Преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателя
статья по логопедии

Тема «Преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателя»

МБДОУ № 113 г.Липецк

                                                                                учитель-логопед Копаева Е.Н.

        В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и в развитии( коррекции) внеречевых психических процессов и функций .

Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а воспитатели включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время воспитатели берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширения кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Такое распределение функциональных обязанностей вполне оправданно, хорошо зарекомендовало себя в многолетней логопедической практике и закреплено в программах ДОУ ( групп) для детей с нарушениями речи.

      Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктует необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада. К ним относятся умственное, нравственное, патриотическое, эстетическое воспитание детей, привитие им культурно- гигиенических навыков и др.

     Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных  задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно- волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта.

          Формирование социально зрелой личности предполагает наличие целостной воспитательной системы, обеспечивающей единство действий всех педагогов, воспитателей, всех институтов воспитания и образования, включая семью. Целостность такой системы может быть обеспечена только при опоре на принципы, определяющие основные направления в разработке содержания и методического оснащения педагогического процесса.

Коррекционно-воcпитательный  процесс включает множество аспектов.

Остановимся на том из них, который связан с выбором и созданием системы принципов, необходимых для обеспечения успешности коррекционно-педагогической деятельности в рамках интересующей нас проблемы речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Положения, претендующие на статус принципов, должны располагаться в иерархически выстроенной системе, где каждый компонент определяет одну из основных сфер коррекционных воздействий и состоит в функциональной связи с другими компонентами .

Планируя собственную коррекционно-педагогическую деятельность, мы опирались на системы, описанные О. А. Карабановой и Е.Д.Худенко

Успешность коррекционно-развивающей деятельности, отмечает О. А. Карабанова, обеспечивается реализацией следующих принципов .

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Системность в постановке этих задач обусловлена взаимосвязанностью и вместе с тем неравномерностью (гетерохронностью) развития различных сторон личности ребенка. В силу системности строения психики отставание или отклонение в развитии личности закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка, и наоборот. В условиях коррекции речевого дефекта это общее положение в целом сохраняется. У детей с ОНР при сохранности интеллекта наблюдаются трудности в протекании и развитии психических процессов, что оказывает негативное влияние на развитие различных сторон личности ребенка.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного (исправление отклонений, нарушений раз
  вития, разрешение трудностей),
• профилактического,
• развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение
  содержания развития).

2.        Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип, включая, как мы видим, два аспекта, отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3.        Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная — предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4.        Деятельностный принцип коррекции.

В основе этого принципа находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л.С.Выготским и развитая затем в исследованиях А.Н.Леонтьева, Д. Б.Эльконина, В.В.Давыдова и других отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционно-педагогической работы: пути, средства, способы реализации поставленных целей. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развиваю-щего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5.        Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенно
стей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности. Нормативное развитие соотносится с

понятием «психологический возраст», введенным в употребление Л.С.Выготским. Содержание этого понятия, как считал Л.С.Выготский [6], составляет характеристика того нового типа строения личности и ее деятельности, тех психических и социальных изменений, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент. Психологический возраст, таким образом, характеризуется социальной составляющей, основными психологическими новообразованиями и особенностями проявления ведущей деятельности. При оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании в связи с этим целей и содержания коррекции эти три характеристики необходимо учитывать.

6.        Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод системной десенсибилизации).

7.        Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Для психолого-педагогической практики данный принцип не нов, но применительно к коррекционному аспекту педагогической деятельности следует отметить его особую значимость. Ребенок не может развиваться изолированно, вне социального окружения, вне общения. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

 Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности. Что же касается организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях, то важным условием ее результативности будет то, насколько последовательно реализуются дидактические принципы. Такую систему принципов предлагает Е.Д.Худенко .

1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развиваюших занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью: через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2.        Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия. Основными методами реализации этих задач будут следующие: организация дозированной поэтапной помощи педагога, обучение переносу предложенного способа обработки информации на выполняемое задание, создание условий для самостоятельной обработки информации.

