социальная адаптация воспитанников детского сада из неблагополучных семей
консультация на тему

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО САДА ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ          

ВВЕДЕНИЕ        

ГЛАВА 1.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО САДА ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ        

1.1. Разработка проблемы психологической помощи детям, проживающим в неблагополучных семьях, в психологической науке.        

1.2. Понятие социально-психологической адаптации детей        

1.3. Особенности социального развития ребенка дошкольного возраста        

1.4. Условия, обеспечивающие развитие социальной уверенности у дошкольников        

ГЛАВА 2.  ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО САДА ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ        

2.1. Проведение социологического исследования семейных проблем в неблагополучных семьях        

2.2. Определение уровня социального развития дошкольников        

2.3. Программа работы с социально неуверенными детьми        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. К настоящему времени сложилась ситуация, когда назрела настоятельная потребность перехода на качественно более высокий уровень исследований роли семьи в развитии личности ребенка. Семья – это социальное пространство развития личности. Семейные отношения являются той средой, которая формообразует личность ребенка и детерминирует его психическое развитие (Бодалев А.А., Кон И.С., Мацковский М.С., Мид М., Мудрик А.В., Мухина В.С., Собкин В.С., Спиваковская А.С., Столин В.В., Харчев А.Г., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. и др.).

То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания, что и происходит в условиях неблагополучных семей.

Обращение к социально-педагогической работе с детьми из неблагополучных семей в настоящее время приобретает особую актуальность. В последнее десятилетие семейные взаимоотношения претерпевают значительные изменения: уменьшается число регистрируемых браков, растет количество разводов, появляется много проблемных семей. В узком значении этого понятия «проблемной семьей» называются те семьи, которые не способны продуктивно решать задачи развития на той или иной стадии жизненного цикла семьи. В широком смыслн, к «проблемным» семьям можно отнести все семьи с нарушением функционирования, обладающие низким потенциалом для решения задач развития на той или иной стадии своего жизненного цикла, не обеспечивающие личностного роста каждого из своих членов.

Особое внимание к проблеме социальной адаптация воспитанников детского сада из неблагополучных семей обусловлено запросами социальной практики. Многие виды человеческой деятельности реализуются коллективными усилиями людей и социальная адаптация является залогом успешной жизни в обществе. Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, И.А.Зимней, Г.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика, А.В.Петровского, И.И.Рыдановой и других также показывают, что социальное развитие является важным фактором становления человеческой личности, формирования мировоззрения и ее важнейших качеств.

Социальная адаптация происходит в сфере взаимодействий ребенка с другими людьми. Эффективность взаимодействия зависит от социальных способностей и социальных навыков, которые дают ребенку возможность выбрать приемлемый для собственной индивидуальности способ самоутверждающего поведения, творческого самовыражения.

Цель нашего исследования анализ социальной адаптации воспитанников детского сада из неблагополучных семей          

Объект исследования:  дети из неблагополучных семей и их родители ДОУ ЗАО Москвы № 1623, 1820, 1366, 8018

Предмет исследования: социальная адаптация дошкольников из неблагополучных семей.

Гипотеза исследования: Социальная адаптация дошкольников из неблагополучных семей происходит с большими проблемами и в большие сроки, чем у детей из нормально функционирующих семей

Задачи:

изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

определить понятие социальное развитие, особенности социального развития дошкольника

определить условия, обеспечивающие социальной адаптации у дошкольников

провести эксперимент по выявлению социальной адаптации у дошкольников

Методики исследования:

1. Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» [23]
2. Методика «Выбор в действии» (Социометрия) [23]
3. Опрос (анкетирование) родителей [25]

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения разработанных методик социальной адаптации дошкольников педагогами ДОУ

ГЛАВА 1.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО САДА ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

1.1. Разработка проблемы психологической помощи детям, проживающим в неблагополучных семьях, в психологической науке.

Становление психологической службы в учреждениях социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки детей и подростков в России началось с введения должности психолога в детских домах и школах-интернатах, а затем – в кризисных центрах. Введение должности психолога в подобные учреждения означало признание того, что для полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи или в неблагополучной семье, необходима специальная психологическая помощь. Со всей остротой встал вопрос о том, какой должна быть психологическая помощь в такого типа учреждениях. Чем отличается ее содержание от работы психолога в обычной школе? Как строить процесс эффективного оказания помощи детям и подросткам, воспитывающимся в проблемной семье?

