Сообщение на педсовете на тему "Роль слова в развитии воображения дошкольника"
консультация на тему

Сообщение на педсовете на тему "Роль слова в развитии воображения дошкольника"

   Одной из важнейших линий познавательного развития ребёнка является развитие воображения. Согласно В. В. Давыдову, "... на основе игровой деятельности у ребёнка формируется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция, которые позволяют ребёнку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим.

   Воображение ребёнка является по сути процессом создания новых образов на основе образов восприятия и памяти, процессом преобразования впечатлений ребёнка.

   При этом надо отметить, что ещё Л. С. Выготский подчёркивал связь воображения с речью. Он считал, что " ...очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи". Л. С. Выготский полагал, что сущетсвуют три группы факторов, показывающих связь воображения ребёнка с его речевым развитием.

   Во- первых, само речевое развитие ребёнка существенно продвигает и развитие его воображения. Во - вторых, задержанные в речевом развитии дети  отстают и в развитии воображения. В - третьих, не только появление речи, но и важные моменты её развития являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. Речь освобождает ребёнка от его непосредственных впечатлений, даёт возможность представить себе предмет, которого он не видел и мыслить о нём.

   Стимулирующую роль собственной речи ребёнка в создании новых образов, то есть значение речевого планирования при построении замысла рисунка изучали О. М. Дьяченко и Е. Л. Пороцкая. Ими были получены неоднозначные результаты. Обращённая к ребёнку просьба взрослого сначала рассказать, что он будет рисовать при дорисовывании неопределённых изображений, как правило, снижала уровень выполнения задания у детей младшей группы; практически никак не отражалась на рисунках детей средней и старшей групп и приводила к увеличению детализации изображений у детей подготовительной к школе группы. Использованный этими детьми тип планирования можно назвать целостным. Дети до начала выполнения задания уже могли рассказать обо всём рисунке в целом и затем точно исполнить такой план. Так, например, Дима П. при дорисовывании одной из фигур даёт такой план своего рисунка: "Я нарисую цирк. Здесь будет купол, здесь огоньки горят, а около цирка стоят разные машины и милиционер регулирует движение". Оля П. перед началом рисования рассказывает: "У меня будет море. Это корабль. На корабле матрос стоит и смотрит в подзорную трубу на другой корабль". Если без предварительного планирования детьми было выполнено 24 детализированных рисунка из 100, то с предварительным планированием - 55 рисунков.

   Помимо планирующей функции речи большое значение для развития воображения ребёнка имеет становление семантики (значения) слова.

   В исследовании были использованы такие методики:

1. Дорисовывание фигур. Набор фигурок включал 10 изображений.

2. Ассоциативное поле. Здесь экспериментатор просил детей в ответ на каждое им названное слово назвать все слова, которые приходят в голову. Каждому ребёнку последовательно предъявлялось 6 слов: зайчик, воробей, подарок, яблоко, праздник, избушка. Важным показателем по этой методике был тип ответов детей: описательный или понятийный. Ответы описательного типа отличаются тем, что ребёнок даёт внешнее описание задаваемого словом - стимулом объекта, либо ситуации, в которую этот объект может быть включён. Например, дети. дающие ответ этого типа  к слову "воробей" подбирали такие ассоциации, как "крылышки", "чирикает", "зёрнышки клюёт". А дети, отвечавшие по понятийному типу, подбирали совсем другие ассоциации: "ворона, голубь, попугай" и т. п.

3. Сочинение сказки. Ребёнку давалось задание сочинить сказку на предложенную тему. Каждому последавательно предлагались три такие темы: "Зайчик", "Яблоко", "Подарок". Темами служили слова из ассоциативного эксперимента, что было связано с необходимостью проанализировать возможность использования одних и тех же слов в заданиях разного типа.

  Для детей младшей группы оказались недоступными 2 и 3-я применявшиеся методики - "Ассоциативчное поле"  и "Сочинение сказки". Таким образом, сопоставление результатов по различным методикам и выявление специфики использования слов при выполнении заданий на воображение в младшей группе оказалось невозможным.

   Дети средней группы задания методики "Дорисовывание фигур" выполнили на свойственном возрасту уровне. Методика "Ассоциативное поле" тоже в целом оказалась доступной, однако у ряда детей встречались случайные слова - стимулы. Некоторые дети давалиповторяющиеся ответы. Так Катя И. ответила словами "Дед Мороз" на слова - стимулы: "подарок", "праздник", "избушка". Подобные особенности выполнения заданий привели к довольно низкой средней оценке по данной методике. Задание "Сочинение сказки" дети средней группы выполнили на довольно низком уровне: 7 детей из 20 либо отказались выполнить задание, либо пересказали знакомые сказки. 9 детей дали вариации сказок. И лишь 4 детей смогли дать самостоятельные сочинения.

   Сопоставительный анализ результатов детей средней группы говорит об общей нестабильности в выполнении творческих заданий и о не сложившейся системе связей слов и возможных типов их использования.

   Анализ результатов старшей группы показывает, что у этих детей начинают складываться достаточно устойчивые типы связей между словами.

   В подготовительной группе дети достаточно устойчиво придерживались "своего" типа ответов. Задание по методике  "Сочинение сказки" дети стали выполнять на качественно новом уровне по сравнению с детьми старшей группы.

   Сопоставительный анализ результатов показал, что выделенные типы выполнения творческих заданий (общественно-схематический и образно-описательный) определённо проявляются у детей подготовительной группы. Это позволяет говорить о стабильности проявления особенностей воображения в этом возрасте.