Развитие музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки
материал (подготовительная группа) на тему

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки …………………………….....6

1. Понятие «музыкальность». Структура музыкальности……………….…....6
2. Особенности восприятия музыки детьми 7-го  года жизни………………20
3. Условия развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки…………………………………………………………..28

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки………………..…………………………………………………..………40

2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента………………...40

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………….50

Глава 3. Педагогические условия развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки ..………………………………………..59

3.1 Цель, задачи, содержание формирующего эксперимента………….……..59

3.2 Педагогические условия развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки …………………………………………..……..60

3.3 Цель, задачи, методика контрольного эксперимента…………………...…67

Заключение………………………………………………………………….……71

Библиография…….………………………………………………………….…...73

Приложение

Введение

Особую актуальность приобретает проблема развития музыкальности у детей дошкольного возраста. Научные исследования свидетельствуют о том, что искусство в частности музыка, играет огромную роль в формировании не только духовного развития личности ребенка, но и активизирует и совершенствует развитие музыкальных способностей.

По целому ряду психологических показателей именно в течение седьмого года жизни происходит развитие нервной деятельности ребенка, повышается работоспособность нервной системы, появляется способность активного мышления, поэтому именно в этот период жизни ребенка занятие музыкальной деятельностью приобретает все большее значение. А овладение начальными формами учебной деятельности приводит к интенсивному развитию волевых и эмоциональных качеств личности, а также психически готовит ребенка к занятиям в школе.

В процессе музыкальной деятельности у ребенка активизируется внутренний процесс сосредоточения, развивается комплекс музыкальных способностей, которые дают возможность воспринимать, оценивать и понимать не только различные виды и жанры музыкального искусства, но и окружающий его мир. Музыкальная деятельность совершенствует нравственный облик ребенка, укрепляет физическое состояние, формирует умственные способности.

В последние годы был опубликован ряд работ по музыкальной психологии: книги и учебные пособия В.А.Петрушина, А.Л.Ражнекова, Г.С.Тарасова, Г.М.Цыпина, М.Г. Арамовского, в которых затрагивают вопросы связанные с развитием музыкальных способностей. Огромную ценность представляют работы В.А. Медушевского, Е.В. Назайкинсого, М.С. Старчоус.

Согласно исследованиям К.В.Тарасовой, Радыновой О.П., Школяр Л.,

у детей седьмого года жизни становится активным не весь комплекс психического строительного материала необходимый для развития музыкальности, но они едины во мнении о возможности и необходимости развития музыкальных способностей в процессе музыкальной деятельности. Так как развитие музыкальности в условиях дошкольного воспитания недостаточно, это и послужило причиной выбора данной темы исследования.

Цель исследования: выявление педагогических условий, направленных на развитие музыкальности у детей седьмого года жизни в процессе восприятия музыки.

Объект исследования: педагогический процесс развития музыкальности у детей седьмого года жизни в процессе восприятия музыки.

Предмет исследования: педагогические условия развития музыкальности у детей седьмого года жизни в процессе  восприятия музыки.

Гипотеза исследования: развитие музыкальности у  детей седьмого года жизни в процессе восприятия музыки будет более эффективно при следующих педагогических условиях:

1. Музыкальный репертуар будет ярким, образным и разнообразным, а также доступным детям 7-го года жизни по содержанию.
2. Работа по развитию музыкальности будет проводиться в определенной системе (от простого к сложному, от интуитивного к осознанному, от репродуктивных методов воздействия к организации самостоятельных, творческих проявлений ребенка).
3. На музыкальных занятиях будет осуществляться индивидуально-дифференцированный подход.

        Задачи исследования:

1. Проанализировать  психолого-педагогическую  литературу по проблеме развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки.
2. Выявить уровень развития музыкальности у детей седьмого года жизни.
3. Разработать систему занятий, направленных на развитие музыкальности у детей седьмого года жизни в процессе музыкальной деятельности.
4. Выявить эффективность  педагогических условий, направленных на развитие музыкальности у детей седьмого года жизни в процессе восприятия музыки.

Методологическую основу исследования составили исследования по проблеме понятия «музыкальности» М.Г.Арановского, О.В.Соколова, Б.М. Петрушина, Л.В. Школяр,  Б.В. Асафьева,  М.И. Райтерштерна, П.М. Цыпина, Н.В. Сусловой, О.П. Радыновой,  по развитию музыкальности в онтогенезе К.В.Тарасовой.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической  литературы по данной проблеме.
2. Педагогический эксперимент.

Новизна исследования заключается в разработке диагностических заданий по выявлению особенностей развития музыкальности у детей седьмого года жизни и системы занятий с детьми седьмого года жизни в процессе восприятия музыки.

Практическая значимость: разработанные диагностические задания и система занятий могут быть внедрены в процесс музыкального воспитания детей в ДОУ, системе дополнительного образования.

Глава 1.   Теоретические аспекты проблемы развития музыкальности у детей 7 года жизни в процессе восприятия музыки.

1. Понятие «музыкальность. Структура музыкальности.

Развитие музыкальных способностей — одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большой степени зависят и направление педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей и т. д. На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной), также и в настоящее время в разработке теоретических, а следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в определении важнейших понятий [13,с.21].

Б. М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему

Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия музыкальность, Б. М. Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ немецкого психолога Г. Ревеша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С. Сишора).

Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б. М. Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.

Г. Ревеш не включает в понятие музыкальность отдельные музыкальные способности, а определяет ее как единое, неделимое свойство, данное человеку от природы. Для того чтобы определить, музыкален ли ребенок, Г. Ревеш предлагает пользоваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно указывают на ее наличие. Педагогическим выводом, вытекающим из теории Г. Ревеша, признающей врожденность музыкальности, является его утверждение, что развить музыкальность возможно только у людей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь лица, обладающие ею, способны обучаться музыке. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по Ревешу, много) не могут воспитать ее в себе [20, с.48].

С. Сишор в отличие от Г. Ревеша рассматривает музыкальность как сумму отдельных способностей (их он насчитывает 25). Наличие их у людей определяется с помощью тестирования. Тесты, разработанные С. Сишором для диагностики музыкальности, названы элементными, т. е., с его точки зрения, не зависящими от практики, упражнений, возраста и т. д. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врожденными, данными от природы.

Тесты построены на признании в понятии музыкальность ведущей роли простейших сенсорных способностей — различение мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С. Сишор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основании измерения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивности звуков и т. д. определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребенок обнаруживает чувствительность к различению высоты звуков до трех герц, то, по мнению С. Сишора, он может стать музыкантом; если свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке.

Признавая врожденность музыкальности, С. Сишор сходится в своих конечных выводах с Г. Ревешем.

Б. М. Теплов опровергает утверждение С. Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате несложных упражнений звуковысотная чувствительность быстро развивается. Кроме того, она заметно улучшается с возрастом, повышается в результате музыкальной деятельности. Эти факты доказывают, что разработанные тесты построенные на диагностике якобы врожденных, неразвиваемых способностей, не могут быть достоверными.

Б. М. Теплов отрицает и саму идею различения мелких единиц высоты звуков как показателя музыкальности человека. Он доказывает, что музыкальный слух не имеет никакого отношения к различению колебаний высоты одного звука (эта способность нужна лишь для настройки музыкальных инструментов). Приведенные Б. М. Тепловым экспериментальные данные свидетельствуют: у половины обследованных им детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков, что опровергает диагностику С. Сишора, по «нормам» которой эти дети не должны обучаться музыке [28, с.102].

Б. М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И. П. Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения). Врожденные свойства нервной системы Б. М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Способности Б. М. Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения [28, с.143].

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность.

Музыкальность, как пишет Б. М. Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности [28, с.148].

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных способностей, Б. М. Теплов указывает на наличие у Человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

Б. М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей — общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» [5, с.24].

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности.

«Проблема музыкальности,— подчеркивает Б. М. Теплов,— это проблема прежде всего качественная, а не количественная». У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития [23, с.62].

Таким образом, Б. М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Важным выводом, сделанным Б. М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело,— пишет ученый,— что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [23, с.138].

Итак, Б. М. Теплов определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления.

Для того чтобы выделить комплекс способностей, составляющих понятие музыкальность, важно определить специфику содержания музыки, а также черты отличия музыкальных звуков от других звуков, встречающихся в жизни.

Отвечая на первый вопрос (о специфике содержания музыки), Б. М. Теплов полемизирует с представителем немецкой эстетики Э. Гансликом, отстаивающим взгляд на музыкальное искусство как на искусство, которое не может выражать никакого содержания. Музыкальные звуки, могут лишь отвечать эстетическим потребностям человека [3,с.186].

Б. М. Теплов противопоставляет этому точку зрения на музыку как искусство, имеющее различные возможности отражения жизненного содержания, передачи жизненных явлений, внутреннего мира человека.

Выделяя две функции музыки - изобразительную и выразительную, Б. М. Теплов отмечает, что программно-изобразительная музыка, имеющая конкретные, «зримые» прообразы (звукоподражания, явления природы, пространственные представления— приближение, удаление и т. д.), определенное название или литературный текст, сюжет, передавая конкретные жизненные явления, при этом всегда выражает определенное эмоциональное содержание, эмоциональное состояние [31,с.71].

Подчеркивается, что и изобразительная, программная, музыка (доля которой в музыкальном искусстве ничтожно мала) и неизобразительная, непрограммная, всегда несут в себе эмоциональное содержание - чувства, эмоции, настроения. Специфику музыкального содержания определяют не изобразительные возможности музыки, а наличие эмоциональной окрашенности музыкальных образов (и программно-изобразительных, и непрограммных). Таким образом, главная функция музыки выразительная. Широкие возможности музыкального искусства передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, их смену, взаимопереходы и определяют специфику музыкального содержания. Б. М. Теплов подчеркивает, что в музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б. М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку музыкальное переживание по самому своему существу — эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержания музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку [29,с.38].

Музыка — это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. В каждом ладу звуки соотносятся друг с другом, взаимодействуя между собой (одни воспринимаются более устойчивыми, другие менее). Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма. Поэтому понятие музыкальность включает в себя музыкальный слух, а также чувство ритма, которые неразрывно связаны с эмоциями [5,с.29].

Музыкальные звуки обладают различными свойствами: они имеют высоту, тембр, динамику и длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей. Последнее из перечисленных свойств звуков (длительность) лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и воспроизведение его образуют одну из музыкальных способностей человека - музыкально-ритмическое чувство.

Три первых названных свойства музыкальных звуков (высота, тембр и динамика) составляют основу соответственно звуко-высотного, тембрового и динамического слуха.

        В широком понимании музыкальный слух включает в себя звуковысотный, тембровый и динамический слух.

Все перечисленные свойства (высота, тембр, динамика и длительность) присущи не только звукам музыкальным, но и другим: звукам речи, шумам, голосам животных и птиц. Что же составляет своеобразие именно музыкальных звуков? В отличие от всех других звуков и шумов музыкальные звуки имеют определенную, фиксированную высоту и протяженность. Поэтому основными носителями смысла в музыке Б. М. Теплов называет звуковысотное и ритмическое движение [7,с.62].

Музыкальный слух в узком понимании этого слова Б. М. Теплов определяет как звуковысотный слух. Приводя теоретические и экспериментальные обоснования, он доказывает, что ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота. Сравнивая восприятие высоты в шумовых звуках, звуках речи и музыки, Б. М. Теплов приходит к выводу, что в шумах и звуках речи высота воспринимается суммарно, нерасчлененно. Тембровые компоненты не отделяются от собственно высотных [7, с.142].

Ощущение высоты первоначально бывает слито с тембром. Расчленение их формируется в процессе музыкальной деятельности, так как только в музыке звуковысотное движение становится существенно важным для восприятия. Таким образом, создается ощущение музыкальной высоты как высоты звуков, образующих некоторое музыкальное движение, стоящих друг к другу в том или другом высотном отношении. В результате делается вывод, что музыкальный слух по самому существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет музыкальным. Не может быть музыкальности без слышания музыкальной высоты [9,с.21].

Понимание музыкального слуха (в узком значении) как звуковысотного не снижает роли тембрового и динамического слуха. Тембр и динамика позволяют воспринимать и воспроизводить музыку во всем богатстве ее красок и оттенков. Особо важны эти свойства слуха для музыканта-исполнителя. Поскольку высота звуков зафиксирована в нотах, а относительно тембра и динамики имеются лишь общие указания автора, именно выбор различной окраски звуков (тембровой и динамической) в большей степени определяет возможности творческой свободы исполнителя, своеобразие интерпретации. Однако Б. М. Теплое советует воспитывать тембровый слух лишь тогда, когда имеются основы звуковысотного слуха: «Прежде чем заботиться о развитии исполнительского слуха, надо обеспечить наличие простого музыкального, т. е. звуковысотного, слуха»

Таким образом, музыкальный слух — это многосоставное понятие. Звуковысотныи слух имеет две разновидности: мелодический и гармонически и. Мелодический слух — это звуковысотный слух в его проявлении к одноголосной мелодии; гармонический слух -- звуковысотный слух в его проявлении по отношению к созвучиям, а следовательно, к многоголосной музыке. Гармонический слух может значительно отставать в развитии от мелодического. У дошкольников гармонический слух, как правило, малоразвит. Имеются данные наблюдений, свидетельствующие о том, что в дошкольном возрасте многие дети безразличны к гармоническому сопровождению мелодии: они не могут отличить фальшивый аккомпанемент от нефальшивого. Гармонический слух предполагает способность ощущать и различать консонанс (благозвучие), которая, по-видимому, вырабатывается у человека в результате некоторого музыкального опыта. Кроме того, для проявления гармонического слуха необходимо слышать одновременно несколько звуков, различных но высоте, выделять слухом одновременное звучание нескольких мелодических линий. Он приобретается в результате той деятельности, которая без него не может осуществляться, — при работе с многоголосной музыкой [4,с.59].

