиску информации.

(ролик инерция и презентации Елькина).

Интернет – средство общения и обмена опытом. Это пятый способ внедрения технологий мультимедиа. Учителя создают сайты, на которых помещают свои исследования, уроки. Открытия , методические материалы. (сайты Елькина, Лявягина. Привожу таблицу, которую мы опубликовали недавно на страницах газеты). Участвуют вместе со своими школьниками в различных проектах.

Нулевой  способ – вообще без компьютера обучение и только используется сеть как источник информации. Все обучение на интересных экспериментах. На сотворчестве, соучастии в создании учебного процесса. Часть учителей пишет, что разочаровались во многих программных продуктах, что это только для учителей информатики хорошо. Что развитие школьников как бы затормаживается и они перестают думать так как надо учителю, если обучение физики сильно компьютеризировано.

Так кто же прав? Надо интерактивные технологии  применять или нет? Попробуем разобраться.

2. Если проанализировать многие интерактивные продукты, готовые программы, рассчитанные на старшеклассников, на определенный багаж знаний школьника, на сформированное мышление, то легко заметить общие черты их внедрения и проблемы применения. Мы должны констатировать, это - все пособия, которые рассчитаны на самостоятельное изучение учащимися того или иного материала. К школьному образовательному процессу и формированию мыслительных умений и навыков на уроках  они не имеют прямого отношения, если только учитель сам не захочет выбрать какие-то фрагменты для своей деятельности и модифицировать их определенным образом.  

Или, используя неизменный программный продукт,  учитель должен придерживаться такой логики изложения преподаваемого материала, которой придерживается и автор программного продукта. Авторы в свою очередь как правило игнорируют психолого-педагогические аспекты образовательного процесса.  Вспомним их для полноты рассмотрения проблемы.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что продуктивность обучения в традиционной классно-урочной форме зависит от нескольких факторов: затраты времени, структуры и объема учебного материала, уровня обучаемости школьников на уроках и вне уроков и организационно-педагогического влияния. Значимость каждого фактора выражается некоторыми усредненными процентными характеристиками – 16%, 25%, 28% и 31%, соответственно (23, с.52). То есть, организующее педагогическое воздействие учителей является по-прежнему определяющим в вопросе эффективности современного процесса обучения. Все эти компоненты учитель осознанно или интуитивно учитывает, если стремится преподавать наиболее эффективно. Поэтому и переделывает по нескольку раз конспекты или пишет их каждый раз заново.

1) Психологами установлено, что существует несколько типов учителей, отличающихся стилем мышления, особенностями восприятия информации и другими характеристиками педагогической деятельности.  И, конечно, каждый учитель наиболее продуктивно учит тех школьников, чей стиль мышления соответствует  его собственному и совсем слабо педагог может влиять на развитие школьников, стиль мышления которых не совпадает с его собственным.

    Некоторые психологи и социологи  предлагают разделить условно учителей по   общительности, организованности, направленности на предмет, интеллигентности  на четыре типа (13, с.34). Это – «коммуникатор», «предметник», «организатор» и «интеллигент». Структуру личности тип «организатор» составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Для «предметника» характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Структуру личности типа «коммуникатор» составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же можно отнести пластичность поведения, тесно связанную с перечисленными выше качествами. Тип «интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и также высоким уровнем нравственных ценностей. У каждого свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных и обучающих воздействий. Учитель - «коммуникатор» отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью. Он выбирает способы воздействия на основе совместимости  с учащимися, поиска точек соприкосновения с его личностью. Поэтому учащиеся, обладающие повышенной интровертированностью, могут остаться вне «поля» его влияния и внимания. А это, как правило, интенсивно и больше думающие «про себя» учащиеся. Учитель-«предметник», рационалист, уверенный в необходимости знаний и их значимости в жизни, будет воздействовать средствами самого предмета, путем привлечения к дополнительным занятиям, факультативам, путем изменения восприятия учащимися научной картины мира. У такого учителя за «полем» его действия могут оказаться учащиеся, интересы которых лежат вне преподаваемого предмета. По отношению к физике это могут быть очень многие. Учитель – «организатор», нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, проявляет себя  ярче  всего в сфере делового сотрудничества, организации четкой дисциплины, коллективной заинтересованности. Но организация коллективной работы предполагает авторитарные способы действия руководителя, поэтому у таких учителей очень часто преобладают репродуктивные методы работы. Учитель – «интеллигент» реализует себя обычно через высокоинтеллектуальную просветительскую деятельность, но может упустить элементы организации четкости и порядка учебной деятельности учащихся и «обратной связи».    Среди учителей существуют и промежуточные типы, характеризующиеся разной степенью преобладания рассмотренных психологических признаков  в разной пропорции. На основании наблюдений из всего многообразия педагогических стилей учителей удалось выделить четыре типа, которые можно расположить в условный ряд. При этом крайние типы встречаются реже, чем промежуточные. Это – эмоционально- импровизационный стиль (ЭИС), эмоционально-методичный стиль (ЭМС),  рассуждающее-импровизационный стиль (РИС) и рассуждающее-методичный стиль (РМС) -

  Учителей ЭИС отличает ориентация на процесс обучения. Такой учитель строит логично объяснение нового материала, интересно преподносит материал, во время опроса он обращается к большому числу учеников (в основном сильных), ведет опрос в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но у него часто отсутствует «обратная связь». Учителя этого стиля проявляют высокую оперативность, используют большой арсенал разнообразных методов обучения, но их ученики не умеют хорошо выражать свои мысли, так как мало говорят на уроках – все в основном делает учитель. Этому учителю характерна интуитивность в решении многих вопросов и ошибочность мнения там, где нужно проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. ЭМС – учителя ориентированы на процесс и результаты обучения, высокую оперативность действий. Этот учитель умело отрабатывает с учениками поэтапно весь материал, хорошо организует процедуры закрепления и повторения, контроля знаний учащихся. Он стремится активизировать деятельность школьников не внешней привлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями своего предмета.  Для  РИС – учителей характерны также, как и у предыдущей группы учителей, ориентация на процесс и результаты обучения, но с меньшим проявлением изобретательности в подборе и варьировании методов обучения. Эти учителя не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные и групповые методы работы на уроках. Такой учитель меньшее говорит сам, предпочитает давать высказываться по заданной проблеме или обсуждаемому вопросу учащимся, слегка подсказывая и уточняя направление поиска. РМС – учителя преимущественно ориентированы на результат обучения. Они чаще всего проявляют удивительную консервативность в выборе методов и средств обучения. При малом наборе используемых методик они направляют основные свои усилия на закрепление и повторение материала. При организации контрольных мероприятий (опросов, уроков решения задач, зачетов и семинаров) эти учителя ориентируются на неуспевающих учащихся, стараются «подтянуть» их, дают им больше времени на ответ. Учитель может определить свой стиль педагогической деятельности с помощью разработанных психологами методик (анкеты, опросы учащихся, самоанализ), затем скорректировать способы своей деятельности. Крайние в рассмотренном ряду стили педагогической деятельности наименее «эффективны» в условиях сложившейся системы обучения отечественных школ (поурочная с большой наполняемостью классов). Принадлежность к ним (крайним стилям) означает, что для успешности своей деятельности педагогу необходимо скорректировать методы своей деятельности, в том числе и способы обучения учащихся решению задач (например, объяснительно-иллюстративные на очень высоком теоретическом уровне, или жесткие алгоритмы решений задач с излишней детализированностью действий в каждой изучаемой теме). Средние стили рассматриваемого ряда  (ЭМС и РИС) характеризуются достаточно выраженной общей направленностью к самоактуализации и саморазвитию, то есть направленностью к совершенствованию, к творчеству в работе. Это также

 является важной составляющей в процессе передачи учащимся методов и способов мышления и влияет на результат процесса обучения.  