В соответствии с перечисленным возникла острая необходимость в разработке теоретических основ психологической службы в системе социально-педагогических учреждений.

Вопросы теории и практики психологической службы в образовании обсуждаются в трудах отечественных психологов (А. Г. Асмолов, А.А.Бодалев, Ф.Е.Василюк, Б.А.Вяткин, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, В.А.Иванников, А.Г.Лидере, Н. Н. Обозов, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, У. В. Ульенкова, Т. И. Шульга и др.).

В лаборатории И.В.Дубровиной Психологического института РАО создано и научно обосновано направление развития психологической службы в образовании, которое получило широкое распространение и внедрение в практику (А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина, Н. И.Гуткина, Е. Е.Данилова, А. М. Прихожан, Н. Н.Толстых и др.).

Вместе с тем создание психологической службы в учреждениях, где проходят реабилитацию дети из неблагополучных семей, до сих пор не было еще обосновано и исследовано.

По изложенным во введении причинам, на первый план образовательной политики в стране сегодня выходят задачи развития личности и индивидуальности детей и подростков, создание условий, обеспечивающих личностно ориентированный подход к развитию каждого школьника.

Решение этих задач затруднено рядом факторов, одним из которых является слабая опора педагогов-практиков на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и формировании его личности. Другим фактором является отсутствие у педагогов возможности своевременно выявить причины различного рода трудностей в учебно-воспитательной работе, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии детей и подростков, оказать им психологическую помощь и поддержку в решении проблем и конфликтных ситуаций.

Отечественными учеными (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, Н.И.Непомнящая, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн и др.) проведены фундаментальные исследования закономерностей психического и личностного развития детей разного возраста. На современном этапе развития психологической науки требуется более действенная связь теории с практикой, помощь науки в решении практических вопросов, стоящих перед системой образования. Это предполагает усиление психологического направления всего образовательного процесса в дошкольном и школьном звене образования, изменения в профессиональной подготовке учителей-предметников, воспитателей. Однако традиционный путь — непосредственное использование психологических рекомендаций в практике педагогических работников — зачастую оказывается неэффективным, так как для этого требуется довольно высокий уровень психологической подготовки. Поэтому возникла необходимость введения в образовательных учреждениях новой профессии — практического психолога

В последние годы, как уже говорилось, резко увеличивается количество детей, оказавшихся при живых родителях в детских домах, школах-интернатах, приютах, центрах и т.д. Ребенок, воспитывающийся вне семьи, если живы его родители, — явление противоестественное. Каким станет ребенок, который растет вне семьи? Сможет ли он создать свою семью и будет ли он ответственен за воспитание своих детей? Каковы его психологические особенности?

С точки зрения известного семейного психолога Г. Навайтиса [30], определение психологической сущности семьи должно соотноситься с целями исследования семьи и целями взаимодействия психолога с семьей. Г. Навайтис обсуждает понятие семьи, которое целесообразно исследовать при консультировании семьи психологом [30, с.89]. Он предлагает ввести понятие семьи как малой группы, которая получает профессиональную психологическую помощь со стороны специалистов. Содержание понятия «семья» раскрывается через ряд положений.

Известный отечественный психолог В. Дружинин 15] предлагает простую систему своеобразных координат, относительно которых происходит самоопределение психолога в выборе семьи как объекта психологического исследования. Он говорит о том, что исследовательские подходы к семье можно расположить на двух условных шкалах:

«нормальная — аномальная семья»;

«идеальная—реальная семья».

Рассматривая первую шкалу, Дружинин определяет понятие «нормальная семья» как семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членам и создает потребные условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости [15, с.65]. Таковой является семья, где ответственность за семью как целое несет отец. Все остальные типы семей, где это правило не выполняется, Дружинин считает аномальными.