Кроме мелодического и гармонического слуха, существует еще понятие абсолютный слух. Это способность человека различать и называть звуки, не имея реального эталона для сравнения, т. е. не прибегая к сравнению со звуком камертона или музыкального инструмента. Абсолютный слух является весьма полезным качеством, но и без него возможно успешное занятие музыкой, поэтому он не входит в число основных музыкальных способностей, составляющих структуру музыкальности.

Как уже отмечалось, музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями. Особенно ярко проявляется эта связь при восприятии музыки, различении эмоциональной, ладовой окраски, настроений, чувств, выраженных в ней. При воспроизведении мелодий действует другое качество слуха - появляется необходимость иметь представления о расположении звуков по высоте, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.

Эти два компонента звуковысотного слуха эмоциональный и собственно слуховой — выделяются Б. М. Тепловым как две музыкальные способности, названные им ладовое чувство и музыкально-слуховые представления. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности [10,с.46].

Рассмотрим структуру музыкальности подробнее.

Ладовое чувство. Музыкальные звуки организованы в определенном ладу. Мажорный и минорный лады различаются по эмоциональной окраске. Иногда мажор связывают с эмоционально положительной гаммой настроений - веселым, радостным настроением, а минор- с грустным. В некоторых случаях это бывает именно так, но далеко не всегда.

Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеет свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада (имеющие определенную высоту). Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие неустойчиво. Устойчиво звучат основные ступени лада (первая, третья и пятая), и особенно тоника (первая ступень). Эти звуки образуют основу лада, его опору. Остальные звуки неустойчивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым. Ладовое чувство — это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения [1,с.46].

Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Б. М. Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, эмоциональным слухом. Ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты [14,с.49].

Музыкально-слуховые представления. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяротся ли, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного (и ритмического) движения. Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления непроизвольным   и   произвольным,   музыкально-слуховые   представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями [13,с.96].

Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти. «Активное запоминание слуховых представлений,— отмечает Б. М. Теплов,— делает участие двигательных моментов особенно существенным» [13,с.39].

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений,— возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений [3,с.96].

Таким образом, музыкально-слуховые представления        это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты [21,с.276].

Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто

они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма.

Переживание ритма, а следовательно, и восприятие музыки это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает.. Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс» [12,с.49].

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т. д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т. д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, чувство ритма — это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Музыкальная память не включается Б. М. Тепловым в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение

звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма» [20,с.28].

Итак, Б. М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ [3,с.7б].

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели вопрос о понятии музыкальности и ее структуре. При анализе определения музыкальность, мы обратились к работам Б.М. Теплова, который отмечает музыкальность как комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Сама структура музыкальности не исчерпывается названными тремя (двумя) основными музыкальными способностями: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме них, в структуру музыкальности могут быть включены музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и т. д. В рамках данной работы нами будут рассматриваться такие музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма.

Теоретический анализ изучения данного вопроса позволил отметить, что в процессе развития музыкальности у дошкольников необходимо особое внимание уделять индивидуальному своеобразию природных задатков каждого ребенка, качественному своеобразию развитию музыкальных способностей, которые  необходимо учитывать в педагогическом процессе.  Этому вопросу и уделим внимание в следующем параграфе работы.

1.2 Особенности восприятия музыки детьми 7-го  года жизни.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке [13,с.76].

Для полноценного восприятия слушателю необходимо переживать музыкальное произведение, уметь различать основные средства музыкального выражения, иметь музыкальный опыт, некоторые знания о музыке. Музыкальное сознание постепенно поднимается на более высокий уровень, если у ребенка появился интерес к музыкальной деятельности, дана установка на восприятие музыки, если произведение исполняется так, что затрагивает чувства, вызывает сопереживание музыки, если ребенок способен дать оценку прозвучавшему произведению, высказать свое, пусть пока элементарное суждение.

Уровень музыкально - эстетического сознания зависит и от развития музыкальных способностей, а также от общего развития детей [14,с.38].

Музыкальное восприятие - это активный, творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения.

Восприятие музыки взрослого человека, отличается детского тем, что вызвать более богатые так же возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку [7,с.168]

Вместе с тем качество восприятия музыки не связано только с возрастом. Неразвитое восприятие отличается поверхностью. Неразвитое восприятие отличается поверхностностью. Оно может быть и у взрослого человека. Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционально отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства.

Детям, начиная с раннего возраста доступны для восприятия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, легкую грусть. Предлагать для слушания приведения с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следует. Ведь музыка воздействует на человека        и физиологически - успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее содержания). Этот факт доказал своими экспериментальными исследованиями В.М.Бехтерев. Наблюдения свидетельствуют о том. Что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С.Баха, А. Вивальди, музыку В.А.Моцарта, Ф.Шуберта и других композиторов спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народную музыку с теми же движениями [8,с.161]

На протяжении дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Накопление музыкальных  впечатлений важнейший этап последующего развития музыкального восприятия детей. Поскольку объем внимания дошкольника невелик - они могут слушать музыку в течении небольшого времени (1-2 минуты), - целесообразно отбирать небольшие произведения или яркие фрагменты.

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Движение от «поверхности» к смыслу в музыкальном восприятии имеет свою специфику -- это путь от целостного восприятия (улавливание общего характера музыки, отдельных ярких деталей) к дифференцированному (выделение доминирующих средств музыкальной выразительности, создающих образ) и вновь к целостному (более глубоко прочувствованное и осмысленное восприятие).

В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требует несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Различение нюансов музыки развивается у детей начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительнее средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает (движение, слово, игра и т.д.) [13,с. 169]

Осмысленность, дифференцированность музыкального восприятия проявляется в умении прослеживать смену музыкальных интонаций (настроений, образов) и улавливать их соотнесенность, соподчиненность.

Как уже отмечалось, у взрослого человека глубина восприятия в большей степени определяется сложившимися вкусами, предпочтениями. В дошкольном возрасте, когда эти предпочтения только формируются, важное значение приобретают качество произведений, которые слушают дети, и уровень их исполнения.

Первоначальные формы музыкально-эстетического сознания выявляются довольно рано. Примерно до 3 лет формируются музыкальные эмоции, потребность в музыке, появляются простейшие суждения. С 4 года дети проявляют простейший интерес к музыке, к определенным видам музыкальной деятельности. С 6-го года жизни формируется способность мотивированной оценки, начала музыкального вкуса. Дети уже могут более сознательно контролировать свое исполнение, рассуждать о средствах музыкального выражения, употребляя некоторые музыкальные и эстетические термины. Это создает предпосылки для осознанного восприятия музыки. [10,с.68].

Рассмотрим более подробно некоторые элементы музыкально-эстетического сознания дошкольников.

Потребность в музыке. Потребность как стимулятор активности человека необходима для любой деятельности. Она является отправной точкой формирования эстетического отношения ребенка к музыке. Потребность в музыке возникает рано наряду с потребностью общения со взрослыми в насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде. Она развивается с приобретением музыкального опыта.

Потребность в музыке может усиливаться, если имеются для этого соответствующие усилия. 7-летний ребенок начинает чувствовать музыку не только на фоне общения со взрослым, но при самостоятельном ее восприятии, слушает музыку более продолжительное время. Это связано с приобретением некоторого жизненного опыта, возросшими исполнительскими возможностями. При правильном педагогическом руководстве, продуманной организации музыкальной деятельности ребенка к концу дошкольного возраста можно сформировать устойчивый интерес к музыке.

В восприятии музыки главная роль принадлежит эмоциям как специфической реакции слушателя, вызывающей или духовное удовлетворение, или неудовлетворение. Музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нем выражено. Но если ребенок, пусть элементарно, высказывает свои впечатления о музыке, он способен глубже ее прочувствовать и познать. Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Эстетическая эмоция может быть показателем духовной культуры ребенка, если она перерастает в эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому ее познанию. [7,с.58]

Эстетическое переживание. Б.М.Теплов,        исследуя художественные способности, установил, что в основе восприятия всех искусств лежит эстетическое переживание содержания произведения. Чтобы понять музыкальное произведения, важно его эмоционально пережить и уже на этом основании поразмыслить над ним.

При слушании музыки у ребенка возникает определенные силы положительные или отрицательные эмоции, отражающие его конкретное психическое состояние. В теории эстетики оно называется эстетическим переживанием. Более сложные музыкальные произведения могут побудить несколько различных эмоций. Однако всегда одна из них бывает более яркой, вызывающей соответствующее переживание: радость, печаль и т. д. [13,с.54]

Переживание произведения индивидуально для каждого человека и имеет различные эмоциональные оттенки. В сознании ребенка идет определенное оценивание музыки, которое может быть положительным или отрицательным. При положительных переживаниях формируется признание ценности музыки, эстетическое к ней отношение, происходит духовное обогащение личности. Повторенное эстетическое переживание особенно значимо для личности. Оно не только обновляет, углубляет музыкальные впечатления ребенка, но словно очищает его духовный мир.

Эстетические эмоции и переживания являются основой эстетического восприятия. Эстетическое переживания объединяет эмоции, возникшие под влиянием музыки, и специфическое осознание самой музыки. Ребенок, воспринимая музыку, интуитивно или сознательно оценивает ее. На основе эстетического восприятия возникает, и формируются эстетические чувства ребенка как устойчивое отношение к музыке, содержащее в себе эмоциональную и познавательную природу. Они имеются у каждого человека от рождения и могут развиваться в эстетической деятельности. И.Кант отнес их к «незаинтересованным» чувствам, выделяющимся из всей сферы человеческих чувств. Это такие чувства, когда человек переживает, действует, творит, стремясь не к материальной выгоде, а лишь к красоте, удовлетворяя свои духовные потребности. [15,с.68]

Эстетическое чувство возникает при восприятии или исполнении музыки, есть признак формирования музыкального вкуса.

Развитый музыкальный вкус - это способность наслаждаться ценной в художественном отношении музыкой. О развитости музыкального вкуса говорит то, как глубоко воспринимает человек. Музыкальный вкус формируется в музыкальной деятельности: при восприятии, исполнении, оценке музыкальной деятельности, когда ребенок более или менее мотивированно отдает предпочтение тем или иным произведениям. В музыкальном вкусе проявляются в единстве эмоционального и интеллектуального начала. Он не является врожденным, а приобретается с опытом.

Оценка музыки - сознательное отношение к своим музыкальным запросам, переживаниям, установкам, вкусу, рассуждениям. Эстетически воспринимая музыку, ребенок делает первые обобщения, возникают сравнения и ассоциации. Желание узнать, что отвержено в произведении, побуждает его вслушиваться, мобилизует внимание. Таким образом, ребенок сначала интуитивно отмечает некоторые средства музыкального выражения, потом замечает, что они повторяются и в других произведениях, что эти средства имеют связь с содержанием музыки. Так он учится сравнивать, обобщать произведения по определенным признакам, высказывать свое мнение, давать оценку.

Некоторые формы музыкально-эстетического сознания исследовались в педагогических и психологических аспектах. Вопросы развития музыкального восприятия изучались С.Н.Беляевой - Экземплярской, Н.А. Ветлугиной, И.Л.Дзержинской, М. Нильсон, М. Викат, А. Катаинене, О.П. Радыновой, С.М. Шоломович и др. [4,с.62].

Установлено, что у ребенка дошкольного возраста при восприятии музыки преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых. Внешние проявления детей тесно связаны с их внутренним переживаниями.

Возможности детей в оценке музыки исследовали Н.А.Ветлугина, А.И. Шелепенко, Н.А. Чечерина, Л.Н. Комиссарова. Замечено, что некоторые знания о музыке помогают детям уяснить средствами музыкального выражения, почувствовать общий характер произведения, углубляют восприятие, способствуют мотивированной оценке.

Психологами Л.С. Выготским, Б.М. Тепловым, П.М.Якобсон установлено, что, если музыка вызывает эмоции у слушателя, она может пробудить соответствующие этим эмоциям мысли воздействовать на сознание. Когда музыкальное произведение осознается слушателем, его восприятие углубляется.

В процессе воспитания обогащаются знания о музыке, накапливаются музыкальные впечатления. При оценке музыкальных произведений дети опираются на свой опыт. Высказывания о прослушанных произведениях часто свидетельствуют о живности воображения, фантазии. Дети, которые накопили некоторые музыкальные впечатления, навыки исполнения, способны внимательнее слушать, глубже чувствовать не только общее настроение произведения, но и отдельные контрастные его части. Обладая некоторым словарем музыкальных и эстетических терминов, дети могут характеризовать смену и сопоставлять несколько произведений по сходству и контрасту и т.д. [1,с.97]

Таким образом, рассматривая вопрос об особенностях развития восприятия музыки в дошкольном возрасте в работах Н.В. Ветлугиной, Н.А. Чечериной, Л.Н. Комиссаровой можно наблюдать факт, что данный возраст явялется благоприятным, для развития восприятия музыки. Естественно, следует еще раз подчеркнуть особую важность подбора музыкального репертуара, который должен соответствовать возрастным особенностям детей дошкольного возраста (яркие, образные, эмоциональные, не длительные по времени произведения), и руководство взрослого процессом восприятия музыкальных произведений.