2. Причина трудности применения готовых программных продуктов может быть в том, что «школьная программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм и, в первую очередь, центральная нервная система не будут готовы к этому процессу» (143, с. 4). Печальную цифру для раздумий методистов и педагогов приводит В.С.Юркевич: у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе – плохое состояние здоровья. Эти заболевания не видны, но понижают способность к сосредоточенному умственному труду (148, с. 120). Данные медицинских обследований по России также неутешительны. (Цифры, приведенные ниже в абзаце, взяты из монографии Сиротюк А. Л., см. 143). В Москве среди неуспевающих школьников около 50% отстает в своем психическом развитии от нормы, в Санкт-Петербурге более чем у 40% детей и подростков школ и детских садов отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы, в Нижнем Новгороде – у 60%, в Твери – у 48% обследованных. Такие дети испытывают трудности в овладении основными учебными навыками, в усвоении и понимании текстов, в применении логического мышления [выделено мной – К.С.]. Неуспехи в школе в дальнейшем  формируют у них негативное отношение к учебе вообще. Поэтому не каждый программный продукт, даже если его и активно внедрять, может быть воспринят и понят учащимися в принципе.
3. И отдельно необходимо сказать о материале, о содержании продукта, который вставлен в программы. Как правило, игнорируются психолого-педагогические аспекты образовательного процесса, в котором только формализуемые знания могут быть переданы в систему компьютерного обучения. Неформализуемые знания могут быть переданы только в результате личного общения, а основную роль в передаче таких знаний играет урок и личность учителя.  В каждом конкретном случае учитель решает сам какого уровня знания и умения, мыслительные навыки наиболее эффективны – формально-логические или эвристические. И то и другое нуждается в разных педагогических методах воздействия. 

Профессор Богуславский А.А. Коломенского Пед. Унив. отмечает, что творческий потенциал человека зависит от наличия достаточного контента в нашем мозгу, который можно назвать, по аналогии с компьютером, RAM-памятью. Это тот материал, который «кормит» творческий потенциал. Курс на уменьшение запоминаемой информации в системе образования во всем мире начался после Второй мировой войны: упор был сделан на изучение понятий и концепций. И это не способствует развитию творческости установлено психологами.

ИКТ серьезно влияют на формирование пространственных представлений. Следует задуматься над тем, что станет с поколением, у которого нет пространственного воображения. Образно говоря: «Хотели бы вы лечиться у стоматолога, который учился на компьютерных моделях?». Зачем же с таким энтузиазмом мы пропагандируем модели в физике там где надо и не надо? Некоторые учителя вставляют в уроки компьютерные модели и компьютерный калькулятор, которые вполне можно выполнить обычными приборами с большим эффектом для понимания сути процессов. А потом удивляются, почему их подопечные не могут решить простую задачу с измененными условиями. Дети не видят подобия и аналогии в условиях, подбирают формулы, они просят подсказать им алгоритм решения и только от природы одаренные могут рассуждать, логически выстраивать сами решение.

Процесс изменения мышления под действием компьютера похож на процесс изменения кожного волосяного покрова под действием одежды, носимой человеком. По мнению антропологов люди постепенно становятся безволосыми, так как им волосяной покров тела не нужен. Более того, замечено, что те кто носит парики и шиньоны теряют волосы быстрее, чем те,  кто ими не пользуется при тех же недостатках или заболеваниях кожи головы. У многих мужчин быстрее образуется лысина и они больше теряют волос на голове, если имеют бороду или усы. То есть своеобразный естественный отбор. Тоже наблюдается и в применении компьютера. Незадействованные функции мозга у многих подростков как бы не развиваются (эвристические, творческие. синергические, аналитические). Не раскрываются. Постоянное применение ИКТ приводит к новым особенностям мышления учащихся , которые не всегда педагогами учитываются в процессе обучения. Например, во время работы с поисковыми системами происходит потеря контекста, знания становятся точечными, исчезают формы интуитивной прозорливости, формируется «клиповое» сознание. Следующая жертва ИКТ - память учащегося. Считается, что не следует помнить правила правописания, компьютер проверяет текст без вашего участия.

Это реалии нашей жизни. По словам профессора Степановой Г.Н., учителя работают именно в этих условиях и должны уметь работать с таким поколением. Она предлагает новый подход к созданию учебников. Учебников, построенных на совершенно новых принципах подачи материала. Учитывая особенности зрительного восприятия современного поколения. Г.Н. обещала приехать к нам на марафон и выступить со своими идеями и выводами.

3. Какой напрашивается вывод об использовании компьютерных технологий на уроке?

 Мы полагаем, что дальнейшее развитие информационных технологий в школе должно произойти в области обучения необходимому минимуму офисных технологий, включая интернет и электронную почту.  

1. Центральная роль компьютера - хранение и организация доступа, в том числе через сеть «Интернет», к множеству различных данных и информации.
2. Аппаратное (hardware) и программное (software) обеспечение практически достигло насыщения и может удовлетворить практически все запросы творчески работающего учителя. Программное обеспечение постоянно «впитывает» знания соответствующих предметных областей.

Как это все касается работы учителя? -

рационально использовать компьютер сможет только тот учитель, кто имеет фундаментальную подготовку в определенной предметной области. Таким образом, развитие высоких технологий, а компьютер является их продуктом, требует усиления фундаментальной естественно-научной подготовки, формирования научно-технического мышления, конструкторской и технологической грамотности самого учителя и методической.

Литература.

1.  Жертвы ИКТ , УЧИТЕЛЬСКАЯ ГАЗЕТА , 26 СЕНТЯБРЯ 2006 г.,

А.А.  БОГУСЛАВСКИЙ, кандидат физико-математических наук, профессор, зав. кафедрой теоретической физики, зам. Декана технологического факультета по ИТ Коломенского государственного педагогического института

КОМПЬЮТЕРНЫЙ ЛАБОРАТОРНЫЙ ПРАКТИКУМ ПО ФИЗИКЕ

Существует несколько причин, по которым желательно использовать электронный вариант лабораторного практикума.
 
Компьютер позволяет провести эксперименты из любой области физики: механики, электричества, молекулярной, ядерной, атомной физики и т. д. В каждом из этих разделов встречаются опыты, которые имеют большое значение для формирования полной картины мира у учащихся, но не включаются в лабораторный практикум в связи с трудностями в их постановке.
 
Другим важным преимуществом применения компьютера является возможность повышения наглядности физических процессов.
 
Еще одним достоинством компьютера является возможность проведения с его помощью лабораторных практикумов по фронтальному методу. Обычно последовательность лабораторных работ, выполняемых студентами, не совпадает с последовательностью изложения материала в лекционном курсе. Одновременное выполнение одной и той же работы всеми студентами (фронтальный практикум) требует большого количества экспериментальных установок. Реализовать это невозможно не только по причине значительных финансовых затрат, но и в связи с необходимостью где-то разместить оборудование. С помощью компьютера проблема решается очень просто - различные работы могут выполняться на одной "установке" - компьютере.
 
Попытки создать электронную версию физического практикума предпринимались и предпринимаются, как в России, так и за рубежом. В настоящее время существует большое количество работ по различным разделам физики, но большинство из тех, с которыми нам удалось ознакомиться, имеют неудобный пользовательский интерфейс, некачественное графическое оформление или недостаточно методически проработаны. Многие до сих пор имеют DOS - интерфейс, хотя более удобным является графический.
 
Появление графической операционной системы Windows 95 послужило стимулом к совершенствованию простых и мощных средств для разработки программного обеспечения. Новые возможности приобрели графические пакеты. Все это позволило облегчить создание электронных лабораторных работ и улучшить их дизайн.
 
На кафедре общей и экспериментальной физики физического факультета Томского государственного университета создан компьютерный лабораторный практикум. В настоящее время он включает в себя 18 работ по четырем разделам: механике, молекулярной физике, электричеству и оптике. Потребность в нем обусловлена не только вышеуказанными причинами, но и тем, что в ТГУ активно развивается система дистанционного образования, для которой компьютерная поддержка имеет первостепенное значение.
 
В процессе разработки лабораторные работы тестировались на экспертной группе, в которую входили студенты младших и старших курсов и преподаватели. В результате был сформулирован ряд общих требований, которые необходимо принимать во внимание разработчикам.
 
При разработке компьютерного практикума необходимо, прежде всего, тщательно продумать постановку работы с методической точки зрения (как и в какой последовательности ее выполнять, как обрабатывать результаты, что должно выполняться без помощи компьютера и т. п.). Однако не менее важно учитывать и психологические особенности взаимодействия человека не с реальной, а с виртуальной компьютерной средой.
 
В первую очередь, важно продуманное построение интерфейса электронного практикума. В настоящее время существует много программных продуктов высокого качества, компьютер стал более доступным, поэтому студенты обычно имеют представление о том, каким должен быть хороший интерфейс. Под хорошим интерфейсом подразумевается удобство работы пользователя с программой - управляющие элементы располагаются на экране удобно, сопровождаются пояснительным текстом. Программа не должна мешать пользователю лишними вопросами, он должен иметь возможность отменить неверное действие.
 