В рамках второй шкалы понятие «идеальная семья» определяется как нормативная модель семьи, которая принимается обществом и отражается в коллективных представлениях и культуре, главным образом религиозной. Это, в частности, обозначает, что психологическая структура нормативной православной семьи (в структуру входят особенности распределения власти, ответственности и эмоциональной близости между отцом, матерью и детьми) значительно отличается от структуры католической, протестантской и мусульманской семей. Типы идеальных семей исследуются, главным образом, культурологами. Под реальной семьей понимается конкретная семья как реальная группа и объект исследования. Дружинин подчеркивает, что при упоминании семьи как предмета исследования необходимо ясно осознавать, о каком типе семьи идет речь. Таким образом, психологи исследуют реальные семьи с точки зрения их отклонения от нормы.

Это можно проиллюстрировать рисунком № 1, где круг представляет собой графическое изображение пространства психологических исследований.

Рис. 1. Схема психологических исследований реальных семей

Семьи обладают определенными психологическими условиями, которые либо способствуют развитию и адаптации ребенка, либо патологизируют его. Поэтому представляется необходимым рассматривать именно системную парадигму в качестве основного методологического подхода к реабилитационной работе с неблагополучной семьей. Учитывая принципиальную важность системного подхода, кратко остановимся на тех его достижениях, которые необходимо знать и учитывать любому специалисту, работающему с семьей.

Системный подход психологов к семье зародился в США, где в 50-е годы прошлого века. Исследователи и практики пришли к выводу, что психологическая помощь детям, как правило, оказывается неэффективной без привлечения к работе родителей и других членов семьи, что улучшение состояния одного из членов семьи, нарушая равновесие в системе, может ухудшить состояние другого [44]. Оказалось, что индивидуальные симптомы и расстройства имеют определенную функцию в системе. Так, болезнь ребенка на бессознательном уровне могла подкрепляться матерью, которая боялась его взросления и сепарации (отделения), страх матери, в свою очередь, мог быть связан с дисфункцией супружеских отношений и переносом всех чувств на ребенка и т.д. [47]. Система стремилась сохранить однажды установленное равновесие, сопротивлялась изменениям при попытках внешнего вмешательства. Это требовало полного переосмысления практики помощи отдельным людям и практики помощи семьям.

Психолог Дж. Белл начал свою работу в 50-е гг. XX в., позаимствовав главную идею в работе с семьей из групповой психотерапии – идею важности открытого выражения чувств семье, которая до сих пор остается одной из стержневых в семейном консультировании и психотерапии [10]. Эту же идею важности чувств и их открытого выражения в семье разрабатывали пионеры семейной психотерапии Вирджиния Сатир [47] и Карл Витакер. В центре их внимания оказался такой важный фактор семейной системы, как семейная идеология, и как часть ее, в первую очередь,– семейные мифы и правила, касающиеся выражения чувств. При работе с проблемными неблагополучными семьями В. Сатир ставила задачу помочь членам семьи глубоко понять и прочувствовать переживания друг друга, связанные с особенностями их взаимодействия. Одна из ее книг «Как строить себя и свою семью» [47] впоследствии была переведена на русский язык.

К.Витакер одним из первых, уже в 40-е гг. XX в., начал работать с семьей. Он считал, что люди разучились понимать и выражать свои чувства и пребывают в «замороженном» состоянии. Возник принцип «размораживания», нарушения привычного стереотипа при работе семьей., который является одним из общих правил в работе с семьей. Исследовательская группа из Пало-Альто, включавшая Д.Джексона, Д.Хейли и Г.Бейтсона (психиатра, психолога и антрополога), первой поставила задачу изменения дисфункциональной семьи, а не изоляции страдающего члена семьи от ее негативного влияния. Именно эта задача – реабилитация кровной семьи – является одной из основных в работе с социальными сиротами, а также одной из задач замещающей профессиональной семьи [10].