1.3 Условия развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки.

Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым в педагогике и психологии. В каких видах деятельности развиваются музыкальные способности?

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности).

Эмоциональная отзывчивость на музыку, как было сказано выше, проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность). Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку прежде всего развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности детей (пение, игра на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях. [21,с.63].

Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки - непроизвольными движениями, возгласами - и успокоение, сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными. [10,с.26].

Ладовое чувство проявляется не только как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену настроений в нем, но и как чувство тяготения звуков (от неустойчивых к устойчивым).

Оно может быть развито прежде всего в процессе восприятия музыки (ее узнавании, определении, закончилась ли мелодия). Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается прежде всего в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. [28,с. ЗЗ].

Для активизации музыкально-слуховых представлений важна связь с восприятием только что звучавшей мелодии. «Продолжить в представлении уже звучащую мелодию,— пишет Б. М. Теплов,— несравненно легче, чем представить ее себе с самого начала», т. е. без опоры на ее восприятие. Кроме того, поскольку движения способствуют запоминанию мелодии, их можно использовать для развития музыкально-слуховых представлений -внутреннее подпевание, моделирование соотношений звуков по высоте с помощью движений рук и т. д. [33,с.27]

Овладение пением у детей происходит постепенно, в результате «бесчисленных проб, в процессе которых у них, с одной стороны, создается умение владеть голосовым аппаратом, а с другой вырабатываются музыкальные слуховые представления». [11,с.76]

Использование игры на музыкальных инструментах для развития музыкально-слуховых представлений должно исключить механическое воспроизведение мелодии, минуя слух. Игра на музыкальных инструментах с применением цветовых или цифровых обозначений не способствует развитию слуха, а ведет лишь к запоминанию и воспроизведению мелодии по зрительным или другим ориентирам. Вспомогательные обозначения дают быстрый эффект, но не имеют развивающего значения. Это показывает, что не всегда овладение детьми определенными навыками и умениями (в данном случае игры на музыкальных инструментах) является результатом развития музыкальных способностей. Большое значение имеет способ приобретения детьми умений и навыков. Важно, чтобы обучение носило развивающий характер, а не сводилось к «натаскиванию». [13,с.46]

Воспроизводя мелодию по слуху на музыкальном инструменте, ребенок должен иметь музыкально-слуховые представления о ее звуковысотном (и ритмическом) движении, хорошо помнить ее, многократно слышать. Полезно пропевание звуков мелодии голосом, что позволяет детям сориентироваться в направлении движения звуков с помощью вокальной моторики.

Важным педагогическим выводом, следующим из исследования Б. М. Теплова, является также вывод о том, что начинать формирование звуковысотного слуха со сравнения отдельно взятых звуков неэффективное. Целесообразно развивать слух в условиях лада, при слушании и воспроизведении мелодий, а не отдельных звуков, поскольку оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) тесно взаимосвязаны. В мелодии всегда ощущаются ладовые тяготения, помогающие человеку различать звуки по высоте и воспроизводить их. [14,с.28]

Чувство ритма в движениях соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность  ритма  движений  и  музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.

Чувство ритма может формироваться не только в музыкально-ритмических движениях, но и в других видах деятельности, прежде всего в пении и игре на музыкальных инструментах. [23,с.76]

Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведение ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет больший развивающий эффект.

Таким образом, три основные способности, составляющие ядро музыкальности, необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности. Каждая способность в большей или меньшей степени развивается в различных видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнении, творчестве.

Кроме трех основных музыкальных способностей, в понятие музыкальность включаются и другие: тембровый и динамический слух, исполнительские и творческие способности, музыкальное мышление.

Тембровый и динамический слух — разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств, При анализе понятия музыкальный слух было показано, что основное его качество -различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируется на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику как выразительное средство

музыки. В практике работы используются музыкально-дидактические игры, с помощью которых моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков. Принимая во внимание наибольшую сложность развития звуковысотного слуха и его важную роль в структуре музыкальности, необходимо уделять ему больше внимания. Поэтому игры на развитие тембрового и динамического слуха должны применяться лишь по необходимости, для знакомства с выразительными возможностями музыкальных средств и закрепления представлений о тембре и динамике. [15,с.36]

Развитие исполнительских и творческих способностей - важная задача музыкального воспитания детей. Творческие способности делятся на способности к продуктивному творчеству (сочинение, импровизация попевок, мелодий на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения), а также к творческому восприятию музыки.

Творческие способности необходимо развивать начиная с младшего дошкольного возраста, когда дети охотно выполняют посильные для себя творческие задания. Развитие исполнительских способностей позволяет ребенку полнее выразить свои впечатления от музыки.

Исполнительские и творческие способности могут проявляться у детей по-разному, в зависимости от наличия природных задатков, развития основных музыкальных способностей. У одних обнаруживается способность к творческому восприятию музыки, у других к одному из видов исполнительства или продуктивного творчества. [29,с.31]

Музыкальное мышление — способность проследить за сменой настроений музыки, осмыслить взаимосвязь интонаций, тем, образов, частей, замысел произведения в целом, выразительность музыкальной речи, различить музыкальные средства, передающие содержание. Для развития этой способности необходим «словарь эмоций», с помощью которого дети могут высказаться о характере произведения, оценить услышанную мелодию, определить количество частей (форму). Музыкальное мышление полезно формировать также начиная с раннего детства, когда дети еще не могут сами высказываться о музыке. Вначале ее характер поясняет педагог, нацеливая тем самым ребят на грамотный анализ музыкального произведения. Постепенно «словарь эмоций» усваивается детьми, накапливается и расширяется. [15,с.75]

Итак,   в   каждом   виде   музыкальной   деятельности        : восприятии, исполнительстве, творчестве, кроме основных музыкальных способностей (ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма), развиваются и другие. В процессе восприятия музыки развивается музыкальное мышление. В исполнительстве и творчестве помимо основных музыкальных способностей формируются исполнительские и творческие способности, требующие овладения определенной техникой исполнения и импровизаций (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах).

Музыкальная деятельность развивает не только музыкальные, но и общие способности. Развиваются мышление, эмоции, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля, способность удерживать произвольное внимание. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

Музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей; у других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. [12,с.37]

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления — способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее

интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам.

Но отсутствие раннего проявления способностей не является показателем слабости или тем более отсутствия способностей (Б. М. Теплов).

Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления. [20,с.36]

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку. Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т. д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялого развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы (Б. М. Теплов). [33,с.28]

Признавая динамичность, развиваемость музыкальных способностей, бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка. Нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов

развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая один-два раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию, как правило, включает в себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и умениями. "Для того чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролировать не только развитие навыков и умений, но и в первую очередь музыкальных способностей детей. [22,с.63]

Навыки и умения иногда выступают показателями развития той или иной способности, например овладение чистотой интонирования в пении является показателем развитости способности музыкально-слуховых представлений. Но эта способность может проявляться не только в пении, но и игре на музыкальных инструментах по слуху. Поэтому, если ребенок затрудняется спеть, но может подобрать мелодию на инструменте, это также свидетельствует о наличии у него музыкально-слуховых представлений, но одновременно и об отсутствии скоординированности слуха и голоса.

Способность эмоциональной отзывчивости на музыку (центр музыкальности) не может быть зафиксирована в навыках и умениях. Нужны специальные показатели, которые позволяют судить о ее развитии у ребенка. Диагностика способности чувства ритма также не может быть приравнена к овладению детьми двигательными навыками и умениями. Необходимы показатели, включающие эмоциональность, выразительность движений и их соответствие ритму музыки. Игра на музыкальных инструментах может быть показателем развитости музыкально-слуховых представлений (и чувства ритма) только если мелодия подбирается по слуху, но не воспроизводится по показу или с применением цветовых и других обозначений. [26,с.46]

Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике музыкального воспитания принята диагностика, основанная на

выявлении трех основных музыкальных способностей — ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма (Б. М. Теплов).

Эмоциональная отзывчивость на музыку (центр музыкальности) в наибольшей степени проявляется в первой и третьей способностях. Исходя из этой структуры музыкальности важно определить показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными возможностями детей.

Одним из показателей развитости ладового чувства являются любовь и интерес к слушанию музыки.

Интерес к музыке выражается во внимании детей во время слушания, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), просьбах повторить произведение, наличии любимых произведений и т. д. Как одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку ладовое чувство проявляется не только в виде внешних эмоциональных реакций. В какой-то мере его показателем могут быть высказывания детей о прослушанной музыке, о ее характере, смене настроений (конечно, при достаточном «словаре эмоций»). Кроме того, развитие ладового чувства определяется по умению различать устойчивые и неустойчивые звуки при окончании на них мелодии, узнавать мелодию, по чувствительности к точности интонации.

Музыкально-слуховые представления проявляются в двух видах музыкальной деятельности: пении и подборе мелодий по слуху на музыкальных инструментах. В зависимости от возраста детей задания могут усложняться: пение хорошо знакомой мелодии с сопровождением, без сопровождения; пение малознакомой или незнакомой мелодии, несколько раз прослушанной; подбор по слуху хорошо знакомой короткой попевки или несколько раз прослушанной; подбор мелодий и т. д. [15,с.29]

К показателям развитости чувства ритма относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Дети начиная с 5 лет могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах.

Таким образом, рассматривая вопрос об условиях развития музыкальности у детей старшего дошкольного возраста важно отметить, что каждый вид музыкальной деятельности, и в частности восприятие музыки, способствует развитию музыкальности у дошкольников: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма, а также другие музыкальное мышление, творчество, исполнительские и творческие способности, требующие овладения определенной техникой исполнения и импровизаций (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах).

Вывод по теоретической части:

В теоретической части дипломной работы, при изучении проблемы развития музыкальности в процессе восприятия музыки, мы опирались на исследования педагогов, психологов и методистов. Нами были проанализированы работы Б.М. Теплова, Н.А. Ветлугиной, О.П. Радыновой, С.Н. Беляевой – Экземплярской, И.Л. Дзержинской, М. Нильсон, М. Викарт, А. Катинене, С.М. Шоломович и др.

Рассматривая понятие «музыкальности», а также изучая ее структуру, мы не нашли единого мнения в исследованиях, которые бы выделяли четкую структуру музыкальности.  Сама структура музыкальности не исчерпывается названными тремя (двумя) основными музыкальными способностями: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. В структуру музыкальности могут быть включены музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и т. д. В рамках данной работы нами будут рассматриваться такие музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма.

Изучая вопрос о  развитии музыкальности у дошкольников необходимо особое внимание уделять индивидуальному своеобразию природных задатков каждого ребенка, поскольку музыкальные способности имеют неравномерное развитие.  Следовательно, в педагогическом процессе особое внимание следует уделить вопросу,  об условиях развития музыкальности, построению педагогического процесса в целях развития музыкальности у дошкольников.  Поскольку каждый вид музыкальной деятельности, а также восприятие музыки, способствует развитию музыкальности у дошкольников.

В восприятии музыки главная роль принадлежит эмоциям как специфической реакции слушателя, вызывающей или духовное удовлетворение, или неудовлетворение. Музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нем выражено. Но если ребенок, пусть элементарно, высказывает свои впечатления о музыке, он способен глубже ее прочувствовать и познать.

Теоретический анализ методической и педагогической литературы позволил отметить, что особое внимание в процессе развития музыкальности у дошкольников используют разные виды музыкальной деятельности: игру на детских музыкальных инструментах, песенное творчество, музыкально-ритмические движение. Как показывает практика, недостаточно внимания уделяют вопросу, связанному с развитием музыкальности у дошкольников в процессе восприятия музыки, именно поэтому возникла необходимость в разработке системы занятий по слушанию, направленной на развитие музыкальности у дошкольников.

Для развития музыкальности у детей 7-го года жизни необходимо создать следующие педагогические условия:

1. Отобрать доступный репертуар, который будет ярким, образным и разнообразным.
2. Разработать определенную систему музыкальных занятий.
3. Использование на музыкальных занятиях индивидуально-дифференцированного подхода.

Этому вопросу и будет посвящено экспериментальное исследование.

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки.

2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента.

Для выявления особенностей развития музыкальных способностей у детей 7-го года жизни, было проведено экспериментальное исследование на базе МДОУ «ЦРР – детский сад № 108» г. Сыктывкара. В исследовании принимали участие 20 детей 7-го года жизни.

Цель констатирующего   эксперимента -    выявить уровень   развития музыкальности у детей 7 года жизни.

Задачи  констатирующего   эксперимента:

1. Выявить уровень развития ладового чувства у детей 7-го года жизни.
2. Выявить уровень развития чувства ритма  у детей 7-го года жизни.
3. Выявить уровень развития музыкально-слуховых представлений у детей 7-го года жизни.

Для выявления особенностей развития музыкальности у детей 7 года жизни мы разработали диагностические задания, опираясь на методические разработки следующих авторов: Б.М.Теплова, О.П.Радыновой, Н.А. Ветлугиной, К.В. Тарасовой. Теоретические положения и выводы в трудах педагогов, психологов В.И.Петрушина, Т.М. Цыпина, В.И. Ражникова, К.В. Тарасовой, В.А. Медушевского послужили основой при постановке задач констатирующего эксперимента.

Оценка   проводилась   по   3 -х   бальной   системе в соответствии с выполнением задания.