Кроме удобного интерфейса, важную роль играет графическое оформление. С его помощью можно обратить внимание на ключевые моменты учебного материала, выделив цветом или шрифтом нужные слова или фразы.
 
Огромное значение имеет качество динамической графики. Использование некачественной анимации может привести к тому, что у студента сложится неправильное представление о происходящем процессе. Приближенная же к реальности анимация помогает обучаемому лучше разобраться в явлении. Хорошо оформленный практикум доставляет эстетическое удовольствие и стимулирует познавательный интерес студента.
 
И, наконец, необходимо учитывать особенности восприятия текста с экрана монитора. Физиологические особенности человеческого зрения таковы, что компьютерный текст хуже усваивается и утомляет глаза. Поэтому основной объем теоретического материала следует прилагать к практикуму в виде печатных методических разработок.
 
При создании моделей физических установок и приборов необходима хорошая динамическая графика. Ее позволяют получить специализированные анимационные пакеты (3D Max, AutoCAD и т. п.), однако, создаваемые ими анимации не интерактивны. С другой стороны, компоненты лабораторных работ должны реагировать на действия студента, то есть динамическая графика должна быть интерактивной. Поскольку системы визуального программирования, используемые при программировании в среде Windows, не имеют простых инструментов для создания динамической графики, в некоторых случаях приходится прикладывать дополнительные усилия, чтобы оптимизировать вывод графических объектов.
 
Говоря об электронном воплощении лабораторного практикума, нельзя не отметить, что для многих будущих исследователей-физиков очень важны навыки работы с экспериментальным оборудованием, и даже самый лучший компьютерный опыт не может полностью заменить реальный. Поэтому не следует думать, что со временем виртуальный практикум вытеснит традиционный. Переносить на компьютер следует те эксперименты, которые по какой-либо из перечисленных выше причин невозможно проводить обычным способом. Наиболее выгодным подходом является сочетание традиционного практикума с электронным.

Особенности обучения физике одаренных детей и развитие их  самостоятельности с использованием  ИИП «КМ-Школа».

"Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования:"

Адольф Дистерверг (1760-1866)

Проблема выявления и обучения одаренных  детей является наиболее актуальной на сегодняшний день, так как она напрямую связана с перспективой развития общества и его процветанием.  Только талантливый и максимально развитый человек ведет  общество к новым открытиям в науке и кардинальным  переворотам в производственной сфере.  Одаренные дети - дети, обнаруживающие особо высокий уровень способностей, общих или специальных (к музыке, рисованию, технике и т. д.).  { Н.С. Лейтес. Психология развития. }

В России открываются лицеи и гимназии, с углубленным изучение отдельных предметов для развития одаренных детей, призванные решить указанную проблему. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренного ученика является одной из главных задач совершенствования системы образования. Но эксперименты, проведенные во многих зарубежных странах, показали, как сложно идет перестройка системы образования, изменяется отношение учителя к одаренному ученику, снимаются барьеры, скрывающие  таланты ребенка. Недостаточный психологический уровень подготовки учителей для работы с одаренными детьми, проявляющими неординарность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личных качеств и учебной деятельности. Нередко творческое мышление рассматривается как отклонение от нормы. Способности одаренных детей по-прежнему оцениваются по результатам выполнения типовых проверочных работ. Учитель вынужден либо акцентировать внимание на одаренном ребенке, в ущерб остальной массе учеников, либо работать с основной массой, игнорируя запросы одаренного ребенка. Был сделан вывод, о невозможности учесть  интересы и одаренных детей, и основной массы учеников в условиях поточного образования.

Вместо выявления сильных и слабых сторон в умственной деятельности одаренного ребенка и развитии тех составляющих, без  которых он не может подняться к более высоким достижениям, идет работа вслепую, с применением случайного набора заданий, понравившихся учителю и показавшихся ему полезными и интересными.  Многие одаренные дети гораздо лучше справляются со сложной и напряженной работой, предъявляющей вызов их способностям. Рутинная деятельность, простое запоминание, упражнения на повторение выполняются ими с трудом. Они экстремально любознательны, но часто не могут заучить легкий, но не интересный для них материал. Существует мнение, что одаренные дети не нуждаются в контроле и внимание взрослых. Однако,  в силу личностных особенностей, такие дети наиболее восприимчивы к оценке их деятельности, поведения.  Одаренный ребенок склонен к критическому отношению к самому себе и к окружающим людям.  Поэтому педагог,  работающий с одаренным учеником,  должен относиться терпимо к критике вообще и себя в частности.

Исследователи отмечают, что одной из характеристик одаренных детей  является высокий уровень познавательной мотивации. В раннем возрасте одаренные дети начинают демонстрировать любознательность, проявляют интерес к познанию  окружающего мира, демонстрируют удивительную концентрацию внимания при занятии любимым делом. Еще одна особенность мотивационной сферы связанна  с познавательными вопросами, которыми они буквально засыпают окружающих взрослых и учителей. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, значительно отличаются от аналогичных вопросов, задаваемых сверстниками. Многие из учителей не достаточно эрудированны, чтобы давать одаренным ученикам такие ответы. Результатом может стать подавление у ребенка, систематически не получающего ответы на свои вопросы, познавательной мотивации, что негативно сказывается на раскрытии его способностей. Однако можно научить ребенка работать с интересующей  его темой самостоятельно.

Одним из способов решения создавшейся проблемы является  использование информационных технологий. Формирование у одаренного ребенка  умения самостоятельно работать с информационным объектом  является частью проблемы воспитания самостоятельности и активности, развития у школьников  умения самостоятельно приобретать и углублять знания.

Рассмотрим психологическую трактовку самостоятельности.

Человек — это социально-биологическое существо, в котором сочетаются в единое целое физическое и психическое, природное и социальное, наследственное и приобретенное опытом. Как часть природы он подчинен биологическим закономерностям, но обладает сознанием и существует в обществе, и это отличает его от других живых организмов.

Каждая личность уникальна, неповторима и незаменима. Но это не значит, что все они совершенно разные. Часть из них может быть похожа на других какими-то важными чертами.

Индивид становится личностью благодаря функциональному единству трех основных психологических блоков и остается ей до тех пор, пока сохраняется это единство.

Первый блок (1) объединяет элементы психологии, обусловленные полом, возрастом, темпераментом (который определяет скорость, ритм, темп, интенсивность психических процессов), физической конституцией (телосложением), т.е. свойствами, заложенными природой. Его называют биологическим.

Второй блок (2) охватывает индивидуальные особенности протекания таких процессов, как познавательные, эмоциональные, волевые. Сюда относятся восприятие, память, мышление, речь, ощущение, воображение, чувства и др.; все они — функции деятельности мозга. Это значит, что психические процессы, протекающие у личности, в значительной мере обусловлены природными данными. Однако их можно развить, но то, в какой мере это получится, зависит от особенностей обучения, воспитания и общественных условий. Из сказанного становится понятным, почему этот блок, обусловленный и биологическими, и социальными факторами, называют блоком биосоциальных качеств личности.

Третий блок (3) — идеальная сфера. В нее входит иерархия устойчивых мотивов, которая ориентирует значительную часть деятельности индивида, определяет избирательность его отношений. Данный блок носит название «блока социально обусловленных качеств личности». В него входят нормы, идеалы, принципы, образующие систему ценностей, в частности концепции добра и зла, личной свободы и ответственности, красоты.

Ценностные ориентиры — это особая система знаний, идей, понятий, убеждений, запретов, идеалов, принимаемые индивидом для себя. Эта система определяет модель поведения и служит эталоном  оценки поступков  и общественных отношений.

Из тезисов, входящих в одну из концепций личности, следует, что личность выявляет себя в процессе общения или практической деятельности  единство

способностей,   являющихся   природной, т.е. сущностью  индивида;

характера, обусловленного природной данностью — динамикой нервной системы, но формирующегося под воздействием социальной среды и зависящего от нее, поэтому в итоге отражающего биосоциальную сущность индивида;        

направленности, зависящей от ценностных ориентиров человека, его социальных притязаний, и поэтому отражающей социальную сущность индивида.

В характере, способностях и направленности личности ее биологические, биосоциальные и социальные качества слиты воедино.

 Как происходит становление личности. Познакомимся с этим в общих чертах.

Из только что сказанного следует, что развитие человека зависит от взаимосвязи природного и социального.

На всю биологическую, природную систему накладывается влияние общества: оно шлифует ее, отсекает ненужное, придает окончательный вид. Сама же социальная программа развития личности отражает уровень материальной, духовной и нравственной культуры общества, в том числе нормы поведения в нем.