Один из наиболее известных представителей системного подхода к семье М.Боуэн сформулировал закон трансмиссии, согласно которому патологические паттерны отношений накапливаются в поколениях, и в конце концов могут приводить к серьезной патологии у потомков. Асоциальные неблагополучные семьи зачастую являют собой яркий пример такого накопления: алкоголизация, насилие, хаос нарастают из поколения в поколение, приводя в конце концов к катастрофическому распаду семьи, вплоть до ухода из нее ребенка. Прерывание этих паттернов – важнейшая задача реабилитационной работы с неблагополучной семьей. М. Боуэн установил, что специалисты, работающие с семьей, сами очень часто совершают ошибку, объединяясь в работе над проблемами с кем-то из членов семьи. Тем самым они затрудняют возможность оказания семье эффективной помощи. [49, с.134]  

Огромное влияние на становление семейной психотерапии и семейного консультирования оказали идеи М.Эриксона [59], на основе которых возник и развивался стратегический подход в системной семейной психотерапии. Важным моментом стратегического подхода был прагматизм: работа велась в основном непосредственно с проблемой, для решения которой семья обратилась к психотерапевту. М.Эриксон предложил большое количество техник ослабления сопротивления, которые были развиты и усовершенствованы его последователями – представителями стратегической семейной психотерапии. Среди них: Джей Хейли – создатель директивной психотерапии, в основе которой лежит принцип непосредственной направленности на симптом или на решение проблем, Мара Палаццоли – автор терапии парадоксов, основанной на принципе стимулирования нового поведения вместо изменения старого, Пол Вацлавик – автор так называемой минималистской психотерапии, базисным принципом которой является движение маленькими шагами, или минимальные изменения.

Как показывают исследования, большая часть теории семейной терапии основывалась на работе в основном с такими семьями, которые выражали обеспокоенность своим состоянием и искали помощи у семейного терапевта, психолога-консультанта и т.д. [49]. Они старались найти специалистов, прийти к ним на консультацию, выполнить полученные рекомендации. Семьи же с хроническими проблемами, наоборот, не высказывают значительной обеспокоенности и совершенно равнодушны к традиционным методам семейной или индивидуальной терапии, консультирования. Более того, для специалистов составляют особую проблему попытки встретиться с такими семьями, добиться, чтобы они пришли на встречу, консультацию.

Такие семьи, как правило, привыкали жить в ситуации кризиса. Отсутствие у неблагополучных семей мотивации к переменам в лучшую сторону вызывает обеспокоенность всех организаций, соприкасающихся с такой семьей и отвечающих за безопасность детей. Эта обеспокоенность ведет к давлению администрации на специалистов отдела опеки и попечительства, а также психологов с целью скорейшего решения проблем ребенка и предотвращения их разрастания. Единственно, кого не волнуют никакие проблемы — это членов неблагополучных семей. Чем больше специалистов занимаются их проблемами, тем сильнее они сопротивляются воздействию извне.

Многие психологи считали наиболее важным остановиться на проблеме нарушения привязанности [54]. Мы определяем привязанность как близкие, теплые, основанные на любви отношения между человеческими существами. Формируются они между родителями и детьми, братьями и сестрами, мужьями и женами и т.д. Привязанности могут образовываться как очень сильные и довольно продолжительные. Потеря привязанности для ребенка означает печаль, переживание утраты. Специалистам, работающим с детьми, необходимо иметь четкое представление о том, как развиваются привязанности между детьми и родителями и что происходит с ребенком, когда они нарушаются, как влияет недостаток нормальной привязанности на психическое развитие ребенка.

Наиболее полно теория привязанности описана в работе Джона Боулби (1958), который рассматривает ее как предрасположенность человеческих существ к созданию сильных, основанных на любви связей с другими человеческими существами [49]. Нарушение привязанности объясняет различные формы эмоциональных расстройств и проблем — таких, как беспокойство, гнев, депрессии, эмоциональная неприязнь, ставшая следствием нежелательной разлуки или разрыва. По его мнению, утверждение привязанности может стать источником спокойствия и радости. Самые сильные человеческие эмоции проявляются во время формирования, утверждения, разрушения и восстановления привязанности: это влюбленность, любовь, печаль и т.д.

Д. Боулби определяет поведение привязанности как поведение, результатом которого становится достижение или сохранение близости с определенным предпочитаемым человеком. Привязанность обычно развивается в течение первых девяти месяцев жизни ребенка и ее предметом становится мать или человек, ее заменяющий. Привязанность ярко проявляется в поведении в детском возрасте, но она же характеризует человеческие существа на протяжении всей жизни. Поведение, которое определяет наличие привязанности, включает в себя стремление находиться рядом, следовать за человеком, просить его о помощи и т.д. С возрастом степень проявления чувств, характерных для привязанности, уменьшается, но они способны снова обостряться во время стрессовых ситуаций, болезни или страха.