        Диагностика выявления  уровня  развития  музыкальности  у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки, включала  следующие  показатели:

1. Дифференцированное  определение  жанра.
2. Диапазон  воспринимаемых  оттенков  настроения и  средств  музыкальной  выразительности.
3. Вербальная активность (использование  разнообразных  определений, сравнений, образной речи).
4. Объем  вызываемых  музыкой  жизненных  ассоциаций.
5. Дозировка  помощи  взрослого (самостоятельность).
6. Ориентировка на  компоненты  музыкальной  ткани.

Диагностика  уровня развития музыкальности у детей 7-го года жизни, включала следующие задания:

1. Для выявления уровня развития ладового чувства:

 Задание 1.

Цель: выявить способность определить жанр музыкального произведения в процессе слушания. 

Слушание музыкального произведения и определение жанра (песня, марш, танец).

Репертуар: П.И. Чайковский «Марш деревянный солдатиков», М.И. Глинка «Полька», Д.Б. Кабалевский «Вальс», А. Эшпай р.н.п. «Перепелочка».

Инструкция: «Послушай внимательно музыкальнее произведение и определи марш это, песня или танец».

После прослушивания каждой пьесы педагог задает вопрос: «Что под эту музыку хочется делать: петь, танцевать, шагать?»

Критерии оценки:

1. балл - ошибается в определении жанра музыкального   произведения
   или отказывается выполнять задание;
2. балла - определяет  жанр произведения   с незначительной  подсказкой
   взрослого;
3. балла -   самостоятельно определяет жанр (песня, танец, марш).

Задание 2.

Цель: выявить способность определять характер музыки, и рассказывать о ее содержании.

Прослушать музыкальное произведение и определите характер музыки, рассказать о ее содержании.

Репертуар: Н. Кореневская «Дождик» (с преобладанием изобразительных элементов), П.И. Чайковский «Болезнь куклы» (с преобладанием выразительных моментов)

Инструкция: «Прослушай внимательно музыку и подумай, какая она и о чем может рассказать?»

После прослушивания каждой пьесы педагог задает уточняющий вопрос: «Какое настроение передает музыка, какой характер, о чем рассказывает музыка?»

Критерии оценки:

1. балл -   не   может точно   определить   характер (определяет   одним
   словом: «весело», «грустно») и содержание музыкального произведения;
2. балла - адекватно определяет характер произведения, используя два -
   три определения, передает содержание произведения с помощью наводящих вопросов;
3. балла -   адекватно определяет характер музыкального произведения,
   используя разнообразные сравнения, определения, образную речь.

        Задание 3.        

        Цель: выявить способность различать наиболее яркие средства музыкальной  выразительности.

        Прослушать музыкальное произведение. Различать наиболее яркие средства музыкальной выразительности, передающие музыкальный образ (темп, тембр, регистр, динамика, ритм).

        Репертуар: М.  Фрид «Мишка косолапый», А. Караманов «Птички»

        Инструкция: «Прослушай  внимательно пьесу, И скажи ком тебе рассказывает музыка, и как ты догадался, что это именно этот образ»

        Критерии  оценки:

        1 балл -  определяет 1-2 средства музыкальной выразительности (темп, динамику);

        2 балла –  определяет 3-4 средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, ритмический рисунок);

        3 балла -  самостоятельно определяет более  4 средств музыкальной выразительности.

2. Для выявления уровня развития чувства ритма:

        Задание 1.  

        Цель: выявить способность определять форму произведения.

        Определить  форму  музыкального произведения (2 частную, 3 частную, куплетную)        .

Репертуар: И.  Арсеев «Красная  Шапочка и Серый  волк», Р.  Шуман  «Смелый  наездник», В. Шаинский «Улыбка».

Инструкция: «Послушай  внимательно  пьесы и определи количество  крупных  частей, на  которые  можно разделить  пьесы, песню.  Если  музыка  одинаково звучит от начала  до  конца, не  меняя характера, то  эта  пьеса  имеет  одну  часть, если  музыка  по  ходу  звучания меняет  свой характер, то  эта  пьеса  может  иметь  две или  три  части.  Песня может начинаться со  вступления или  без него, имеет  запев и припев. Между припевом и  следующим  запевом - проигрыш».

После  прослушанной  пьесы, уточняется  количество  частей:  «Сколько  было  частей, меняется  ли  характер музыки?».

Критерии   оценки:

1 балл -  ошибается  в определении  формы  произведения или отказывается  выполнять задание;

2 балла – определяет  форму  произведения (2 – х  частную, 3 – х  частную,  вступление, запев, припев) с незначительной помощью  взрослого;

3 балла -   самостоятельно определяет  форму  произведения (количество  частей 2- х частной, 3 – х  частной  пьесы, вступление, запев, припев в песне).

Задание 2.  

Цель: выявить способность определять ритмический рисунок знакомой песни.

Определить  по  прозвучавшему (прохлопанному ритму название  знакомых, по  прошлому  заданию  песенок).        

        Репертуар: А. Красев «Елочка», В Шаинский «Песенка  крокодила  Гены и  Чебурашки», р.н. п. «Во поле  береза  стояла». Пропеть  с ним мелодии, чтобы  ребенок  их  вспомнил.

        Инструкция: «Продолжим  игру «Угадай песенку».  Я  буду хлопать  ритм песенки, которую  ты  знаешь.  Угадай ее название». (3 попытки). Педагог прохлопывает  ритмический  рисунок по  2 фразы из  каждой  песенки.

        Критерии  оценки:

1 балл -  по  структуре  ритма  не определяет  знакомую  песню  с 3 -го  раза;

2 балла – по  структуре  ритма  определяет  знакомую  песню  со  2 -го  раза, с помощью педагога;

3 балла -  по  структуре  ритма  самостоятельно определяет  знакомую  песню  с 1 -го  раза.

Задание 3.  

Цель: выявить способность составить шумовой аккомпанемент к звучащему произведению (ритмическую пульсацию).

Составить  шумовой  аккомпанемент к звучащему  музыкальному произведению.

Репертуар: С. Майкапар  «В садике»,  Р. Шуман  «Марш», П. Чайковский «Камаринская».

Инструменты:  барабан, маракасы, треугольник, металлофон, бубен.

Инструкция: «Сейчас  мы  с тобой  создадим  ансамбль   музыкантов.  Я  буду  играть  на  фортепиано  музыку, а ты  должен  аккомпанировать мне  на  предложенных  инструментах.  Выбрать тот,  который  подходит   по  звучанию  к исполняемой мною  музыке».

        Критерии  оценки:

1 балл – выбранный  тембр  инструмента не  соответствует  звучанию  музыки, затрудняется  слаженно   играть в ансамбле;  

2 балла – выбранный   тембр  инструмента  соответствует  звучанию  музыки:  пытается  слаженно  играть  в ансамбле;

3 балла -   выбранный  тембр  инструмента  соответствует  звучанию  музыки;  уверенно  играет  в ансамбле, с соблюдением  темпа, ритма, динамики.

3. Для выявления уровня развития музыкально-слуховых представлений:

Задание 1.  

Цель: выявить способность сочинять окончание мелодии на готовый текст.

Сочинить  окончание  к начатой  мелодии на готовый  текст.

Репертуар: р.н.п.  «Как  ежонок  умывается»

Инструкция: «Сегодня ты  будешь  композитором.  Надо  сочинить  окончание  детской  песенки.  Послушай внимательно  слова и  музыку  песенки».

Педагог  поет  и играет  песенку, но не  до  конца.  Вместе  с ребенком  еще  раз  пропевают  песенку, и он должен  завершить ее, пропеть  до   тоники или  устойчивой  ступени.

Критерии  оценки:

1 балл – не  ощущает  тяготения  к устойчивым  ступеням, нет содержательности в мелодической  мысли (однообразная  структура  мелодии);  

2 балла – ощущает  тяготение  к устойчивым  ступеням, использует   в мелодии  поступенные  ходы;

3 балла -  ощущает  тяготение  к устойчивым  ступеням, использует   в мелодии  широкие  ходы.

Задание 2.

Цель: выявить способность сочинять мелодию песенки, выражающей собственное настроение.

Сочинение  мелодии  песенки, выражающей собственное  настроение.

Ход  выполнения:

Педагог: «Попробуй придумать   и  спеть   небольшую  музыкальную  фразу и  выразить в ней свое  собственное  настроение.  Настроение  может  быть каким  угодно:  грустным, веселым, тревожным, нежным, недовольным, злым и т.д.  Но  петь  ты должен  так, чтобы  оно  отчетливо  слышалось  в твоей песенке. А я попробую  отгадать,  какое настроение  задумал  наш  «композитор». Петь можно на  любой  слог.

Критерии  оценки:

1 балл – не может точно передать   настроение, интонации не выразительные;  

2 балла –  передает  настроение    с незначительной  помощью  взрослого, использует выразительные  средства;

3 балла -  эмоционально и  выразительно   передает  настроение.

Задание 3.

Цель: выявить способность сочинять мелодию на музыкальном инструменте.

Сочинение  мелодии  на  музыкальном инструменте.

Инструменты: металлофон, фортепиано.

Инструкция: «Продолжаем  сочинять. Ты  композитор, поэтому я предалгаю  сочинить  три  песенки, на  любом  из  этих  инструментов.  Как  называется  этот   инструмент? (металлофон).

А теперь  послушай, какой  у него  красивый серебристый звук.  (Педагог играет  мелодию).

Теперь  посмотри на  другой инструмент.  Как он  называется?  (фортепиано).  Этот  инструмент  может  передавать  множество  звуков: высоких и низких, тоненьких и толстых, коротких и длинных, громких и тихих, плавно  звучащих и отрывистых. (Педагог играет на  фортепиано). Попробуй сыграть  ты, «сочини  свою  музыку».

Ребенок  должен  сочинить  три песенки.

После  каждой  из них  его  спрашивают: «О  чем  ты  хоте  рассказать  своей  музыкой, о чем  ты  играл?»

Из  трех вариантов ответов  выбирается  более удачный.

Критерии  оценки:

1 балл – ребенок не  может  объяснить  содержание  своего  сочинения, структура  мелодии и ритма  однообразна, нет завершенности музыкальной  формы, средства  музыкальной выразительности бедны;  

2 балла –  ребенок  пытается  объяснить содержание  своего  сочинения, в структуре  мелодии  присутствуют ходы  вверх и  вниз, в  ритмической  структуре  преобладает  суммарный  ритмический рисунок, форма  недостаточно  обдуманная, нет  завершенности, используются  некоторые  средства   выразительности;

3 балла -  ребенок  точно  объясняет  содержание  своего  произведения, использует  различные  средства  музыкальной  выразительности, мелодическая  структура  включает  разнообразные  ходы, используется  оригинальный  ритм (синкопа, пунктирный  ритм, смешанный).

        На основании выделенных критериев музыкальности детей 7-го года жизни мы разработали характеристику уровней  развития  музыкальности.

        Высокий уровень (2,4 – 3 балла) - дети не способны внимательно  прослушивать музыкальное произведение, но у них имеется навык  вслушиваться  в интонационные  ходы, средства  выразительности, смену  настроения, динамику музыкального  образа.  Они способны к анализу  музыкального произведения, не путая последовательность основных   компонентов, обеспечивающих  логику  анализа.

        Дети  достаточно самостоятельны при  исполнении  музыкального  материала, в выполнении   заданий, не  нуждаются  в поддержке  со стороны  взрослого. Восприятие   музыки  у детей  носит  глубокий  характер. Сосредоточенно  вслушиваются  в музыкальную  речь.  Эмоциональный  отклик характеризуется высказыванием  с помощью  слов -  образов.  Суждения и оценки содержательные, объективные, мотивированные.  Интерес к музыке глубокий. Проявляют желание и  интерес к самостоятельному  музицированию. Способны  сочинять небольшие песенки.

Средний уровень (1,8 – 2,3 балла)  - дети не проявляют способность внимательно прослушивать  музыкальное произведение, но у них нет  навыка  вслушиваться  в интонационные  ходы, средства  выразительности, смену  настроения, динамику музыкального образа. В целом они  способны  к анализу музыкального произведения, но путают последовательность основных компонентов, обеспечивающих логику анализа. Дети  недостаточно  самостоятельны   при  исполнении  музыкального  материала, в выполнении  заданий, нуждаются  в поддержке  со стороны  взрослого. Восприятие  музыки  у детей  в некоторых  случаях  носит  поверхностный  характер. Сосредоточенно вслушиваются в музыкальную речь. Эмоциональный отклик не  характеризуется высказыванием  с помощью  слов -  образов. Суждения и  оценки содержательные, объективные, но  в некоторых  случаях  не проявляют  способность  мотивировать сказанное.  Интерес  к музыке  глубокий.  Проявляют  инициативу  к самостоятельному  музицированию.

        Низкий  уровень. (1 – 1,7 балла)  -  дети не способны внимательно  прослушать  все  произведение  до  конца, следить за  сменой  настроения;  не  способны вникнуть  в содержание  музыкального   произведения.  Не  умеют  самостоятельно  находить ответ  на  вопросы о  жанре, характере музыки, средствах музыкальной выразительности, структуре музыкального  произведения – не  владеют  навыками анализа музыкального  произведения.  Дети  не  способны  проявить  полной  самостоятельности при  выполнении различных заданий, при   исполнении  музыкального  материала.  Восприятие   музыки  у детей  поверхностной.  Нет  сосредоточенности вслушивания в музыкальную речь. Эмоциональный отклик не характеризуется  сопереживанием. Суждения и оценки неглубокие, несодержательные, необъективные и  немотивированные.  Интерес  к музыке  поверхностный.  Самостоятельное  музицирование  почти  отсутствует.

2.2  Анализ  результатов  констатирующего эксперимента.