Итак, природный (биологический, генетический, наследственный) фактор— предопределяющий процесс становления человека.

Влияние среды — фактор определяющий, так как личность формируется сообразно требованиям среды. Можно сказать, что личность — продукт среды и воздействия других людей.

Но решающим фактором, как отмечают ученые, признается самостоятельность: сознательная переработка самим человеком информационных воздействий и их дальнейшее усвоение в соответствии со своими личными особенностями.

Эту важную информацию отражает схема.

  ФАКТОРЫ

            ПРЕДОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ                     ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ                     РЕШАЮЩИЙ          

                       наследственность                          влияние среды                   самостоятельность

                                                                            СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Психологи связывают сформированность самостоятельности с процессом самообразования. Чем больше развита в школьнике самостоятельность, тем лучше его навыки самообразования, которые в дальнейшем позволят реализоваться индивиду как гармонично развитой личности.

Методы самообразования.

Комментарии

Главная задача самообразования — самостоятельное развитие и совершенствование личности. Культурно-образовательная характеристика идеального человека состоит в том, что он непрерывно обогащает себя знанием духовных богатств, умениями и навыками самосовершенствования. Все это способствует реализации идеала всесторонне развитого и подготовленного к реальной жизни человека.

В отличие от идеала цель самообразования — сформировать из себя личность, способную в новых социально-экономических и политических условиях вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самого себя. Это достигается возможно более полным развитием ее сущностных духовных и физических сил, способностей, дарований и талантов.

Общая стратегия самообразования гуманной, демократической, максимально подготовленной к жизни личности заключается в обеспечении себя возможностью всестороннего духовного развития, формирующего внутреннюю, интеллектуально-нравственную свободу выбора поведения и способность отстаивать свои жизненные позиции.

Достигается это в результате постоянной самостоятельной работы человека над материалами и статьями, в которой он находит примеры для подражания и саморазвития. Важное значение в связи с этим приобретает умение ориентироваться в потоке информации. Оно складывается из знания источников информации, их сильных и слабых сторон, способности находить нужную информацию, быстро и правильно ее оценивать, оперативно определять пути и условия использования полученных данных в теоретической или практической деятельности.

Затем на основе прочитанного и выбранного в качестве образца для подражания человек может осуществлять самостоятельные упражнения и занятия на тренажерах, позволяющие вырабатывать и закреплять необходимые для практической деятельности качества.

Большая роль в процессе самообразования принадлежит также выполнению самостоятельных практических заданий, которые человек разрабатывает для дальнейшего самосовершенствования. Они позволяют шлифовать его профессиональные качества, проверять их на практике с учетом усвоенных знаний и новой информации, получаемой об их проявлении в непосредственном процессе саморазвития.

И, наконец, всесторонне образованный человек постоянно следит за новыми достижениями в развитии общества в ходе работы с аудиовизуальными средствами, накапливая, а затем и впитывая с их помощью новые знания и навыки, необходимые для самосовершенствования и саморазвития.

Все эти составляющие представлены в ИИП «КМ-школа». Выделенные на схемах методы самообразования полностью реализуются в материалах контента. Урок  в КМ-школе дает возможность организовать самостоятельную учебную деятельность учащихся в полной мере, инструментом которой является персональный компьютер. Самостоятельная работа на сетевом уроке становится  работой эвристического типа с выходом на творческий, исследовательский уровень. Необходимо также сформировать у учащихся навык самооценки учебных достижений. В этом большим подспорьем являются уже имеющиеся в образовательном контенте «КМ-школы» тесты и те тесты, которыми может дополнить урок учитель, а так же тесты, созданные самими учениками.
Рассмотрим на примере возможности развитие навыка самостоятельности у одаренных учеников. Возьмем очень интересный переход, при изучении физики, от классических представлений о мире к релятивистским представлениям. Его изучают в разделе физики Специальной Теории Относительности (СТО). Предоставив ученику ИИП КМ-школа,  поставим перед ним (склонным к критическому анализу и готовым предоставить миру свою точку зрения) проблемный вопрос, рассматриваемый группой знаменитых физиков Агафоновым  Константином Павловичем, Виктором  Кулигиным, Галиной  Кулигиной, Марией  Корневой об ошибках, допускаемых в СТО. Физика как учебный предмет обладает объективными возможностями не только для развития общих исследовательских возможностей, но и для становления и развития личности одаренного ученика при систематическом его включении в различные соответствующие возрасту виды самостоятельной познавательной деятельности в учебном процессе. Исходя из специфики физики как опытной науки, выявлена взаимосвязь повышения продуктивности и гибкости мышления одаренных школьников с постановкой исследовательских заданий экспериментального характера. Обоснованы пути использования исследовательского метода обучения, а также целесообразность ознакомления учащегося с формами естественнонаучного знания, методами и приемами исследования. Все это предполагает индивидуализацию, выражающую общую направленность обучения на интеллектуально-личностное развитие одаренного учащегося, на более полную его самореализацию в познавательной деятельности.

Назовем наш смелый проект «Ревизия релятивистской физики».

КМ-школа предоставляет в наше распоряжение материалы уроков по теории относительности и тренажеры для проверки уровня знаний, появившихся в результате изучения уроков. Отметим, что КМ-школа создана с учетом всех особенностей восприятия ученика.  Изучаемый материал обладает удобной навигацией, аудио-сопровождением и ссылками к материалам энциклопедии. Соблюдены все условия для продуктивной работы по теме,  о важности выполнения которых говорилось в начале статьи.

Изучив материал контента, одаренный ученик  оказываются вполне способным  в непринуждённой обстановке  обнаружить грубую ошибку в специальной теории относительности Эйнштейна и дать своё простое и наглядное объяснение наблюдаемым релятивистским эффектам деформирования “пространства” и “времени”.  Все выводы производимые нашим одаренным учеником может сделать без труда школьник, опираясь на материал слайдов. Здесь и далее представлены слайды, размещаемые в КМ-школе.

Если бы Эйнштейн хорошо учился в школе, он бы не решился посягнуть на абсолютные пространство и время Ньютона созданием специальной теории относительности (СТО). Ибо последняя оперирует инерциальными системами отсчёта (ИСО), которые привязываются к телам, движущимся по инерции равномерно и прямолинейно; а такое движение подробно изучается уже в начале школьного курса физики.

И каждый школьник знает: когда он едет в автобусе, который обгоняется мотоциклистом, то кажущаяся из автобуса скорость мотоциклиста меньше действительной на величину скорости автобуса; и наоборот, кажущаяся из автобуса скорость встречного мотоциклиста всегда больше его действительной скорости. При этом действительная скорость мотоциклиста может быть подсчитана путём векторного сложения скорости автобуса и кажущейся или относительной скорости мотоциклиста (принцип относительности Галилея).

Одаренному  школьнику может быть предложена для самостоятельного  решения такая задача. Согласно измерениям и СТО Эйнштейна распространение светового луча, в отличие от движения мотоциклиста, указанному закону сложения скоростей не подчиняется вследствие относительного характера пространства и времени. При этом измеряемая из автобуса скорость света одинакова как для встречного луча, так и для обгоняющего, и не зависит от того, движется автобус с наблюдателем или стоит на месте. Объясните причину наблюдаемого парадокса.

Определимся с терминологией. Воспользуемся материалом слайда. Для начала внимательно изучим основные постулаты  СТО. На их  неоспоримости в рамках данной теории будут строится следующие рассуждения.

Постулат Эйнштейна с = сonst

Рассмотрим первый шаг в нашем рассуждении

Первое, что сделает  одаренный школьник — это представит последний случай в следующей математической форме (второй постулат СТО Эйнштейна):

(1) c = L0 /T0 = L/T = Const;

здесь L0 и T0 — пробегающий лучом света путь и затраченное на это время, измеренные наблюдателем при стоящем автобусе, L и T — те же параметры, измеренные наблюдателем при движении автобуса”.

“Очень хорошо. Чтобы не прибегать к путанным и запутывающим мысленным экспериментам с громоздким сопоставительным анализом параметров в движущейся и покоящейся ИСО, которыми традиционно сопровождается изложение СТО, будем называть далее “вещи” своими настоящими именами:

L0 и T0 — параметры (расстояние, длина) абсолютного ньютоновского или классического пространства и времени, т. е. не изменяющиеся их эталоны;

L и T — параметры эйнштейновского относительного или релятивистского пространства и времени, изменяющиеся при переходе от одной ИСО к другой”.