Поведение, в котором проявляются привязанности у детей, развивается под воздействием определенных условий, таких как появление незнакомого человека, чувство голода, усталость или  страх. Негативные эмоции, которые испытывает ребенок, исчезают при непосредственной близости предмета его привязанности, особенно при позитивном общении с ним — прикосновении, объятии. Привязанности, по мнению Д. Боулби, это защита от страха, обеспечение защищенности и безопасности человека.

Привязанности у человека создают межличностные связи и базу для социального и интеллектуального развития, они связывают нас с другими людьми и помогают развивать самосознание личности. Отмечается четкая зависимость между детскими впечатлениями человека и его способностью строить отношения с людьми и воспитывать собственных детей во взрослом возрасте. Дети, чьи родители заботились о них, вырастают уверенными в себе, умеющими доверять другим, способными помочь людьми. И напротив дети, родители которых не уделяли им достаточного внимания, вырастают очень беспокойными и неуверенными. Пережитые в детстве отвержение и унижение со стороны родителей, частые разлуки с ними, устрашения («Я тебя не буду любить»), используемые как метод контроля, запугивания уходом, самоубийством, убийством другого родителя, внушенное ребенку чувство ответственности за болезнь или смерть родителя — все это может привести к возникновению у ребенка беспокойной привязанности.

На основе беспокойной привязанности у ребенка формируется низкий порог демонстрации поведения привязанности (плач, стремление постоянно находиться рядом с кем-то). Сформированная модель такого поведения будет перенесена во взрослую жизнь и может выразиться в сильной бессознательной потребности в любви и ласке, которые могут проявиться в самоистязании, анорексии, ипохондрии и даже попытках самоубийства.

В то же время у ребенка может выработаться и другой стиль поведения — принудительная самоуверенность. Вместо того чтобы, переживая стрессовую ситуацию, искать любовь, ласку, заботу, ребенок, опасаясь невнимания со стороны взрослых или непонимания, стремится избежать дальнейших болезненных ощущений, поэтому скрывает свои чувства, надеется только на себя.

Ребенок, подвергшийся любому виду насилия (физическому, психологическому, эмоциональному, сексуальному), обнаружит в себе проблемы привязанности. Исследования [5, 6, 11] не только подтверждают это общепринятое суждение, но и конкретизируют его, открывая не столь широко известные факторы негативного влияния на детей.

1.2. Понятие социально-психологической адаптации детей

Социально - психологическая адаптация детей из неблагополучных семей в настоящее время является одной из важнейших проблем социальной психологии.

Проживая длительное время в условиях неблагополучной семьи, дети лишены возможности самостоятельно и полноценно включаться в социальную жизнь.

Ю.    А.    Александровский  раскрывает понятие адаптация следующим образом:  Адаптация (от лат. «приспособляю») — это приспособление строения и функций организма, его психологических систем к условиям среды. Он выделяет несколько Форм адаптации: биологическую, сенсорную, психологическую, социальную [1, с.99].

Биологическая адаптация — это приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды: температуре, влажности, освещенности и др.; а также к изменениям в организме (внутренней среде): заболеванию какого-либо органа или ограничению его функции[1, с.100].

Человек, в отличие от животных, обладает способностью к произвольной психологической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности. Используются средства физической тренировки, закаливания организма[1, с.103].

    Сенсорная адаптация. Это приспособление органов чувств к действующим на них раздражителям. Она достигается за счет увеличения или уменьшения абсолютной чувствительности как рецепторов, так и нервных центров анализаторов. Играет важную роль в компенсации дефектов зрения[1, с.106].

    Психологическая адаптация. Это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями; внутреннее психологическое равновесие в соответствии с собственными потребностями, мотивами, интересами. Основные проявления психологической адаптации — адекватное взаимодействие человека с окружающими и его активная продуктивная деятельность. Средствами ее достижения являются образование, воспитание, профессиональная подготовка[1, с.109].