        Проведенная нами диагностика  позволила выявить особенности развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки.  

1. Уровень развития ладового чувства.

        При выполнении первого задания диагностики направленного на выявление способности определить жанр музыкального произведения в процессе слушания мы получили следующие результаты:

15. % детей самостоятельно определили  жанр (песня, танец, марш) и получили по 3 балла.

45% детей определили жанр произведения   с незначительной  подсказкой взрослого и получили по 2 балла

40. % детей ошибались в определении жанра музыкального  произведения или отказались выполнять задание и получили по 1 баллу;

        Так,  при  определении  Марша  П.  Чайковского  и  Польки М.Глинки   дети  испытывали затруднения. Но при этом в ответах детей можно было услышать: «…под  музыку неудобно маршировать, хочется  танцевать», «музыка четкая, ритмичная, можно маршировать». Вальс  Д.  Кабалевского  и  р.н.п.  «Перепелочка» А.  Эшпая способны  были определить не  все  дети.  Дети  путались, давали ошибочные  ответы, принимая Вальс  за  песню и  песню  за  медленный  танец.

При выполнении второго задания при выявлении способности определять характер музыки, и рассказывать о ее содержании

Детей, которые адекватно определили характер музыкального произведения, используя разнообразные сравнения, определения, образную речь не выявлено.

70 % детей  адекватно определяли характер произведения, используя два - три определения, передавая содержание произведения с помощью наводящих вопросов;

30 % детей   не   могли точно  определить   характер (определяли  одним словом: «весело», «грустно») и содержание музыкального произведения и получили по 1 баллу;

Кроме ответов  на  вопросы  «Какая  это  музыка, что  можно  под  нее делать -  маршировать, петь или танцевать?»,  некоторые  дети  связывали  свои  представления  с определенными  действиями в оркестре или,  пытаясь  объяснить настроение музыки, передающие  определенные  ассоциации с образами, как в следующем  задании диагностики

        В  определении  характера  музыки  дети  лучше  чувствуют  общее настроение «грустно» или  «весело», а объяснить возможное  содержание  музыки точно не  могут без помощи  взрослого, из-за отсутствия  словарного запаса, умения  связно  рассказывать.  

выявить способность различать наиболее яркие средства музыкальной  выразительности.

        При прослушивании  произведения  Н.  Кориневской «Дождик», дети  услышали  интонации и охарактеризовали  как «прыгающие», «капающие» звуки  мелодии  отражали капли  дождика.  

        При выполнении третьего задания диагностики в процессе, в процессе прослушивания музыкального произведения, дети различали наиболее яркие средства музыкальной выразительности, передающие музыкальный образ (темп, тембр, регистр, динамика, ритм)

        Детей, которые бы определили более 4 средств музыкальной выразительности не выявлено.

        55 % детей – определили по 3-4 средства музыкальной выразительности (темп, динамику; регистр, ритмический рисунок) и получили по 2 балла;

        45 % детей - определили по 1-2 средства музыкальной выразительности (темп, динамику) и получили по 1 баллу;

        При определении средств музыкальной выразительности, определяющих  музыкальный  образ,  не все дети  способны услышать  темп, регистр и тембр, динамику, ритм  прослушанного  произведения одновременно.  При  прослушивании  произведения А.  Караманова  «Птички», дети  рассказывала следующее:  «музыка легкая, звонкая, рассказывала про птичек»,  в ответах   детей, на  пьесу  М.  Фрида  «Мишка косолапый»,    имели место ответы» «музыка тяжелая, медленная, громкая».

        Таким образом, результаты свидетельствуют о том, что жанр произведения   дети представляют  обобщенно. При  описании характера  музыки  используют  общие выражения и фразы. С  помощью трех -  четырех средств  музыкальной  выразительности не  способны  определить   образ.  

2. Уровень развития чувства ритма.

При выполнении первого задания диагностики с целью выявления способности определять форму произведения.

Детей, которые бы определили  форму  произведения (количество  частей 2- х частной, 3 – х  частной  пьесы, вступление, запев, припев в песне) не выявлено.

70 % детей  определили  форму  произведения (2 – х  частную, 3 – х  частную,  вступление, запев, припев) с незначительной помощью  взрослого и получили по 2 балла;

        30 % детей ошибались в определении формы произведения или отказывались выполнять задание и получили по1 баллу;

        Анализ  полученных  результатов   показал, что дети испытывают  затруднения  при определении   формы  произведения  (2 – х  частной, 3 – х  частной,  куплетной формы). Так  слушая произведения, они  выделяют  разнохарактерные  части. Дети  испытывали  сложность   в определении  2 –х и  3 – х  частной  формы  произведения. Они объединяли  две  части   в одну, при  этом  давая ошибочные  ответы.  Меньше затруднений  вызвало  определение   куплетной  формы.  Дети  знали, что  если  повторяется  несколько  раз  припев, который всегда  звучит  одинаково, это  песня.  

        При выполнении второго задания, при выявлении способности определять ритмический рисунок знакомой песни были получены следующие результаты:

15 % детей  по  структуре  ритма  определили  знакомую  песню  с 1 -го  раза и получили по 3 балла.

50 % детей по  структуре  ритма  определили  знакомую  песню  со  2 -го  раза, с помощью педагога и поучили по 2 балла;

35 % детей  по  структуре  ритма  не определяет  знакомую  песню  с 3 -го  раза и получили по 1 баллу;

При  воспроизведении темпа и  метрической  пульсации  ритма  выученных  песен,  способны  ориентироваться не  все  дети.   Для  них было  трудно справляться с заданиями, связанным с воспроизведением   ритмического  рисунка и  определением  по структуры ритма знакомой песни. При  самостоятельном  изображении   ритмического  рисунка  песни, дети  многократно ошибались, начиная  выполнять  задание вновь.  

        Таким образом, результаты диагностики свидетельствуют о  недостаточной способности детей дифференцировать структуру  музыкального произведения,   определять и  воспроизводить ритмический рисунок     знакомого  произведения  на  слухи.

При выполнении третьего задания диагностики с целью выявления способность ставить шумовой аккомпанемент к звучащему произведению были получены следующие результаты:

У 10 % детей  выбранный  тембр  инструмента  соответствовал  звучанию  музыки;  уверенно  играл в ансамбле, с соблюдением  темпа, ритма, динамики.

У 15 % детей выбранный тембр инструмента  соответствовал звучанию  музыки:  пытались  слаженно  играть  в ансамбле;

У 75 % детей выбранный  тембр  инструмента не  соответствовал  звучанию  музыки, затруднялись  слаженно   играть в ансамбле;  

Анализ  полученных  результатов показал, что  большинство  детей способны не верно подобрать музыкальный инструмент в соответствии  с музыкой. Так  при  звучании  Марша  Р.  Шумана, они  выбирали  бубен, барабан,  а когда  звучала «Камаринская» П.  Чайковского -  металлофон, треугольник.  Дети все же стремились изобразить ансамбль, в единстве с выбранным  музыкальным  инструментом и звучащим  произведением,  но  при  этом они  неоднократно начинали  игру, при  этом  как такового  исполнения не  происходило.

Таким образом, результаты диагностики свидетельствуют о недостаточной   развитости  слуховой  и  ритмической  координации детей.

3. Уровень развития музыкально-слуховых представлений.

При выполнении первого задания диагностики с целью выявления способности сочинять окончание мелодии на готовый текст.

Не выявлено детей, которые ощущали тяготение  к устойчивым  ступеням, используя   в мелодии  широкие  ходы.

100 % детей  ощущали  тяготение  к устойчивым  ступеням, используя   в мелодии  поступенные  ходы, получили по 2 балла;

Не выявлено детей, которые бы не ощущали  тяготения  к устойчивым  ступеням;  

Анализ  полученных  результатов   показал, что  большинство  детей не  способны  справиться  с предложенным  заданием.  Окончание придуманного  произведения не  отличалось особой  оригинальностью  ритма, содержанием   средств  музыкальной  выразительности, передаваемых  настроение.

При  выполнении  задания, связанного  с сочинением мелодии песенки, выражающее собственное  настроение, дети  не стремились  показать  разнообразие  мелодических  ходов.

        При выполнении второго задания диагностики, с целью выявления способности сочинять мелодию песенки, выражающей собственное настроение, были получены следующие результаты:

60 % детей  эмоционально и  выразительно передали  настроение.

5 % детей передали  настроение  с незначительной  помощью  взрослого, используя выразительные  средства и получил 2 балла;

35 % детей не могли точно передать настроение, интонации не выразительные и получи по 1 баллу;  

Данное задание вызвало задание, связанное  с сочинением мелодии на музыкальном инструменте. Дети с большим желанием выбирали  музыкальный  инструмент, и при этом стремились изобразить  мелодию собственного сочинения были не  способны.

При выполнении третьего задания, с целью выявления способности сочинять мелодию на инструменте были получены следующие результаты исследования:

15 % детей точно объясняли содержание своего произведения, используя различные средства музыкальной  выразительности, мелодическая  структура  включала  разнообразные  ходы, используя  оригинальный  ритм (синкопа, пунктирный  ритм, смешанный).

65 % детей пытались объяснить содержание своего сочинения, в структуре мелодии  присутствуют ходы  вверх и  вниз, в  ритмической  структуре преобладал суммарный ритмический рисунок, форма  недостаточно  обдуманная, нет  завершенности, использовали  некоторые  средства   выразительности;

20 % детей не могли объяснить содержание своего сочинения, структура мелодии и ритма была однообразна, не было завершенности музыкальной  формы, средства  музыкальной выразительности бедны и получили по 1 баллу;  

Итак, результаты выполнения данного задания свидетельствуют о том, что  дети не  имеют навыков  игры на  музыкальных инструментах и  способности  чисто интонировать  мелодию. При  недостаточно развитой  слуховой координации, они не  способны закончить  песню на  устойчивых  ступенях, хотя  чувство  тяготения  к тонике есть.

Исходя из результатов таблицы 1 (см. Приложение 1), мы можем отметить следующее: 65 % детей с низким уровнем развития музыкальности, 20 % детей со средним уровнем развития музыкальности, остальные 15 % детей с высоким уровнем развития музыкальности.

                15 % детей с высоким уровнем развития музыкальности характеризуются следующим: дети не способны внимательно  прослушивать музыкальное произведение, но у них имеется навык  вслушиваться  в интонационные  ходы, средства  выразительности, смену  настроения, динамику музыкального  образа.  Они способны к анализу  музыкального произведения, не путая последовательность основных   компонентов, обеспечивающих  логику  анализа. Дети  достаточно самостоятельны при  исполнении  музыкального  материала, в выполнении   заданий, не  нуждаются  в поддержке  со стороны  взрослого. Восприятие   музыки  у детей  носит  глубокий  характер. Сосредоточенно  вслушиваются  в музыкальную  речь. Эмоциональный  отклик характеризуется высказыванием  с помощью  слов -  образов.  Суждения и оценки содержательные, объективные, мотивированные.  Интерес к музыке глубокий. Проявляют желание и  интерес к самостоятельному  музицированию. Способны  сочинять небольшие песенки.

20 % детей со средний уровнем характеризуются следующим: дети не проявляют способность внимательно прослушивать  музыкальное произведение, но у них нет  навыка  вслушиваться  в интонационные  ходы, средства  выразительности, смену  настроения, динамику музыкального образа. В целом они  способны  к анализу музыкального произведения, но путают последовательность основных компонентов, обеспечивающих логику анализа. Дети  недостаточно  самостоятельны   при  исполнении  музыкального  материала, в выполнении  заданий, нуждаются  в поддержке  со стороны  взрослого. Восприятие  музыки  у детей  в некоторых  случаях  носит  поверхностный  характер. Сосредоточенно вслушиваются в музыкальную речь. Эмоциональный отклик не  характеризуется высказыванием  с помощью  слов -  образов. Суждения и  оценки содержательные, объективные, но  в некоторых  случаях  не проявляют  способность  мотивировать сказанное.  Интерес  к музыке  глубокий.  Проявляют  инициативу  к самостоятельному  музицированию.

        65 % детей с низким  уровнем характеризуются тем, что  дети не способны внимательно  прослушать  все  произведение  до  конца, следить за  сменой  настроения;  не  способны вникнуть  в содержание  музыкального   произведения.  Не  умеют  самостоятельно  находить ответ  на  вопросы о  жанре, характере музыки, средствах музыкальной выразительности, структуре музыкального  произведения – не  владеют  навыками анализа музыкального  произведения.  Дети  не  способны  проявить  полной  самостоятельности при  выполнении различных заданий, при   исполнении  музыкального  материала.  Восприятие   музыки  у детей  поверхностной.  Нет  сосредоточенности вслушивания в музыкальную речь. Эмоциональный отклик не характеризуется  сопереживанием. Суждения и оценки неглубокие, несодержательные, необъективные и  немотивированные.  Интерес  к музыке  поверхностный.  Самостоятельное  музицирование  почти  отсутствует.

Гистограмма 1

Особенности развития музыкальности у детей 7-го года жизни на констатирующем этапе исследования

Таким образом, результаты уровня развития музыкальности у детей 7-го года жизни, свидетельствуют о недостаточно развитой слуховой  координации, чувства ритма, ладового чувства.

Глава 3. Педагогические условия развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки.

3.1  Цель, задачи, содержание формирующего эксперимента.

        Результаты  констатирующего  эксперимента  показали преобладание среднего и  низкого  уровня у детей 7-го года  жизни.

         Исходя  из  данных,  определили цель формирующего  эксперимента:  

выявить   педагогические  условия развития музыкальности у детей  7-го года  жизни в процессе восприятия музыки.