Далее, глядя на своё и Эйнштейна произведение (1) и подумав, наш одаренный ученик сообразит, что причина парадокса обусловлена необычным поведением измеряемых параметров пространства и времени, стоящих в числителе и знаменателе дроби (1). В частности, при увеличении скорости автобуса оба параметра обязаны либо увеличиваться, либо уменьшаться по одному и тому же закону; только в этом случае величина дроби сохранится неизменной.

Условие задачи может быть дополнено далее следующими данными. Согласно СТО Эйнштейна наблюдаемые из движущегося автобуса релятивистские расстояния или длины предметов L сокращаются в направлении движения тем в большей мере, чем выше скорость наблюдателя. Что происходит в этом случае с наблюдаемыми из автобуса релятивистскими часами?

“Время по таким часам также должно сократиться” — уверенно ответит школьник.

Возможны и другие решения ответит одаренный  ученик. И обратит внимание учителя, что представленное выше математическое определение скорости света (1) справедливо и в рамках ньютоновской концепции абсолютных пространства L0 и времени T0.

“А согласно той же СТО Эйнштейна, параметры наблюдаемого из движущегося автобуса релятивистского пространства и времени, полученные им на основании знаменитых математических преобразований Лоренца для ИСО, определяются следующими, не менее знаменитыми и совершенно разными законами:

(2) L = L0 (1– u2/c2) 1/2,

(3) T = T0 (1– u2/c2) – 1/2,

— сокращение (сжатие) релятивистских длин L при повышении относительной скорости наблюдателя сопровождается замедлением (удлинением, растяжением) релятивистского времени T.  Что ты на это скажешь?”

Парадокс движения

Соотношения Эйнштейна (2) и (3) не верны, — поразмыслив, сделает вывод одаренный  школьник, — и вот почему. Насколько мне известно, по своему замыслу СТО — это релятивистская теория движения, и как таковая она способна только уточнить результаты классической теории движения при выходе за границы применимости последней, но не ставить эти результаты “с ног на голову”. А формулы СТО о сокращении релятивистских длин (2) и замедлении релятивистского времени (3) воспринимаются буквально и однозначно: в области релятивистских скоростей по неведомым причинам для прохождения меньших расстояний требуется большее время. Очевидно, что этот вывод не только противоречит тривиальному житейскому опыту, но и ведёт к следующему абсурдному утверждению: с повышением скорости движения тела она фактически уменьшается. В самом деле.

При движении объекта с релятивистской скоростью u1 наблюдаемые из него релятивистские пространство и время характеризуются величинами:

L1 = L0 (1 – u12/c2)1/2;

T1 = T0 (1 – u12/c2) – 1/2.

При движении с релятивистской скоростью u2 > u1 соответственно имеем:

L2 = L0 (1 – u22/c2)1/2;

T2 = T0 (1 – u22/c2) – 1/2.

При этом получаем:

L2 < L1 (релятивистское пространство сократилось),

T2 > T1 (релятивистское время увеличилось).

Таким образом, во втором случае, т. е. при возросшей фактической или классической скорости движения наблюдателя меньшее расстояние L2 пройдено им за больший отрезок времени T2 и следовательно с меньшей релятивистской скоростью. В предельном же случае движения при u = c (фотон) эти соотношения дают результат c = 0, грубо противоречащий и опыту, и самому исходному постулату (1)”

Обобщение парадокса

“На основании соотношений (2) и (3), — продолжает ученик, — можно построить и соответствующий график (кривая 2 на рис. 1) зависимости релятивистской V = L/T или мнимой скорости движения

V/u = 1– u2/c2, предсказываемой СТО, от истиной или классической скорости объекта

u = L0 /T0

График функции, построенный в диапазоне значений V/u = 0…1, показывает, что даже при малых скоростях движения релятивистская и классическая механика (прямая 1 на рисунке) дают существенно расходящийся результат, а при больших, сопоставимых со скоростью света, обнаруживается их полное расхождение. А именно: в предельном случае u/c = 1 классическая механика даёт скорость, равную скорости света, а релятивистская механика Эйнштейна даёт нуль.

“Похоже, ты прав, — делает вывод учитель. Ибо полученный результат оказывается общим как для частной (СТО), так и для общей (ОТО) теорий относительности. Как известно, в классической теории тяготения Ньютона падение тела на лишённую атмосферы планету под воздействием силы тяжести сопровождается непрерывным увеличением скорости до некоторой предельной при столкновении тела с планетой. Последняя и радиус r “встречи” тела с планетой могут быть подсчитаны из баланса потенциальной и кинетической энергии тела по соотношению:

r0 = 2GM/u2.

В ОТО, как это тоже широко известно, падение тела на “чёрную дыру” вблизи горизонта событий, ограниченного гравитационным радиусом

rg = 2GM/c2,

в противоположность “классике” замедляется и при достижении горизонта событий скорость падения становится равной нулю. Как будто со стороны “чёрной дыры” вдруг возникла неведомая сила отталкивания, которая в последний момент остановила падение тела, в точности уравновесив силу гравитационного притяжения. Но это, оказывается, даже не сила, а следствие всё того же релятивистского “растяжения или замедления времени”, определяющего ускорение (вторую производную перемещения по времени) силы тяжести от “чёрной дыры”:

g = (GM/r2)(1 – 2GM/c2r) – 1/2.

В изложенном вся суть теории относительности и органически присущего ей и обсуждаемого здесь парадокса движения: чем больше мы увеличиваем скорость движения согласно “классике”, тем меньшей она оказывается с позиций СТО. В частности, согласно “классике” при достижении горизонта событий падающее на “чёрную дыру” тело приобретает скорость, равную скорости света, а согласно СТО такое падение вообще прекращается.

Причина парадокса движения, на мой взгляд, предельно ясна: соотношения (2) и (3) не удовлетворяют сформулированному выше необходимому условию ИДЕНТИЧНОСТИ законов релятивистского деформирования пространства и времени. Математически это требование в данном случае должно выглядеть так:

(4) L/L0 = T/T0 = f(u/c),

где f(u/c) — одна из двух функций, входящих в соотношения (2) и (3). Но какая?”.

Изучив частный случай представленный на данном слайде, перейдем к констатации следующего факта.

Ошибка Эйнштейна

“Давайте выберем опираясь на твёрдо установленные факты. А они таковы.

Согласно СТО и данным опыта энергия релятивистской частицы, в частности, движущегося в ускорителе электрона определяется соотношением

(5) E = E0 (1– u2/c2) – 1/2,

где E0 — энергия покоящегося электрона соответственно. А в квантовой механике (КМ) указанным величинам энергии сопоставляются кванты энергии:

(6) E = hv, E0 = hv0 ,

где h – постоянная Планка, v и v0 — соответствующие этим энергиям линейные частоты электрона-волны. Решая (5) и (6) совместно, для периода колебаний T электрона-волны получим выражение

(7) T = T0 (1– u2/c2)1/2,

которое и будем далее использовать вместо соотношения (3). Согласно этому соотношению при увеличении истинной или классической скорости движения тела релятивистское время T сокращается по закону сокращения релятивистского пространства L, а релятивистская скорость изменяется согласно прямой 1 на рис. 1, т. е. совпадает с классической во всём скоростном диапазоне.

В пользу такого выбора говорит и простая логика. Пространство и время по современным представлениям образуют единую физическую категорию пространства-времени. Ибо в реальном физическом мире не обнаружено пространства без времени и времени вне пространства. В таком случае и изменяться пространство-время не может по двум взаимоисключающим законам. В пользу нашего выбора мы приведём позже ещё одно наглядное подтверждение. А сейчас пришло время для глобальных выводов на базе соотношений (2) и (7)”.

Абсолютные пространство и время

“Теперь всё просто, — подхватывает школьник. — Совместное решение соотношений (2) и (7) даёт следующий результат:

(8) L/L0 = T/T0 = 1.

Из него, во-первых, следуют равенства

L = L0 и T = T0,

которые определяют абсолютное пространство и время Ньютона. Тем самым фактически провозглашается глобальный характер абсолютного вращательного движения материальных тел. Равномерного и прямолинейного движения тел с его относительностью скоростей в природе просто не существует. Мы спрямляем участки природного вращательного движения тел, чтобы облегчить себе подсчёт скорости движения в той или иной конкретной задаче. Ибо расчёт скорости криволинейного движения требует предварительного определения радиуса траектории тела, что не всегда доступно”.

“Тогда что описывают соотношения (2) и (7) сами по себе, каждое в отдельности? Что за “пространство” L и какое такое “время” T сокращаются согласно этим соотношениям?”.