3.        Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение. Такая работа может быть организована и осуществлена усилиями как учителя-логопеда и воспитателя, так и педагога-психолога.

4.        Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания. Е.Д.Худенко отмечает, что поддержать положительную учебную мотивацию можно с помощью разнообразных по форме инструкций, путем включения в занятие современных реалий с опорой на имеющийся у ребенка субъективный опыт, предлагая проблемные ситуации, широко используя систему поощрения, призов, развернутую словесную оценку и т.п.

Следует отметить специфическое использование еще одного принципа, обозначаемого в педагогической литературе как концентрический. В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической). Так, скажем, при планировании воспитателем занятий по развитию речи на I и II годах обучения прослеживается повторение известного и введение нового лексического и грамматического материала.

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля — учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и т.д.

            Так же в работе воспитателя  логопедической группы  можно выделить два направления :

-коррекционно- воспитательное;

- общеобразовательное.

      Однако, необходимо учитывать, что из двух направлений  коррекционно- воспитательное является ведущим, а общеобразовательное- подчиненным.

     Коррекционная работа в группе осуществляется под руководством и контролем логопеда. Его главенствующая роль во всем педагогическом  процессе объясняется тем, что он лучше знает речевые и психологические возможности детей, степень отставания каждого от возрастной нормы, динамику всех коррекционных процессов.

       К коррекционным задачам воспитателя можно отнести:

1. Проведение  фронтальных занятий по развитию речи ( по особой системе).
2. Закрепление у детей  речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.
3. Пополнение, уточнение и активизацию словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов.
4. Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.
5. Развитие у детей внимания и памяти- процессов , тесно связанных с речью.
6. Совершенствование различных видов мышления, в том числе словесно- логического мышления ребенка как одной из функций речи.
7. Развитие у детей артикуляционной и пальцевой моторики, также связанной с речевой функцией.

           Комплексное планирование по основным направлениям воспитательно- образовательной программы, совместной деятельности  воспитателя с детьми, совместной деятельности детей  очень хорошо представлена в книге  Т.В. Волосовец, С.Н. Сазоновой «Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида» Гуманитарный издательский центр «Владос» 2004г.

Проведение занятий по развитию речи.(1)

      Каждый год обучения условно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы, в то же время, взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.

      Так, например , в старшей группе:

-  в 1-ом периоде обучения преимущественно формируются речевые средства;

-во 2-ом периоде работа направляется на интенсивное развитие первоначальных навыков монологической речи;

-в 3-ем периоде ведущими становятся занятия по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи. 

Содержание логопедической работы на 2-ом году обучения нацелено на дальнейшее развитие связной речи детей ( диалогической и монологической).

                    Применительно к коррекционно-педагогическому процессу реализация принципа комплексного подхода невозможна без единого тематического плана и его методического обеспечения. Это та основа, которая дает возможность поддерживать устойчивые связи и отношения между учителем-логопедом и воспитателями. Деятельность воспитателей в большой мере подчинена задачам речевой коррекции, воспитателями прежде всего учитывается содержание логопедических занятий.

Тематические планы воспитателей должны соответствовать тематическим планам учителя-логопеда: воспитатель отрабатывает определенные лексические циклы, лексико-грамматические категории и навыки связной речи.

Работа воспитателей, таким образом, соотносится с содержанием и программой работы учителя-логопеда по развитию у детей основных компонентов речевой системы: лексико-грамматических категорий и связной речи. Материал для отработки, придавая ему форму конкретных упражнений, заданий, подбирает сам воспитатель.

Планирование приобретает конкретный характер и при соблюдении системности и преемственности обеспечивает в итоге единство и в то же время специфику действий всех педагогов, то, без чего невозможно успешное устранение общего недоразвития речи.

     Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.

       При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум ( предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо также уточнить с логопедом, какие типы грамматических конструкций, предложений должны преобладать в речи детей в соответствующий период обучения.

      Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Поэтому каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания, беседы по картинке и т.п.