В  соответствии  с целью, на  формирующем этапе  исследования   были поставлены задачи:

        Задачи формирующего  эксперимента:

1.  Отобрать музыкальный репертуар, который будет  ярким, образным и разнообразным, доступным детям 7-го года жизни по содержанию.

2.  Разработать систему работы по развитию музыкальности, которая будет проводиться в определенной системе (от простого к сложному, от интуитивного к осознанному, от репродуктивных методов воздействия к организации самостоятельных, творческих проявлений ребенка).

3. Создать педагогические условия, способствующие  развитию музыкальности  у детей 7 года  жизни.  

        Формирующий эксперимент осуществлялся в течение 4 месяцев (декабрь - март). В нем принимали участие 20 детей.

Основные методы:

1. Беседы.
2. Моделирование и анализ заданных ситуаций.
3. Импровизация.
4. Рассказ взрослого и рассказ детей.
5. Сочинение историй.

3.2 Педагогические условия развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки.

        Разработанную  нами  систему  можно  условно  разделить  на  три  этапа (Приложение 2).

        Цель  первого  этапа -  развивать  музыкальность  у детей  7-го года  жизни в процессе   целостного  восприятия  музыки;  формирование  ведущих  компонентов музыкального восприятия, ориентирующихся на  осознание  музыки.  

На занятиях первого этапа мы формировали представление о мелодии как выразительном средстве музыки, о форме музыкального произведения. Учили  детей различать   настроение   музыкальных   произведений. Воспитывали   интерес и   потребность   к музыке.   Развивали  у детей музыкально-эстетическое сознание, любознательность, познавательную   активность, стремление   доводить   начатое   дело   до   конца.

На музыкальных занятиях мы слушали музыкальные произведения, после просушивания которых просили детей дать характеристику произведения. В ответах детей, были следующие ответы: «музыка жалобная, тоскливая, печальная». Мы уже на первом занятии побуждали детей к описанию мелодии, не односложными предложениям, а описывать мелодию подбирая слова и выражения, точно передающие образ мелодии. Например: «мелодия эта льется как бы на одном дыхании. Поэтому можно сказать, что в пьесе одна часть. В ней нет контрастных, других мелодий».

Старались вызвать интерес к содержанию музыки, а обсуждая  побуждали детей выбирать необычные выражения и фразы

Каждое музыкальное занятие было направлено на формирование способности вызывать эмоциональную отзывчивость на музыку различного характера. Учили ребят высказываться об эмоционально-образном содержании музыки. Различать черты жанра песни в сочетании с танцем. Формирование представлений о том, что  такое вокальная и инструментальная музыка.

Каждое музыкальное занятие было построено на постепенной системе усложнения заданий, в ходе которых учили детей различать настроения контрастных между собой произведений, смену настроений внутри пьес.

Заключительное занятие данного этапа было направлено на формирование умения  детей различать выразительную роль регистра в музыке, продолжали учить  детей различать   настроение   музыкальных   произведений, контрастных   по  звучанию. 

В ходе данного этапа формирующего эксперимента было проведено 10 музыкальных занятий.

Цель  второго  этапа – развивать музыкальность  у  детей 7-го года жизни  в процессе дифференцированного  восприятия музыки.

На занятиях второго этапа мы учили детей передавать характер музыки в движениях, подбирать тембры музыкальных инструментов и игрушек, соответствующих характеру мелодии, воспитывали   интерес и   потребность   к музыке, развивали у детей музыкально-эстетическое сознание, любознательность, познавательную активность, стремление доводить   начатое   дело   до   конца.

        Содержание музыкальных занятий второго этапа усложнились. Поскольку на данных занятиях мы учили детей различать  оттенки одного настроения в пьесах с похожими названиями: шутка, юмореска, скерцо.

        На каждом занятии побуждали детей к инсценированию песен, импровизации танцевальных движений, соответствующих характеру музыки и образам персонажей.

        Подобранный репертуар и содержание музыкальных занятий позволило познакомить детей с разными музыкальными инструментами, их выразительными возможностями, а использование приемов направленных на сравнение пьес с одинаковыми названиями, побуждало детей к умению находить общие и отличительные особенности музыкальных произведений.

        Подбор репертуара на музыкальных занятиях был осуществлен таким образом, чтобы дети самостоятельно проявляли умение различать трехчастную форму рефрена и эпизода, подбирать музыкальные инструменты, соответствующие по тембру характеру музыки (оркестровка).

В ходе данного этапа было проведено 7 занятий.

Цель третьего этапа -  использовать  полученные  практические  навыки и умения, музыкальные  представления   в  творческой  деятельности.

Внутренняя организация  этапов  осуществлялась,  опираясь  на теорию  поэтапного  развития  музыкальности в онтогенезе, доказанную  К.В. Тарасовой, и на теорию формирования  навыков  музыкального  восприятия  Е  Незайкинского.

        Каждый этап -  цепь занятий, которые  строились  и проводились  согласно  принципам  дидактики, с учетом  возрастных  особенностей  детей 7-го года жизни. Основополагающим был индивидуально -  дифференцированный подход, который пронизывал каждое занятие и  планировался  при  построении  системы занятий. По характеру деятельности   музыкальные занятия были практического содержания (слушание произведений) и теоретические (музыкальная грамота).

        Таким образом, мы видим, что этапы, операции развития музыкальности, выделяемые возрастной психологией,  могут быть выделены и в развитии музыкальных способностей с учетом специфики художественного   содержания  музыкальных произведений.  В структуре  мышления  отражены  все  аспекты  деятельности.  Мышление  основано на разнообразных  рефлекторных связях, на  внутренних представлениях, на опыте, запасе  образов в памяти, на  знаниях, помогающих   обобщать и  дифференцировать, создавать  новые  образы.

        В занятия по восприятию музыки включалось слушание  музыкальных  произведений, при  этом изначально  восприятие  структуры  произведения осуществлялась  в большей  степени на  интуитивном  уровне, с целью  накопления  эмоциональных  впечатлений. Для  этого  детям  включали  простейшие  жанры (вальс, полька, марш, песня).  Каждую  пьесу слушали  не по одному разу, а на  двух -  трех  занятиях. Для  слушания  были отобраны  сочинения  короткие и  яркие в образном отношении: из  «Детского  альбома» П.И.Чайковского, «Альбома  для  юношества» Р.Шумана, «Детской  музыки» С.С.Прокофьева, а также  произведения  Э.Грига, Д.Д.Шостаковича, В.Гаврилина и  др. Перед  прослушиванием  задавался  вопрос, активизирующий внимание. Например:  послушайте   пьесу,   придумайте  для нее  название (Р.Шуман «Смелый  наездник», П.И.Чайковский «Вальс», «Полька»), сколько в пьесе  частей и  есть ли  одинаковые (П.И.Чайковский, «Сладкая  греза»,  С.С.Прокофьев «Прогулка», Э. Григ «Песня сторожа»).   Затем происходило  развитие  дифференцированного  восприятие музыки. В  течение  двух - трех  занятий   дети  слушали одно и тоже произведение, решая на  каждом занятии с детьми разные вопросы:  меняется ли характер музыки на протяжении  пьесы, кто  танцует  вальс (Д.Д.Шостакович «Вальс -  шутка») или  марширует (П.И.Чайковский «Марш  деревянных  солдатиков») и т.д.  После  двух -  трех  прослушиваний дети хорошо запоминали музыку, которую можно  использовать   для  движений и  оркестра.  

        Занятия длились от 25-30 минут. Продолжительность его зависила от качества внимания, поведения детей. Процесс проведения занятий предполагал гибкость и творчество. Задания иногда дополнялись. Виды заданий, составляющих занятие, повторялись, усложнялись, упрощались, в зависимости от проблем и успехов детей, составляющих группу.

        Каждое занятие включало в себя различные упражнения, на развитие музыкального восприятия детей седьмого года жизни, которые музыкальный руководитель  предлагал детям  на музыкальных занятиях.

Важную роль в процессе общения играло  умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Восприятие внешнего выражения эмоций возбуждает эмоциональные ответные переживания и реакции. Владея собственными жестами и выразительными движениями, ребенок способен тонко понимать все оттенки  и нюансы в выражении лица, жеста и движения тела другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность  мимико-жестовой речи затрудняет общение детей между собой и с взрослыми. Не понимание другого человека – причина страха, отчужденности, враждебности. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица  и тела обеспечивает активная разрядка эмоций, нервного напряжения.

Мимика, жесты, пантомимика – первые помощники в общении. Овладение языком жестов и движений поможет не только быть интересными в общении, но и познавать людей, обретать друзей.

Познание детей самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния  и поступков других людей приводит  к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием живого общения с окружающими людьми. Способность поставить себя на место  другого ребенка помогает лучше понять возможного партнера по общению, выделить отдельные черты его характера и их проявления, выражающие в поступках и действиях. Дети учились быть терпимыми  к чужим недостаткам, учились сопереживанию, а это – прямой путь  к полноценному общению.

Для эмоционального сближения детей на занятиях  предлагалось выполнить совместную работу под музыку.  Музыкальные произведения  привлекали  детей своей эмоциональной окрашенностью, для того, чтобы  дети  проявили желание в организации оркестра и   выражении  эмоций  через  музыкально - ритмические  движения.   Занимаясь музыкально – ритмическими движениями, мы  акцентировали  внимание  на развитие   чувства ритма у детей 7-го года  жизни.  Поэтому  главной  целью  было  передать  в движениях  основные   характеристики  ритма:  темп, метр, ритмический рисунок, а также  учить  детей предавать  содержание  музыки, ее характер, настроение  через  движения и  мимику.   Движение под  музыку необходимо  прежде  всего  как разрядка, как смена формы  работы. Кроме  того, движение дает  возможность  закрепить  многие  навыки:  ощущение долевой  пульсации, формы и  т.д.  Двигательные  упражнения чрезвычайно разнообразны.  Это  игры, шаги под  музыку, движение  в «образе», (подражание  походке  зверей, сказочных персонажей), показ знакомых  песен в движении, инсценировка  песен, упражнения  для  координации  рук и ног, импровизация  движений.   

        Важным моментом в развитии  музыкальности является  импровизация.  В ней  не только  отражается  накопленный  музыкальный  багаж, но и   развиваются   эмоциональные  качества  ребенка.  Работа над импровизацией началась на  втором  этапе  формующей работы, в том  случае, когда дети  достаточно чисто интонируют.  

        В пении  акцентировалось  внимание на воспроизведение  чистого  интонирования   мелодии, как собственного  сочинения, так и  детских  композиторов. Дети  учились  петь,  передавая характер,  содержание, применяя средства  музыкальной  выразительности. Использовались так же  игры на  развитие  импровизации, подбор и выполнение  ритмических  упражнений. Каждое  занятие  начиналось с  распевания, что  способствовало  подготовке  голосового  аппарата к рабочему  состоянию, и  настройке  слуха и внимания. Песни, разучиваемые  на  уроках, делились на  две группы.  Одни – короткие и легкие -  служат  материалом для  слухового  анализа, пения ритмическими  слогами (ритмослогами), транспортирования и т.д.  Другие -  более  сложные, длительные – нужны  для  развития  образного  мышления.  Одна  из  главных  задач -  научить детей правильно   и выразительно  петь.  Для  этого  проводились  игры, где  дети  учились  слушать  себя. Разучивая  песни, обращали  внимание за  дыханием  детей.   На   индивидуальных  занятиях  дети  пели соло по  желанию.

        Игра  на  детских  музыкальных  инструментах отражает  и  закрепляет  постепенное  усложнение  ритма, появление новых  длительностей, пауз, сочинение  разнообразных  ритмических  фигур и т.д.

На третьем этапе было проведено 4 занятия.

Итогом нашей работы  было мероприятие, которое проводилось в форме тематического развлечения «Музыкальная гостиная» ( Приложение 5). Дети проявили свои умения, представления о музыке. Теоретические  знания, полученные  детьми на музыкальных   занятиях, практически  обогащались и  закреплялись  при слушании  музыкальных  произведений. Дети активно и самостоятельно высказывались о прослушенной музыке, подбирали разнообразные эмоциональные характеристики, отмечали различные средства выразительности музыки.

 Итак, в ходе организации формирующего этапа педагогического эксперимента мы особое внимание удаляли отбору музыкального репертуара, который был  ярким, образным и разнообразным, доступный детям 7-го года жизни по содержанию. Разработанная система работы по развитию музыкальности проводилась в определенной системе (от простого к сложному, от интуитивного к осознанному, от репродуктивных методов воздействия к организации самостоятельных, творческих проявлений ребенка).

Организация и содержание каждого музыкального занятия позволили наблюдать, что созданные педагогические условия, способствовали  развитию музыкальности  у детей 7-го года  жизни.  

3.3  Цель, задачи, методика  контрольного  эксперимента.

        По истечении четырех месяцев после проведенной формирующей работы был проведен контрольный эксперимент, который имел цель – выявить эффективность созданных педагогических условий   и проверить правильность выдвинутой гипотезы. Методика контрольного исследования аналогична ступеням констатирующего этапа.

 Задачи контрольного эксперимента:

1. Выявить уровень развития ладового чувства у детей 7-го года жизни.
2. Выявить уровень развития чувства ритма у детей 7-го года жизни.
3. Выявить уровень развития музыкально-слуховых представлений у детей 7-го года жизни.
4. Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментов.

Диагностические задания контрольного  эксперимента соответствуют заданиям   диагностики констатирующего эксперимента, но осуществлялась смена музыкального репертуара.