Относительные “пространство” и “время”

“Во-вторых из соотношения (8) следует постулат (1) постоянства скорости света. По этой причине мы делаем вывод, что соотношения (2) и (7) определяют относительность некоего локального “пространства” и “времени”, например, освещаемого движущимся источником света (светлое пятно на рис. 2). При этом параметры L и L0 задают длину волны света, а T и T0 период колебаний этой волны соответственно в режимах движения и покоя источника.

На рисунке показано, что световое или электромагнитное поле, окружающее излучатель, при движении последнего деформируется: сжимается в направлении движения излучателя, демонстрируя наблюдателю 1 так называемое голубое смещение спектра излучения; и растягивается в противоположном направлении, демонстрируя наблюдателю 2 красное смещение спектра. Эти явления известны как продольный эффект Доплера. Видно также, что наблюдатель 3 в этом случае должен зафиксировать поперечный эффект Доплера в виде более слабого голубого смещения спектра”. Для более точной формулировки эффекта красного смещения  Доплера мы обратимся к библиотеке КМ-школы

“Здесь уместно заметить, что СТО Эйнштейна предсказывает красное смещение спектра в качестве поперечного эффекта Доплера. Это обстоятельство лишний раз свидетельствует в пользу нашего выбора соотношения (7) вместо соотношения Эйнштейна (3)”.

“Нам осталось, перенести полученный результат на другие физические или силовые поля, в частности, на гравитационное, ещё не обнаруженное экспериментально. Как бы не изменялось это поле при взаимодействии со своим носителем — гравитационной или инертной массой, — физическое пространство и время сохранятся абсолютными. Другими могут оказаться только константа скорости распространения гравитационных волн и функция (4) деформирования такого поля. Но относительным будет только “пространство” и “время” локального гравитационного поля. И понятно почему: локальных гравитационных полей бесчисленное множество, их можно сравнивать между собой; а пространство-время одно-единственное, ни с чем не сравнимое, — абсолютное”.

Послесловие: где Эйнштейн ошибся?

Обратим внимание на данный слайд. Именно он поможет нам в дальнейших рассуждениях.

В течение 100 лет мировая научная общественность поклоняется математической мистификации под названием “специальная теория относительности”. И возникает традиционный вопрос: кто виноват? Для ответа на него обратимся к первоисточнику — работе Эйнштейна “О специальной и общей теории относительности (общедоступное изложение.

Читаем:

“Наша задача в точной формулировке сводится к следующему. Каковы значения x', y', z', t' некоторого события относительно движущейся со скоростью u системы координат K', если заданы значения x, y, z, t того же события относительно неподвижной системы координат K? Соотношения должны быть выбраны так, чтобы для одного и того же светового луча (причём для любого) относительно K и K' выполнялся закон постоянства скорости распространения света в пустоте. Эта задача для приведённого на рис. 3, который является упрощением рисунка слайда КМ-школы,  пространственного расположения систем координат решается следующими уравнениями:

x' = (x – ut)(1 – u2/c2) – 1/2,

y' = y,

z' = z,

t' = (t – ux/c2)(1 – u2/c2) – 1/2.

Эта система уравнений носит название “преобразования Лоренца”.

В обоснование этой предпосылки Эйнштейн приводит далее следующий пример. “Пусть в положительном направлении оси x посылается некоторый световой сигнал, который распространяется согласно уравнению

x = ct,

т. е. со скоростью c. Согласно уравнениям преобразования Лоренца, это простое соотношение между x и t обусловливает соотношение между x' и t'. В самом деле, если в первое и четвёртое уравнения преобразования Лоренца подставить ct вместо x, то получаем

x' = (c – u)t(1 – u2/c2) – 1/2,

t' = (1 – u/c)t(1 – u2/c2) – 1/2,

откуда путём деления получаем

x' = ct'.

Это уравнение описывает распространение света, когда оно отнесено к системе K'. Таким образом, скорость света равна с также и относительно тела отсчёта K. Аналогичный результат может быть получен и для световых лучей, распространяющихся в любом другом направлении. Это и не удивительно, так как уравнения преобразования Лоренца выведены именно в предположении этого результата”.

“Я кладу метровую линейку, — продолжает Эйнштейн, — вдоль оси x' системы K' так, чтобы её начало находилось в точке x' = 0, а конец — в точке x' = 1. Какова длина этой линейки относительно системы K? Чтобы узнать это, достаточно спросить лишь, где находятся её начало и конец относительно K в определённый момент t в системе K. Для начала и конца линейки из первого уравнения преобразования Лоренца при t = 0 находим

x (начало линейки) = 0 .(1 – u2/c2)1/2,

x (конец линейки) = 1 .(1 – u2/c2)1/2.

Таким образом, расстояние между обеими этими точками равно (1 – u2/c2)1/2. Но относительно K метровая линейка движется со скоростью u. Отсюда следует, что длина твёрдой метровой линейки, движущейся в направлении своей длины со скоростью u, составляет (1 – u2/c2)1/2. Таким образом, движущаяся твёрдая линейка короче, чем та же линейка, находящаяся в покое, причём тем короче, чем быстрее она движется.…

Рассмотрим теперь секундомер, покоящийся длительное время в начале координат (x' = 0) системы K'. Тогда t = 0 и t = 1 соответствуют двум последовательным ударам этих часов. Для этих моментов времени первое и четвёртое уравнения преобразования Лоренца дают:

t = 0,

t = 1/(1 – u2/c2)1/2.

Относительно системы K часы движутся со скоростью u; при наблюдении из этой системы отсчёта между двумя ударами этих часов проходит не секунда, а t =1/(1 – u2/c2)1/2 секунд, т. е. несколько большее время. Часы, вследствие своего движения, идут медленнее, чем в состоянии покоя”. — Видим, что формулы (2) и (3) получены, Эйнштейном путём последовательного и поочерёдного применения преобразования Лоренца к параметрам x и t, связанных прямой зависимостью x = ct.

Далее продолжим рассуждать за Эйнштейна. С помощью той же, используемой Эйнштейном, подстановки t = x/c два последних преобразования Лоренца представим одним выражением:

x'/x = t'/t = (1 – u/c).(1 – u2/c2) – 1/2 .

Оно означает, что преобразования Лоренца удовлетворяют сформулированному школьником необходимому условию (4): параметры x'/x и t'/t описываются одной и той же функцией деформирования, которая с увеличением скорости u/c непрерывно уменьшается, стремясь к нулю при u = с и подтверждая тем самым наш выбор в пользу соотношения (7). Аналогичные же параметры соотношений Эйнштейна (2) и (3) описываются обратными функциями, так что:

L/L0 = T0 /T = (1 – u2/c2)1/2.

Как же такое могло случиться? Здесь уместно заметить, что преобразования или группа Лоренца не являются количественными, а сводятся к сдвигу в пространстве или повороту системы координат относительно её начала. Сдвига во времени (входящего в преобразования или группу Пуанкаре) этими преобразованиями также не предусмотрено: Лоренц не считал t' истинным физическим временем системы K', а рассматривал его как некую вспомогательную величину, имеющую чисто формальный смысл. Тогда ответ на поставленный вопрос может быть таким: преобразования Лоренца, строго говоря, можно применять только к оценке поведения линейки. Подвергать преобразованиям одновременно оба параметра x' и t', связанных простым соотношением x' = ct', нельзя. Если мы преобразовали расстояние x', то поделив преобразованную величину на константу c, мы получим формулу (7) и тем самым преобразуем и время t'. При поочерёдном преобразовании обоих параметров x' и t' происходит двойное преобразование, ведущее к неверному результату. Налицо совершенно нелепая ошибка — результат игнорирования строгого содержания преобразования Лоренца — и давшая нам повод усомниться в надлежащем усердии Эйнштейна в школьные годы.

Как видим, соотношения Эйнштейна (2) и (3) в конечном счёте оказываются не согласованными ни с постулатом постоянства скорости света, ни с квантовой механикой, ни с наблюдениями поперечного эффекта Доплера, ни даже с преобразованиями Лоренца, на которые они якобы непосредственно опираются. А СТО — это персональная ошибка А. Эйнштейна, которую мировая научная общественность по каким-то причинам не желает или не в состоянии осознать и исправить. А это — очень просто.

Как мы здесь убедились, всё становится на свои места, если в качестве элементарного объекта физического исследования рассматривать не изолированную материальную частицу (классическая физика), а материальную пару частица-поле. Иными словами, если учитывать наличие важного посредника между материальной частицей или телом и пространством-временем — физическое или силовое поле.