Главным условием успешной социализации и социальной адаптации детей является совершенствование системы их интеграции в общество.

Адаптация детей предполагает их право на образование, диагностику, охват образованием в вариативных формах, разработку соответствующих программ, методов, содержания работы, помощь семьям, дифференцированное обучение.

Социальная адаптация тесно связана с понятием социального развития —процессом, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т. е. становится социально компетентным [27, с.132].

В психологическом словаре дается следующее определение: «Социальное развитие - это эволюционный процесс, с ориентацией на итог овладения и воссоздания субъектом социального опыта, который сам субъект осуществляет в факторах коммуникации, в индивидуальной деятельности» [39, с.666].

Говоря более простым языком, социальное развитие - это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. Для успешной социализации, по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:        

стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;

игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей [44, с.276].

Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации, т.е. когда взаимодействуют два или более индивидов. Например, разговор взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребенка, но это едва ли можно назвать воспитательным процессом.

Одним из первых выделил элементы социального развития ребенка З.Фрейд [55, с. 198]. По Фрейду, личность включает три элемента: «ид» - источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; «эго» - осуществляющий контроль личности на основе принципа реальности, и «супер эго», или нравственный оценочный элемент. Социальное развитие представляется З.Фрейдом процессом «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого происходят становления этих трех составляющих элементов личности. В этом процессе Фрейд выделяет 4 стадии, каждая из которых связана с определенными участками тела, так называемые эрогенные зоны: оральная, анальная, фаллическая и фаза половой зрелости.

Французский психолог Ж.Пиаже, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, делает акцент на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального воздействия [35, с.78] .

Многие психологи и социологи подчеркивают, что процесс социального развития продолжается в течение всей жизни человека [10, с.257]. А это значит, что на протяжении всей жизни осуществляется включение индивида в социальные отношения и благодаря этому может происходить изменение его психики. Однако понятия «развитие психики» и «социализация» не тождественны друг другу, хотя и пересекаются.

Социальное развитие есть изменение психики и формирование личности. Хотя как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и развитие личности не сводимы лишь к социализации. Такое развитие осуществляется, как минимум, посредством двух процессов:

социализации;

саморазвития, саморазвертывания личности.

Социальное развитие начинается с воздействий на индивида, поскольку родители ребенка уже социализованы, а ребенок может на них воздействовать первоначально лишь как биологическое существо, затем он становится способен взаимодействовать с взрослыми и, далее, воспроизводить имеющийся у него социальный опыт в своей деятельности.

Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, рефлексии, человек может воздействовать и на себя как социальный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут составлять основу развития личности [38,с.16].

А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое социальное развитие личности обусловливается не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения [34, с.18].

В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте социального формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция. [34, с.32]

Д.И. Фельдштейн качественно по-новому определяет и раскрывает понятие «социальное развитие ребенка» — не только как осознание, усвоение социальных норм, ролей, принципов и не только как их воспроизводство, но и как воспроизводство себя каждый раз на новом уровне «социальной самости». Выявленная исследователем неравноценность значения и действия позиций «Я в обществе» и «Я и общество», вторая из которых несет основную нагрузку в социальном развитии, фиксируя его узловые точки, позволила вычленить не только периоды и этапы, но также «социальные фазы» онтогенеза, выделив и охарактеризовав «глобальные» и менее емкие его рубежи [37, с.78].

Одно из частных форм проявления социального развития – это процесс усвоения ребенком правил и норм поведения, принятых в группе, изменения его поведения в сторону социально приемлемых форм. [14, с.112]

Взрослых часто беспокоит неконструктивное поведение детей, хотя детей интересуют их отношения друг с другом и постепенно они учатся взаимодействовать социально приемлемыми способами. Дети не меняются сразу и вдруг. Общаясь с окружающими, они постепенно усваивают, что остальные могут чувствовать и думать по-другому. Социализируясь, ребенок начинает осознавать, что его собственные действия могут так или иначе повлиять на окружающих. Он учится таким способам поведения, которые не приносят другим вреда или огорчений.