1. Для выявления ладового чувства:

Задание  1.

Репертуар:  П.  Чайковский «Полька», С.  Прокофьев «Марш», В.  Моцарт  «Колыбельная песня», М.  Глинка  «Жаворонок».

Здание  2.

Репертуар:  Р.  Шуман  «Первая  утрата», П.  Чайковский  «Нянина  сказка».

Здание 3.

Репертуар:  С.  Майкапар «Облака  плывут», П.  Чайковский «Песня  жаворонка».

2. Для выявления чувства ритма:

Задание  1.

Репертуар: А.  Гречанинов «Мазурка», П.  Чайковский «Старинная  французская  песенка», М.  Старокадомскай «Веселые путешественники».

Задание  2.

Репертуар: Ф. Дакен  «Кукушка»,

Задание  3.

Репертуар: Д.  Кабалевский  «Наш  край», фр.  н.  песня  «Братец Яков», р.н.п. «Виноград мой  виноград».

3. Для выявления музыкально-слуховых представлений:

     Задание  1.

Репертуар: Репертуар: Д.  Кабалевский  «Наш  край», фр.  н.  песня  «Братец Яков», р.н.п. «Виноград мой  виноград».

Задание  2.

Репертуар: С.  Майкапар  «Молодой  командир», И.  Беркович Вариации на  тему «Во  саду ли, в огороде », В.  Бартон  «Песня».

     Задание 3.

Сочинение мелодии на музыкальном инструменте.

        Материалы настоящего параграфа свидетельствуют о заметных положительных изменениях в развитии  музыкальности, которые произошли в ходе формирующего эксперимента под воздействием созданных педагогических условий, разработанной  методической  работы. Повышение уровня развития музыкальности детей 7-го года  жизни отмечается по всем показателям.

Исходя из результатов таблицы 3 (см. Приложение 3), мы можем отметить следующее: 45 % детей со средним уровнем развития музыкальности, 55 % детей с высоким уровнем развития музыкальности.

                55% детей с высоким уровнем развития музыкальности характеризуются следующим: дети способны внимательно  прослушивать музыкальное произведение, у них имеется навык вслушиваться  в интонационные  ходы, средства  выразительности, смену  настроения, динамику музыкального  образа.  Они способны к анализу  музыкального произведения, не путая последовательность основных компонентов, обеспечивающих  логику  анализа.

45 % детей со средним уровнем характеризуются следующим: дети не проявляют способность внимательно прослушивать  музыкальное произведение, у них нет  навыка  вслушиваться  в интонационные  ходы, средства  выразительности, смену  настроения, динамику музыкального образа. В целом они  способны  к анализу музыкального произведения, но путают последовательность основных компонентов, обеспечивающих логику анализа. Дети  недостаточно  самостоятельны   при  исполнении  музыкального  материала, в выполнении  заданий, нуждаются  в поддержке  со стороны  взрослого. Восприятие  музыки  у детей  в некоторых  случаях  носит  поверхностный  характер. Сосредоточенно вслушиваются в музыкальную речь. Эмоциональный отклик не характеризуется высказыванием  с помощью  слов -  образов. Суждения и  оценки содержательные, объективные, но  в некоторых  случаях  не проявляют  способность  мотивировать сказанное.  Интерес  к музыке  глубокий.  Проявляют  инициативу  к самостоятельному  музицированию.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил выявить и проанализировать следующие изменения развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки:

• дети стали внимательнее вслушиваться в музыкальные произведения, т.е. у них развился навык вслушиваться в интонационные ходы;
• дети самостоятельно определяют средства музыкальной выразительности, смену настроений, динамику музыкального образа;
• дети проявляют желание анализировать музыкальные произведения, при этом определяя основные компоненты, обеспечивающие логику анализа.

Гистограмма 2

Особенности развития музыкальности у детей 7-го года жизни на контрольном этапе исследования

Таким образом, результаты уровня развития музыкальности у детей 7-го года жизни, свидетельствуют о динамике развития музыкальных способностей: развитой слуховой  координации, чувства ритма, ладового чувства.

Заключение.

В дипломной работе мы изучали проблему развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки.

Теоретический анализ позволил определить понятие музыкальность. Под  музыкальностью понимается компонент музыкальной одаренности, необходимый для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой. Можно сказать, что музыкальность объединяет в себе комплекс музыкальных способностей, требуемых для осуществления музыкальной деятельности. Музыкальность выражается в особой восприимчивости человека к музыкальному произведению и повышенной впечатлительности от него. Основным признаком музыкальности Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т. е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью признаком музыкальности становится способность дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая определить ее предметно и содержательно, т. е. музыкальный слух (ладовое чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма.

        Организация экспериментальной  деятельности позволяет отметить, что музыкальному работнику важно понять, что музыкальность — это прежде всего способность переживать музыку, способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их как средствами музыкальной деятельности, так и средствами любой другой художественной деятельности. На развитие музыкальных способностей может оказать влияние любая художественная деятельность.

        Динамика развития музыкальности у детей 7-го года жизни на занятиях музыкой позволяет отметить, что музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения. Процесс формирования музыкальности определяется системой обучающих воздействий.

        Создание условий на формирующем этапе исследования способствовали развитию музыкальности. О развитии музыкальности свидетельствовали признаками музыкальности: проявление музыкальной впечатлительности малыша; характер и степень ее выраженности (реакция на музыку),
проявляющаяся в сосредоточенности ребенка на звучащей музыке или активных движениях под нее; потребность в музыкальных впечатлениях; проявления музыкальной активности: наличие музыкальных предпочтений и предпочитаемых видов музыкальной деятельности в жизни ребенка (пение, движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах по слуху, сочинительство и импровизация музыки).

        Следовательно, выдвинутая в начале исследования гипотеза  о том, что развитие музыкальности у детей седьмого года жизни в процессе восприятия музыки оказалось эффективно при следующих педагогических условиях:

1. музыкальный репертуар яркий, образный и разнообразный, а также доступный детям 7-го года жизни по содержанию.
2. работа по развитию музыкальности  проводилась в определенной системе (от простого к сложному, от интуитивного к осознанному, от репродуктивных методов воздействия к организации самостоятельных, творческих проявлений ребенка)
3. на музыкальных занятиях осуществлялся индивидуально дифференцированный подход, оказалось верным.

        Проведение экспериментального исследования по данной проблеме позволили разработать рекомендации для педагогов ДОУ и родителей

( Приложение 4).

Библиография

1. Абелян  Л.  Забавное  сольфеджио.  Учебное пособие  для детей дошкольного  и  младшего  школьного  возраста. -  М.,1982.
2. Асафьев Б.В.  Музыкальная   форма  как процесс:  Кн. 1 и 2 -  М.:  Музыка,1971.
3. Асафьев Б.В.  Речевая  интонация. -  М.:  Музыка,1965.
4. Арановский  М.Г.  Проблема  музыкального  мышления.  Сборник  статей. – М.,Музыка,1974
5. Басина  Н.Э., Суслова  О.В. С  кисточкой  и музыкой  в ладошке. -  М.,1998.
6. Бобровский В.П. Тематизм как фактор музыкального  мышления:  Очерки. -  М.:  Музыка,1989.
7. Богаевская  Д.Б.  Пути  к творчеству.  М.,1981.
8. Венгер  Л.А.  Формирование  познавательных  способностей в дошкольном  возрасте //  Хрестоматия по  детской  психологии. -  М.,1996.
9. Вендрова  Т.  Пусть   музыка  звучит:  из опыта  работы. -  М.:  Просвещение,1990.
10. Ветлугина  Н.А.  Музыкальное   воспитание  в детском  саду.  М.:  Просвещениею.1981.
11. Воронова  Т.Н.  Музыкальное   мышление  //  Теория  и  методическое  обучение  игре на  фортепиано.  Под  ред.  А.П.  Каузоевой, А.И. Николаевой.  М.:  Гамунист.  Изд.  центр  Владос,2001.
12. Воспитание  музыкой /  Сост.  Т.Е.  Вендрова, И.В.  Писарева. -  М.:  Просвещеие,1992.
13. Выготский  Л.С. Мышление и  речь: Т.  2 -  М.,1982.
14. Выготский  Л.С. Педагогическая    психология. -  М.,1981.
15. Выготский  Л.С. Психология  искусства. -  М.:  Изд. – во Фенкс,1987.
16. Гальперин  П.Я.  Введение   в психология.  -  М.,1976.
17. Иванченко  Г.В.  Психология  восприятия музыки, подходя, проблемы, перспективы. -  М.:  Смысл,2001.
18. Кононова  Н.Т.  музыкально – дидактические игры  для дошкольников. -  М.:  Просвеещние,1982.
19. Комисарова  Л.Н. , Костина  Э.Т.  Наглядные  средства  в музыкальном  воспитании  дошкольников. -  М.:  Просвещение,1986.
20. Королева  Е.А.  Азбука  музыки  в сказках, стихах и картинках.  -  М.:  Гуманист Центр  Владос,2001.
21. Короткова  Н.А.  Художественная  литература в образовательной  работе  с детьми старшего  дошкольного  возраста //  Дошкольное  воспитание. -  2001 -  № 8,с.9.
22. Леонтьев А.Н.  Избранные  психологические  произведения.  В  2 т.  -  т.  11.  -  М.,1983.
23. Лук  А.Н.  Мышление   и  творчество.  М.,1976.
24. Люблинская  Л.А.  О  некоторых  особенностях  развития  логического  мышления у детей.  1947. -№ 8.с.  27-33.
25. Любомудрова  Н.А.  Методика  обучения  игре   на  фортепиано. -  М.:  Изд.  Музыка,1982.
26. Марцинковская  Т.Д.  История  детской   психологии. М.:  Гуманист.  Изд.  центр  Владос,1998.
27. Михайлова  Н.А.  Развитие  музыкальных  способностей детей.  -  Ярославль:  Академия развития,1997.
28. Михелис В.Л.  Первые  уроки  юного  пианиста. -  Л.:  1962.
29.   Музыкальное  воспитание  в школе:  Сборник  статей.  Составитель  Апраксина  О.
30. Мухина  В.С.  Детская психология. -  М.,1985.
31. Немов  Р.С.  Психология:  Книга  1.  Общие  основы  психологии. -  М.:  Владос,2000.
32. Общая  психология. /  Под  ред.  А.В.  Петровского. -  М.:  Просвещение,1986.
33. Петровский  Л.В.  Возрастная  психология и педагогика. -  М.:  Просвещение,1986.
34. Петрушин  В.И.  Музыкальная психология:  Учебное пособие для  студентов и преподавателей. -  М.:  Гуманит.  Изд.  Центр Владос,1997.
35. Поддъяков  Н.Н.  Мышление  дошкольника.М.,1977.
36. Подуровский  В.М. , Суслова  Н.В.  Психологическая  коррекция  музыкально -  педагогической  деятельности:  Учебное пособие  для  студентов высших  учебных  заведений. -  М.:  Гуманист  Изд.  Владос,2001.
37. Полякова  М.Н.  Особенности  организации  развивающей  среды  в группах  детского сада //  Дошкольная педагогика – 2001. -  № 1.
38. Психология  дошкольника.  Хрестоматия.  Сост.  Г.А.  Урунтаева. -  М.:  Академия,1997.
39. Пути и  средства   эстетического  воспитания /  Н.И.  Киященко, Лейзеров Н.Л., Абросимов Б.Н.  -  М.:Наука,1989.
40. Радынова  О.П.  музыкальное  воспитание  дошкольников. – М.,:  Просвещение,1994.
41. Радынова  О.П., Комисарова  Л.Н.  Практикум   по методике  музыкального  воспитания дошкольников. -  М.,1999.
42. Ражников  В.Г.  Диалоги о  музыке.  М.:  ЦАПИ,1994.
43. Ратанова  Т.А., Золотарева  Л.И., Шляхта  Н.Ф.  методы  изучения  и  психодиагностика  личности – М.:  1997.  
44. Ребенок  за  роялем:  Педагоги -  пианисты социалистических  стран о  фортепианной   методике.  Состав.  Достал Я. -  М.:  Музыка,1981.
45. Рубинштейн  С.Л.  Основы  общей  психологии:  В  2 т.  М.,1989.
46. Рыжова  Н.А.  Развивающая  среда дошкольного  учреждения. -  М.:  Линка -  пресс,2003.
47. Соколов  О.В.  О  принципах  структурного  мышления  в музыке //  Проблемы музыкального  мышления. -  М.,1974.
48. Сохор А.Н.  Социальная  обусловленность  музыкального мышления и восприятия //  Проблемы музыкального  мышления.  /  Под  ред. М.Т.  Арановского.  М.,1977.
49. Симановский А.Э.  Развитие  творческого   мышления  детей.  Ярославль:  Григо,1996.
50. Тарасова  К.В  Онтогенез  музыкальных   способностей.  М.:  Педагогичка,1998.
51. Теплов  Б.М.  Психология  музыкальных  способностей //  Избр.  труды:  В  2 т.  -  М.,1988.
52. Тихомирова  О.К.  Психология  мышления. -  М..1984.
53. Хрестоматия  по  общей  психологии.  Психология мышления. – М.,1981.
54. Цыпин  Т.М.  Обучение   игре на  фортепиано. -  М.:  Просвещение,1984.
55. Шакирова  И.  Музыка  в сказке. -  М.:  «Лист»,2000.
56. Школяр  Л.В., Кадобанова  И.В.  Программа музыкального  воспитания (шестой год)//  Дошкольное  воспитание. -  1994 №  6.  
57. Энциклопедия  русской  живописи 19-20  веков. /  Под  ред   Калашниковой Т.В.  -  И.:  Олла -  Пресс,2001.
58. Эстетическое  воспитание:  проблемы, поиски, находки:  Сб.  статей/  Под ред.  В  Сомова. -  М..1991.
59. Эстетическое  воспитание и  развитие  детей дошкольного  возраста. /  Под  ред.  Е.А.  Дубровской, С.А.  Козловой. -  М. :  Изд.  центр  «Академия»,2002.
60. Юдина  Е.И.  Мой   первый   учебник  по музыке и  творчеству. -  М.:  Академия,1997.