Послесловие

Проблема активности и самостоятельности учащихся - одна из коренных в дидактике и школьной практике. Деятельность преподавателя немыслима без опоры на тех, кого он учит. Формирование самостоятельности учащихся - одна из основных задач
школьного обучения и гарантия развития одаренности ученика.  Л.В. Жарова пишет: "Самостоятельность - замечательное свойство человека, результат воспитания и самовоспитания. Она же важнейшее условие самореализации личности, ее творческих возможностей".
Еще с древних времен идея самостоятельности учащихся в обучении проходит в трудах классиков педагогики. Я.А.Коменский, А. Дистервег, К.Д.Ушинский и многие другие под  знаком природосообразности понимали соответствие воспитания особенностям природы человека, законам его вечного саморазвития. В некоторых современных работах  природосообразность рассматривают в сочетании со следующими категориями:  сознательность, активность, самостоятельность (Н.А. Сорокин); активность и самостоятельность (В.И. Загвязинский)
Стремление к самостоятельности является объективной необходимостью и естественной потребностью человека. Потому учителю, так важно обладать умением, организовать деятельность по формированию самостоятельности. Мы считаем, что организация самостоятельной работы является действенным методом обучения и воспитания одаренных учащихся и предполагает активные умственные действия школьников связанных с поиском наиболее рациональных способов решения поставленной задачи. В результате самостоятельной работы учащиеся приобретают  необходимые предметные знания, умения, навыки, обретают способность активно и самостоятельно мыслить и действовать.

Оглавление.

Глава I. Система самостоятельной работы учащихся 4

§ 1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся 4

§ 2. Классификация видов самостоятельной работы учащихся 9

§ 3. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся (выводы) 15

Глава II. Формы организации самостоятельных работ учащихся на уроках физики 16

§ 1. Самостоятельная работа учащихся по решению задач 16

1.1. Решение задач (качественные и количественные) 16

1.2. Работа учащихся с графиками. 21

1.3. Алгоритм рассмотрения задач. 24

§ 2.Самостоятельная работа учащихся с учебной и дополнительной литературой. 30

2.1. Специфика усвоения знаний учащимимся в процессе работы с литературой. 30

2.2. Самостоятельная работа учащихся с учебником физики. 32

Приложение I. Дидактический и раздаточный материал для организации самостоятельной работы учащихся (по материалам уроков) 47

§ 1. Обучение учащихся измерению электрических величин. 48

§ 2. Решение задач на законы постоянного тока. 52

§ 3. Применение карточек-заданий на уроках. 53

Приложение II. Урок-соревнование в VIII классе на тему «Решение задач по определению количества теплоты, сопротивления и мощности электроприборов». 59

Заключение 64

Литература. 66

Введение.

Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности и необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.
Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Глава I. Система самостоятельной работы учащихся

§ 1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

На уроках физики, как и на уроках по другим предметам, с помощью различных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:
1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.
2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.
3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.
4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:
1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.
2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.
3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. (Выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.
4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.
5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или нивой закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременен. Здесь вредна излишняя торопливость, так и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.
6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.

Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления,

«открывают» новые методы измерения физических величин.
7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.
8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.
9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого виды руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы.

Он обучает учащихся методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

§ 2. Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме
(устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения физике применяются различные виды самостоятельной работы учащимися, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач.
Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания. Взаимосвязь между различными видами самостоятельной работы на уроках физики представлена схемой 1.

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.
1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера (анализ формул, установление характера функциональной зависимости между величинами, определение единиц измерения величин на основе анализа формул, установление соотношения между единицами измерения физических величин и т.д. и т.п.)
2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных; по сравнению и сопоставлению изучаемых тел и явлений и т.д.
3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида (качественных, вычислительных, графических, экспериментальных, задач-рисунков), решение задач в общем виде, выполнения проектно-конструкторских и технических работ

(объяснения устройства и принципа действия приборов по схеме электрической цепи; обнаружение и устранение неисправностей в приборе; внесе ние изменений в конструкцию прибора; разработка новой конструкции прибора), экспериментальных работ и т.д.

Формирование умений практического характера достигается с помощью разнообразных работ, таких, как изучение школ измерительных приборов

(определение назначения и цены деления приборов, определение верхнего и нижнего пределов измерения прибора), непосредственное из мерение величин, определение величин косвенными методами, вычерчивание и чтение электрических схем приборов и электрических цепей, сборка приборов из готовых деталей, градуирование шкал приборов, сборка электрических цепей и т.д.

Схема 1.

4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

Разнообразие всех видов самостоятельной работы по физике представлено в таблице 1, где они сгруппированы по основной дидактической цели.

В процессе обучения физике возможна организация более 30 видов самостоятельных работ. Однако на практике используют далеко не все виды.
Чаще всего на уроках выполняют решение задач, наблюдения и опыты. Еще сравнительно редко организуется самостоятельная работа с учебником при изучении нового материала, работа по моделированию и конструированию опытов.

Таблица 1.

|Группы работ |№ |Вид деятельности |
|ин|Название | | |
|д | | | |
|А |Работы, основная|1 |Работа с учебником: изучение нового, работа с |
| |цель которых — | |таблицами |
| |приобретение | | |
| |новых знаний и | | |
| |умений и | | |
| |овладение | | |
| |умением | | |
| |самостоятельно | | |
| |приобретать | | |
| |знания из | | |
| |различных | | |
| |источников | | |
| | |2 |Наблюдения |
| | |3 |Опыты на уроке и в домашних условиях |
| | |4 |Работа с раздаточным материалом |
| | |5 |Изучение устройства и принципа действия приборов по|
| | | |моделям и чертежам |
| | |6 |Вывод формул, выражающих функциональную зависимость|
| | | |физических величин |
| | |7 |Анализ формул, получение на этой основе выводов о |
| | | |характере зависимости физических величин, входящих |
| | | |в формулы |
| | |8 |Работа с дополнительной литературой |
|Б |Работы, основная|1 |Решения задачи |
| |цель которых — | |вычислительных с «абстрактным» содержанием; |
| |совершенствовани| |вычислительных с производственно-техническим |
| |е знаний (их | |содержанием; |
| |уточнение и | |качественных; |
| |углубление), | |графических; |
| |выработка умений| |экспериментальных. |
| |применять знания| | |
| |на практике | | |
| | |2 |Доказательство справедливости формул |
| | |3 |Эксперимент: |
| | | |проверка справедливости законов; |
| | | |установление связи между законами, явлениями; |
| | | |установление количественной зависимости между |
| | | |величинами; |
| | | |изучение физических свойств веществ; |
| | | |определение физических величин. |
| | |4 |Наблюдение с целью уточнения условий, в которых |
| | | |протекает явление |
| | |5 |Придумывание примеров на новые законы |
| | |6 |Составление задач на применение новых физических |
| | | |законов и формул |
| | |7 |Выполнение заданий по классификации: |
| | | |приборов, машин, установок, схем, электрических |
| | | |цепей и т.д.; |
| | | |состояния вещества; |
| | | |свойств тел, веществ; |
| | | |явлений; |
| | | |форм движения; |
| | | |видов энергии; |
| | | |элементарных частиц и т.д. |
| | |8 |Вычерчивание и чтение схем электрических цепей |

Продолжение

|Группы работ |№ |Вид деятельности |
|ин|Название | | |
|д | | | |
|В |Работы, основная|1 |Решение задач |
| |цель которых — | | |
| |формирование у | | |
| |учащихся умений | | |
| |и навыков | | |
| |практического | | |
| |характера | | |
| | |2 |Вычерчивание и чтение схем приборов и электрических|
| | | |цепей |
| | |3 |Построение и анализ графиков |
| | |4 |Сборка приборов из готовых деталей |
| | |5 |Выявление неисправностей в приборах и устранение их|
| | |6 |Изготовление приборов по готовым схемам и чертежам |
| | |7 |Измерение физических величин |
| | |8 |Сборка электрических цепей |
|Г |Работы, основная|1 |Подготовка докладов и рефератов |
| |цель которых — | | |
| |развитие | | |
| |творческих | | |
| |способностей | | |
| |учащихся | | |
| | |2 |Разработка нового варианта опыта |
| | |3 |Разработка методики постановки опыта |
| | |4 |Внесение изменений в конструкцию прибора |
| | |5 |Разработка новой конструкции прибора |
| | |6 |Составление задач на использование новых |
| | |7 |Построение гипотез |
| | |8 |Выполнение опытов с элементами исследования |

§ 3. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся (выводы)

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:
1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.
2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.
3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.
4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

Глава II. Формы организации самостоятельных работ учащихся на уроках физики

В предыдущей главе были рассмотрены дидактические принципы построения системы самостоятельных работ по предмету, методика руководства самостоятельной работой учащихся и классификация видов самостоятельной работы.