      Необходимым элементом при изучении каждой  новой темы являются упражнения на развитие логического мышления, внимания, памяти. Широко используются  сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т.д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков ( с помощью картинок).

      Первоначально ведущими являются такие виды , как рассказывание и чтение воспитателя, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов- описаний, составленных воспитателем, различные дидактические игры.  Особое  внимание уделяется обучению детей  умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Так, например, в 1-ом периоде обучения (старшая группа) такие виды работ, как составление самостоятельных рассказов по картине, серии картин, пересказы не проводятся.

       Формирование словарного запаса и грамматического строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:

1. Дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением.
2. С помощью правильного образца речи воспитателя они учатся понимать словесные обозначения этих предметов и явлений.
3. Воспитатель организует речевую практику детей, в процессе которой закрепляются эти словесные обозначения в активной речи.

     В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за речевой активностью, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных ранее грамматических форм и т.д. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка.

       Речь самого воспитателя должна служить образцом для  детей с речевыми нарушениями: быть четкой ,предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных инвертированных  конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

       При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии , на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов.

      Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

       При планировании занятий по развитию речи воспитателю следует учитывать требования как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Воспитателю следует четко:

1. Определить тему и цель занятия.
2. Выделить предметный и глагольный словарь, словарь признаков, которые дети должны усвоить в активной речи.
3. Отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей ( при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала).
4. Обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность и сформулировать цель каждого этапа.
5. Обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий.
6. Включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей.
7. При отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения.
8. Предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную работу и познавательную деятельность.
9. Включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Закрепление у детей  речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.(2)

       Специфика работы воспитателя в группе для детей с ОНР включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. В ходе этой деятельности воспитателями организуются как индивидуальные так  и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия с детьми.

         Занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во второй половине дня, сразу же после дневного сна, т.е. примерно с 15.00  и до полдника. Это так называемый логопедический  или коррекционный час. Продолжительность коррекционного часа 20-30 минут.

     Традиционно коррекционный час делится на две части :

- коллективные формы работы по изучаемой лексической теме, включающие дидактические игры на пополнение и  активизацию словаря; отработку отдельных грамматических категорий, развитие внимания, памяти, мышления, воображения; совершенствование мелкой моторики, координации слов и движений ( логоритмики);

-индивидуальные формы работы по заданию логопеда.

       Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних занятий . Тетрадь взаимосвязи логопеда и воспитателей является обязательной документацией и заполняется ежедневно.

     В эту тетрадь логопед записывает воспитателю задания для логопедической работы с отдельными детьми ( от 3 до 6 человек). Например, отдельные артикуляционные упражнения, разбор специально подобранных логопедом предметных и сюжетных картинок, повторение текстов и стихотворений, отработанных ранее с логопедом. Можно включать различные варианты упражнений по развитию памяти, внимания, различению звуков, формированию лексико- грамматических категорий языка. Все виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателям. В графе учета воспитатель отмечает , как усвоен материал детьми, у кого и в связи с чем возникли трудности.

      Хочется напомнить , что особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов.Дети имеют ряд психолого-ᴨȇдагогических особенностей, затрудняющих их социальную

адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности

смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в сᴨȇцифических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными

оᴨȇрациями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы

- недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от ᴨȇдагогов сᴨȇциально организованной коррекционной работы.

В состав предметно-развивающей среды группы входит коррекционный уголок. Он представляет собой специально оборудованное пространство для игр поодиночке или небольшими группами. В его оборудование входят :

-стелажи, расположенные на разном уровне,

- зеркало,в котором могут отразиться лица ребенка и воспитателя одновременно;

- игровой, дидактический и наглядный материал.

       В основу наполняемости должно быть положено тематическое планирование по лексическим темам. Подбор игрового и дидактического материала осуществляется на основе рекомендаций логопеда.

      Содержание определяется не случайно, а в строгом соответствии с программой, физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии.          