Приложение 1

Таблица 1

Уровень развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки на констатирующем этапе исследования

Высокий уровень – 15%, средний уровень – 20%, низкий уровень – 65%

Приложение 2

Таблица 2

Содержание опытно-формирующей работы по развитию музыкальности у детей 7-го года жизни посредством восприятия музыки

Приложение 3

Таблица 3

Уровень развития музыкальности у детей 7-го года жизни в процессе восприятия музыки на контрольном этапе исследования

Высокий уровень – 55%, средний уровень – 45%, низкий уровень – 0%

Приложение 4

Рекомендации для педагогов ДОУ и родителей.

Процесс развития музыкальных способностей в общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает у ребенка склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (примитивным музыкальным импровизациям), которые перерастают в устойчивую потребность заниматься музыкой, участвовать в разных видах музыкальной деятельности, создавать вокруг себя музыкальную среду.

1.  Существует связь между музыкальными способностями и деятельностью. В определенных ситуациях первичными по отношению к деятельности являются склонность ребенка к музыке и проявление определенных природных свойств, задатков. В других ситуациях деятельность выступает основной формой и активизатором развития музыкальных способностей ребенка.
2.  Помните, что интенсивное развитие одной способности происходит за счет общего развития ребенка, что в итоге приводит к ослаблению и специальных способностей. Старайтесь, чтобы развитие было целостным.
3.  Важнейшей педагогической задачей развития музыкальности является воспитание субъективного отношения ребенка к музыке. Надо помнить, что отношение к музыке самого педагога становится определяющим в решении обозначенной задачи.
4.  Развитие музыкальности зависит от «погружения» ребенка в содержание музыкальных произведений, от восприятия и переживания им музыкальных образов и адекватного выражения воспринятого образа различными художественными средствами. Для этого необходимо создавать новые педагогические технологии: восприятия и переживания детьми музыки, развития детской фантазии и воображения, формирования эмоционально-чувственной сферы ребенка.
5.  Всегда, независимо от результата деятельности, поощряйте ребенка, дарите ему веру в собственные силы. Мотивация успеха — это прежде всего психологический феномен, который влияет на успешность жизни ребенка в целом.
6.  Родители и воспитатели, пойте детям, пойте вместе с детьми. Никогда не отказывайте ребенку в новых музыкальных впечатлениях. Участвуйте в музыкальной деятельности вместе с ребенком — это очень важно!

Приложение 5

Тематическое занятие «Музыкальная гостиная»

Н.А.Римский-Корсаков опера «Сказка о царе Салтане»

Цель:

- познакомить детей с творчеством композитора, жанром опера;

- приобщать детей к ценностям мировой музыкальной культуры;

- развивать у детей музыкальное восприятие и эмоциональную отзывчивость на музыку.

Примечание. В преддверии знакомства с этой оперой необходимо подготовить иллюстрации к сказке А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче, и о прекрасной царевне Лебеди».

(Звучит тема города Леденца из антракта «Три чуда» к опере Н.А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане».)

Музыкальный руководитель. Волшебная музыка привела нас сегодня на нашу встречу. Волшебная она потому, что придумана композитором Николаем Андреевичем Римским-Кор-саковым к одной из самых удивительных сказок, которую, наверное, вы все хорошо знаете. Послушайте ее начало: «Три девицы под окном пряли поздно вечерком». Кто может сказать, о чем эта сказка, и кто ее герои? (Вспоминает вместе с ребятами название сказки и ее героев.) А написал эту удивительную сказку великий русский поэт Александр Сергеевич Пушкин. Вот видите, у меня есть книга со сказками Пушкина и с удивительными рисунками. Давайте поставим ее на эту подставку. Книга поможет нам передать сюжет оперы.

Итак, мы с вами сегодня находимся в сказке с длинным и сложным названием «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче, и о прекрасной царевне Лебеди». Но мы привыкли называть эту сказку короче - просто «Сказка о царе Салтане». Оперу на сюжет этой сказки написал великий русский композитор Николай Андреевич Римский-Корсаков. Мы уже знакомы с музыкой этого композитора - все вы хорошо знаете, что он сочинил оперу-сказку «Снегурочка». В опере «Сказка о царе Салтане» весь сюжет сохранен точно таким, как его придумал Пушкин. Но композитор Римский-Корсаков сочинил удивительные музыкальные темы для того, чтобы показать всех героев Пушкина.

Помните, сказка А.С. Пушкина начинается словами: Три девицы под окном Пряли поздно вечерком. (Идет чтение сказки до слов «И завидуют оне государевой жене».)

Помните, что дальше у царицы родился сын - царевич по имени Гвидон, а в это время сам царь Салтан был в отъезде - на войне. И злые ткачиха, повариха и баба Бабариха подсунули в сумку гонца подложное письмо, в котором написали, что царь Салтан приказал заточить царицу и царевича в бочку и бросить их в сине море. Но волны спасли царицу и царевича - выбросили их на сушу. Так они оказались на острове под названием Леденец. Вот сейчас первый отрывок, который мы с вами послушаем, и будет изображать этот остров Леденец.

        1.        Тема города Леденца из начала антракта «Три чуда»

Музыкальный руководитель. Музыка в этом отрывке - необычная. Прослушав ее, можно представить себе, будто волны набегают одна на другую, так звучат инструменты оркестра. Ведь композитор Римский-Корсаков был сначала морским офицером, даже плавал на корабле вокруг света. Никто лучше него не умел передавать в музыке изображение моря. Вот и здесь, в этом отрыве, мы словно видим живое переливание воды, волны, набегающие на морской берег.

Ветер на море гуляет

И кораблик подгоняет,

Он бежит себе в волнах

На раздутых парусах.

Образ морских волн создается потому, что музыка звучит плавно, с равномерным усилением и затиханием. В музыкальную тему постепенно включаются разные группы оркестра. (Дети слушают отрывок и рассказывают, что услышали, как волны моря набегают на берег. Это показал композитор своей музыкой, вступлением разных инструментов оркестра.)

        2,        Царевна-лебедь (начало отрывка)

Музыкальный руководитель. Что же произошло в сказке дальше? Царевич Гвидон и царица вышли из бочки, увидели остров Леденец, и царевич пошел на берег - поискать что-нибудь для «доброго ужина». Но вдруг он увидел, как на волнах плывет прекрасная лебедь-птица, а над ней вьется злой коршун.

К морю лишь подходит он,

Вот и слышит будто стон...

Видно, на море не тихо;

Смотрит - видит, дело лихо:

Бьется лебедь средь зыбей,

Коршун носится над ней...

Но как раз стрела запела -

В шею коршуна задела -

Коршун в море кровь пролил.

Лук царевич опустил.

Смотрит: коршун в море тонет

И не птичьим криком стонет,

Лебедь около плывет,

Злого коршуна клюет...

И царевичу потом

Молвит русским языком:

«Ты, царевич, мой спаситель,

Мой могучий избавитель...

Ты не лебедь ведь избавил,

Девицу в живых оставил;

Ты не коршуна убил,

Чародея подстрелил».

После того как царевич спас лебедь-птицу, лебедь благодарит его. Вот сейчас в музыке мы услышим словно всплески воды, высокие звуки, рисующие, как лебедь взлетает в поверхности моря.

(Дети слушают отрывок и рассказывают о подражательных звуках оркестра, который имитирует капли воды, движение лебедя-птицы на волнах.)

3. «Белка»

Музыкальный руководитель. Одно из самых знаменитых мест оперы - отрывок под названием «Три чуда». Ребята, вы помните, какие там чудеса дарит волшебная лебедь-птица. Первое чудо - белочка. Давайте прочитаем отрывок из этой книги. А может быть, дети, кто-то из вас помнит эти стихи? Тогда продолжим чтение этих стихов вместе с вами. Помогайте, ребята, подсказывайте мне слова.

Ель растет перед дворцом,

А под ней хрустальный дом;

Белка песенки поет

Да орешки все грызет.

А орешки не простые,

Все скорлупки золотые.

Кучки равные кладет

И с присвисточкой поет

При честном при всем народе:

«Во саду ли, в огороде».

Вот сейчас вы услышите, как музыка нарисует вам эту волшебную белочку. Ее главную партию исполнит музыкальный инструмент, который называется флейта. У флейты - нежный, очень высокий голос. А еще вы услышите в мелодии напев русской народной песенки, который упоминает Пушкин, - «Во саду ли, в огороде». Давайте споем начало этой песенки вместе со мной. (Напевает вместе с ребятами.)

Во саду ли, в огороде

Девица гуляла.

Она ростом невеличка,

Лицом круглоличка.

Слушая эту музыку, представьте себе, ребята, что это белочка поет таким высоким звонким голоском.

(Идет слушание отрывка с частичным пропеванием музыкальной темы детьми.)

4.        «Богатыри»

Музыкальный руководитель. Кто сможет назвать, каким было второе чудо в этой сказке? А я вам подскажу - прочитаю второй отрывок. (Читает по книге второй отрывок.)

Море вздуется бурливо,

Закипит, подымет вой,

Хлынет на берег пустой,

Разольется в шумном беге,

И очутятся на бреге

В чешуе, как жар горя,

Тридцать три богатыря,

Все красавцы удалые,

Великаны молодые,

Все равны, как на подбор,

С ними дядька Черномор.

Значит, сейчас с помощью Музыки к нам придут в гости богатыри из оперы Николая Андреевича Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». (Открывает нужную иллюстрацию.) Послушайте, как рисует нам их облик композитор. Сначала мы услышим призывный голос трубы, она возвестит о том, что к нам идут богатыри. Потом музыка изобразит их тяжелую богатырскую поступь. Сначала богатыри будут идти издалека, и музыка будет звучать чуть слышно. Но постепенно она начнет расти, усиливаться - это богатыри будут подходить все ближе и ближе. А потом они вновь уйдут в морские волны, и музыка постепенно станет тише. Попробуйте показать вашим взглядом, что вы слышите, как богатыри постепенно выходят из моря, а потом обратно возвращаются в него. Когда богатыри уйдут в море, мы даже можем помахать им рукой на прощание.

(Дети слушают отрывок, педагог помогает им мимикой показать приближение и удаление богатырей. Сначала все делают вид, что прислушиваются к далекой поступи богатырей, потом выражение лица становится все более суровым - все ближе подходят диковинные витязи. В конце звучания дети под затихающую музыку машут уходящим богатырям рукой.)

5.        Царевна-лебедь

Музыкальный руководитель. Последнее чудо в этой сказке - лебедь-птица, которая превратилась в удивительную царевну: «месяц под косой блестит, а во лбу звезда горит». Вот мы и послушаем музыку к последнему чуду из сказки - Царевна лебедь. (Показывает иллюстрацию.) Сначала музыка покажется вам знакомой - вы ее уже послушали раньше. Композитор снова покажет нам образ птицы, плывущей по волнам: звуки оркестра будут рисоватьвсплески воды, которую стряхивает с себя лебедь. А потом мы услышим, как мелодия станет похожей на привольную русскую песню: это тот момент, где птица-лебедь обернется прекрасной девушкой.

Давайте внимательно послушаем отрывок, когда лебедь превращается в царевну. Немного опустите головы. Но в тот момент, где сменится музыка, станет похожей на русскую народную песню, поднимите на меня свои взгляды.

(Идет прослушивание пьесы с «контрольным моментом» - показом смены ее характера.)

6. Полет шмеля

Музыкальный руководитель. В этой опере есть еще один знаменитый отрывок, где говорится про шмеля, в которого превращался князь Гвидон. Эта музыкальная пьеса так и называется - «Полет шмеля». Вы можете представить себе, как назойливо жужжит шмель? Наверное, это легко сделать. Ведь каждый из нас отмахивался когда-нибудь от надоедливого шмеля или комара. Жужжит и жужжит, то справа, то слева, то тише, то громче, а никак его не поймаешь. Вот в своей пьесе «Полет шмеля» композитор покажет нам, как может жужжать шмель. Только сделает он это с помощью инструментов симфонического оркестра. Обратите внимание: основной мотив пьесы строится на быстром повторении одних и тех же нот. Пьеса очень быстрая, и мелодия постоянно меняется. То она звучит низко, басовито, будто шмель жужжит где-то возле вас, то вдруг взмывает вверх и становится высокой, пронзительной.

(Идет слушание пьесы «Полет шмеля».)

Вот мы с вами познакомились с самыми знаменитыми отрывками из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». А чем кончается эта опера? Конечно, как и в любой сказке, там все завершается хорошо. Царь Салтан приехал в гости на остров Леденец, сначала он увидел три диковинки этого острова - волшебную поющую белочку, могучих богатырей и Царевну-лебедь. А потом он узнал в царице свою жену, а в князе Гвидоне - своего сына. Царь |выяснил, что он был обманут, попросил у жены и сына прощения. 'А еще он узнал, что прекрасная Царевна-лебедь - жена князя Гви-дона, и он был очень рад тому, что такая красавица стала женой его сына. Поэтому их встреча закончилась веселым пиром.