Однако одного понимания учителем указанных выше вопросов недостаточно для успешного воспитания у учеников самостоятельности. Для этого еще необходимо владеть умением организации этой работы, ясно представлять, таким образом включать элементы самостоятельной работы в уголок, каким образом сочетать ее с объяснением учителем и коллективными формами работы учащихся.

§ 1. Самостоятельная работа учащихся по решению задач

1.1. Решение задач (качественные и количественные)

Важное значение имеет формирование у учащихся обобщенных умений решать задачи, выработка общего подхода к ним. Выражением такого общего подхода являются алгоритмы и алгоритмические предписания, например: алгоритм решения задач на второй закон динамики, на закон сохранения импульса, расчет электрических цепей и др. их применение в учебном процессе сокращает время обучения и позволяет увеличить число рассматриваемых «нестандартных» задач (задач, требуемых творческого подхода).

Привитие умения самостоятельно решать задачи — одна из наиболее трудных проблем, требующих постоянного пристального внимания учителя. Приучать к самостоятельному решению задач нужно учащихся постепенно, начиная с выполнения отдельных несложных операций, затем переходя к выполнению более трудных операций, а уж потом к самостоятельному решению задач.

Включение элементов самостоятельной работы по решению задач нужно осуществлять в последовательности, соответствующей постепенному нарастанию трудностей. На основе специально имеющегося опыта рекомендуются следующие этапы этой работы.
1. Вначале необходимо научить школьников самостоятельно анализировать содержание задач, ознакомить их с наиболее рациональными способами краткой записи содержания и способами их решения. Для этого нужно периодически вызывать учащихся к доске, предлагая им кратко записывать условия задачи, а затем путем коллективного обсуждения находить наиболее рациональные способы записи.
2. Следующий этап в привитии навыков самостоятельной работы по решению задач — выработка умения выполнять решение в общем виде и проверять правильность его, производя операции с наименованиями единиц измерения физических величин.
3. Важным элементом в подготовке к вполне самостоятельному решению задач по физике является выработка у учащихся умения производить приближенные вычисления. Такие умения первоначально получают на уроках математики, но их необходимо закреплять на уроках физики. С этой целью при решении первых физических задач в VII классе полезно предлагать учащимся самостоятельно выполнять расчеты после коллективного обсуждения способов решения и записи плана решения на доске.
4. После усвоения учащимися приемов краткой записи условия задач, а также приемов преобразования единиц измерения физических величин и действий с наименованиями можно включить в самостоятельную работу поиски путей решения задач.
5. Большой самостоятельности требует от учащихся отыскание наиболее рационального способа решения задачи. Поэтому полезно систематически предлагать им несколько вариантов решения одной и той же задачи с тем, чтобы они научились самостоятельно находить новые способы решения. Это особенно важно практиковать при решении сложных задач. При этом нужно иметь в виду, что решение одной и той же задачи несколькими способами служит одним их методов проверки правильности решения. Научить учащихся пользоваться этим методом очень важно.

После того как учащиеся освоят все виды работы, связанные с решением физических задач, можно предлагать им самостоятельно выполнять полное решение задачи, включая проверку и анализ полученных результатов.

Самостоятельная работа должна иметь место на каждом уроке, посвященном решению задач.

Рассмотрим примеры решения типичных задач на применение законов
Ньютона. Из весьма разнообразных задач на применение законов Ньютона выделить можно наиболее типичные случаи различных ситуаций и свести их в таблицу 2. Ее можно постепенно заполнять вместе со школьниками при изучении материала темы «Применение законов движения» и при его обобщении или повторении в X классе. Поясним эту таблицу:
1. Тело движется под действием силы [pic]. На рисунке можно показать все силы, действующие на тело (случай a), или только те, которые непосредственно влияют на прямолинейное движение (случай b).
2. На тело кроме силы [pic] действует еще сила трения. Эти силы лучше изобразить в соответствии с примером 1,b.
3. Тело движется с ускорением, направленным вверх или вниз, под действием некоторой силы [pic]. Действием сил в случаях a и b отличаются, а уравнения движения в векторной форме одинаковы, но в проекциях на ось координат различны. В качестве следствий их этих ситуаций можно рассмотреть невесомость и перегрузку.
4. Тело движется вверх по наклонной плоскости с ускорением, направленным параллельно плоскости.

ТЕСТОВАЯ МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ

Т. Асеева

Вопрос оценки успеваемости беспокоит даже опытных преподавателей. Сложность его решения порождается противоречивостью подходов и методов оценки знаний, а также тем обстоятельством, что одни и те же методы используются разными педагогами с неодинаковой степенью точности и добросовестности. Как оценить частично верный ответ? И оценивать ли его вообще? Контроль призван сопровождать любую учебную деятельность.
 
Широко используется в настоящее время тестовая методика контроля. Преимущество этой методики в том, что в течение короткого времени удается одновременно проконтролировать всех студентов. Например, в начале первого семестра желательно предложить студентам классифицирующие тесты с целью определения уровня подготовки по английскому языку. Существенную помощь оказывают тесты при проверке языковых знаний студентов. При использовании тестовой методики контроля возникает проблема какими пользоваться тестами.
 
Тесты, предполагающие развернутые нестандартные ответы. Основные возражения против их использования сводятся к тому, что оценка таких тестов сугубо субъективна, и она дает ограниченное представления о знаниях студента. У сторонников таких тестов аргументы не менее вески. Данный тип тестов хорошо выявляет мыслительные процессы, предполагает более активные усилия и высокий уровень знаний, дает возможность практиковаться в письменном изложении своих мыслей.
 
Комбинированные тесты. Выбор типа теста зависит от тематического материала и от цели педагога.
 
Можно выделить несколько общих рекомендаций по оценке знаний и тестированию:
 
-Разъяснение подхода к выставлению оценок.
 
-Предъявление разумных требований.
 
-Объективность в оценке теста.
 
-Четкие инструкции к тестам.
 
-Ясная формулировка вопросов.
 
-Тщательно проработанный учебный материал-основа теста.
 
-Внимание при проведении теста.
 
-Заранее составленный образец для проставления оценок.
 
-Разбор теста с обучаемыми.
 
-Изменение выставленных оценок недопустимо.
 
-Сомнения диктуются в пользу обучаемого
 
Если целью тестовой проверки является уровень формирования навыка в определенном аспекте коммуникативной деятельности, составитель теста должен иметь четкое представление о сущности тестируемого навыка, поскольку это является основой для выделения конкретных объектов контроля.

РМО физиков.

«Методика выполнения экспериментального задания ОГЭ».

Кобзарь Е. Ю.

Учитель физики

МБОУ СОШ № 1 г. Морозовска

28.08.2018 г.

Экспериментальные задания проверяют умения 3-х типов:

1. Задания на косвенные измерения физических величин.

2. Задания, проверяющие умение представлять экспериментальные результаты в виде таблиц или графиков и делать выводы на основании полученных экспериментальных данных.

3. Задания, проверяющие умение проводить экспериментальную проверку физических законов.

Экспериментальные задания 1-го типа предназначены для проверки  умения проводить косвенные измерения физических величин.

Предлагаемые работы по определению…

1. плотности вещества;
2. силы Архимеда;
3. коэффициента трения скольжения;
4. жесткости пружины;
5. периода и частоты колебаний; математического маятника;
6. момента силы, действующего на рычаг;
7. работы силы упругости при подъеме груза с помощью подвижного или неподвижного  блока;
8. работы силы трения;
9. оптической силы собирающей линзы;
10. электрического сопротивления резистора;
11. работы и мощности электрического тока.

Рассмотрим подробнее пример выполнения экспериментальной задания по определению работы силы упругости при подъеме груза с помощью подвижного блока.

Указание.
Погрешность прямых измерений динамометра:  1,6±0,2 Н. 

Значения прямых измерений силы упругости считаются верными, если они укладываются в указанные границы.

 Соответственно, границы измерения работы силы упругости:

НГ = 0,56 Дж; ВГ = 0,72 Дж.

КРИТЕРИИ
оценки выполнения задания в таблице