       Дидактическое оснащение должно соответствовать структуре речевых нарушений детей, их индивидуальным и возрастным особенностям.Для закрепления речевых навыков в коррекционном уголке должны находиться:

-наборы предметных и сюжетных картинок;

-д/и и альбомы с картинным материалом для автоматизации и дифференциации поставленных звуков;

- карточки- схемы для составления и анализа предложений и небольших рассказов;

-материал для формирования навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

-игры и пособия для воспитания правильного речевого дыхания.

       Материал, содержащийся в коррекционном уголке, имеет многофункциональный характер. Игры должны быть подобраны в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие (коррекцию) речи и

внеречевых психических процессов и функций, составляющих психологическую базу речи. Игровой и дидактический материал должен заменяется или пополняется в коррекционном уголке еженедельно, в зависимости от лексической темы (приложение 1).Рекомендуется, чтобы  одновременно там находится материал по двум темам: закрепляемой и изучаемой. Весь материал, в рамках лексической темы, подобранный специалистами группы, должен соответствовать возрасту детей. Опора на игру, как на ведущий вид деятельности дошкольников, обеспечивает педагогам значительный положительный эффект в коррекционной работе.

      Оформление коррекционного уголка должно быть привлекательным для детей и вызывать у них стремление к самостоятельной деятельности. В то же время необходимо научить детей поддерживать порядок в уголке и воспитывать бережное отношение к игрушкам.

                 Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребенком все остальные дети их не  отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этих целей подходят настольные и настольно- печатные игры. А если воспитатель при их подборе учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, то такая игра одновременно дает и обучающий эффект. Например, если у ребенка трудности с мелкой моторикой- ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы; если трудности с конструктивной деятельностью- сложить по образцу разрезные картинки или специальные кубики и т.д. Помогают в данном вопросе и тетради на печатной основе типа: «Готовим руку к письму», «Учимся писать» и т.д.

      Занимаясь с ребенком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом- произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки  в речи ребенка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребенок все скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель обязательно должен проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же от ребенка.

Пополнение, уточнение и активизацию словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов.

       Режимные моменты :

- подготовка к приему пищи;

-одевание на прогулку, на физкультурные занятия;

-дежурство в столовой, в уголке природы;

-прогулки;

-труд на участке и т.л.

и по значению и по времени занимают большое место в жизни дошкольников, посещающих детский сад, т.к. общеобразовательным занятиям , например, в старшей группе отводится всего шестая часть времени, в течение которого ребенок пребывает в детском учреждении.

       Вопрос об использовании режимных моментов для воспитания внутренних потребностей детей в общении и для закрепления и дальнейшего развития речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических  и общеобразовательных занятиях  в литературе освящен мало.

      Разработкой  вопросов коррекционно- воспитательной работы вне занятий в группе дошкольников с ОНР занимался коллектив педагогов под руководством Ю.Ф. Гаркуши под эгидой  Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина. Подробно эти вопросы освящены в статье « Коррекционно- воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи» . (Привести выдержки из статьи и обратить внимание на таблицы)

     Собственно, эта информация не нова для специалистов коррекционной педагогики, которые давно работают  на логопедических группах и мы, по сути дела освежили знания. Что нового привнес ФГОС ? Хотелось бы обратить внимание на некоторые пункты ФГОС, а именно:

1.4 .Основные принципы дошкольного образования: 

1) полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

5) сотрудничество Организации с семьёй;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

9) учёт этнокультурной ситуации развития детей.

        Также хочется обратить внимание на 111-ий  раздел ФГОС, который называется «Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования». Кадровые, материально-технические, финансовые условия, а также организация современной предметно-пространственной среды от нас ,педагогов ,зависит мало.  И в условиях сегодняшних нормативов финансирования эти проблемы решатся не скоро.

Но мы вполне можем  создать благоприятную  социальную ситуацию  и тем самым в рамках своей компетенции обеспечить условия для реализации ФГОС , а именно:

 3.2.5. Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

непосредственное общение с каждым ребёнком;

уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

оценку индивидуального развития детей.

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.