Исследователи М.В.Демин, Н.П.Дубинин и А.Ф.Полис рассматривают социальное развитие как процесс социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром, и социализация проявляется весьма многообразно.

Первый уровень: «организм - окружающая среда». Иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

Второй уровень: «субъект — объект», то есть взаимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам и ценностям общества, к его духовной культуре.

Третий уровень: « личность - общество». Это высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. На его основе складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Так, Б.Г.Ананьев относит социализацию ко всем процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т.п. [2, с.57]

Б.П.Парыгин рассматривает социальное развитие как весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя биологические предпосылки и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей [33 , с. 125].

Несомненную значимость представляли работы философов социальных психологов конца 70-х - начала 80-х годов, посвященные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности процесса ее становления.

Однако многочисленные работы в рамках диалектико-материалистической методологии представляли формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-политических и внешних обстоятельств. Следовательно, в самом процессе формирования личности главное внимание обращалось на то, чтобы оградить, уберечь воспитанника от дурных влияний и специально организовывать продуктивные внешние влияния. Но при этом упускалось из виду своеобразие самой личности. Ведь если у человека отсутствует по отношению к внешним воздействиям избирательность, определенная сопротивляемость или простое приспособление, то, как отмечал С.Л.Рубинштейн, такая только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту личности [43, с.203].

Важное место в разработке отечественной философско-психологической концепции социального развития занимают теоретические работы И.С.Кона. Он исследует проблему социального развития и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в одном из сложнейших и принципиальных вопросов - в вопросе о соотношении процессов целостного формирования личности. И.С.Кон утверждает: «Многозначный термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» [18, с.21].

Отечественная социальная психология уже в 70-е годы делала достаточно убедительные попытки объяснить механизм социального развития. В этом процессе личность испытывает формирующее воздействие всех стихийных и целенаправленных влияний ее макро- и микросреды и, не переставая быть объектом многообразных социальных воздействий, постепенно расширяет свои возможности в качестве субъекта сознательной творческой деятельности. Активность поведения человека в социальной среде предполагает реализацию внутренних регуляторов поведения. Сформированность системы внутренних регуляторов Б.Г.Ананьев рассматривал как « психологический эффект социализации», как показатель «меры и глубины»[2, с.72] .

Таким образом, выдающиеся отечественные психологи уже приходили к выводам о противоречиях в самих основах социальной жизни, о неправомерности отрицания того, что растущая личность не просто испытывает потребность, а постоянно стремится быть активным субъектом собственной жизни. Социализация и воспитание должны не сдерживать, а напротив, помогать детям, проявлять свою уникальность в нормативном поведении [2., с. 112]. При этом важно учитывать, что протекание процесса социализации на разных возрастных этапах развития личности происходит по-разному. Поэтому при изучении этой проблемы следует особое внимание обращать на возрастные особенности каждого периода.

Рассмотрим структуру социального развития личности:

Наиболее перспективный подход к определению структуры социального развития личности состоит в анализе ее в 2-х аспектах: статическом и динамическом. Соответственно можно условно выделять статическую и динамическую структуру социализации. Элементами структуры являются устойчивые, относительно константные образования. При этом не учитывается различная степень их собственной внутренней изменчивости. К ним следует отнести, прежде всего, личность и общество, а также те социальные образования, которые способствуют процессу их взаимодействия.

Понятие «личность» фиксирует социально значимое в человеке, являющемся, с одной стороны, частью природы, а с другой, - социальным индивидом, членом конкретного общества. Это его общественная сущность, которая развивается только вместе с обществом или только на его основе.  Определяющим фактором в процессе социализации выступает микросреда - та объективная реальность, которая представляет собой совокупность экономических, политических, идеологических и социально-политических факторов, непосредственно взаимодействующих с личностью в процессе жизнедеятельности.

Статическая структура социального развития личности позволяет конкретно исторически подойти к анализу относительно устойчивых элементов данного процесса на определенном этапе развития общества. Однако, как уже было замечено, все вышеперечисленные элементы статической структуры не являются раз и навсегда данными, неизменными, лишенными определенных изменений, развития. Поэтому анализ основных элементов статической структуры социального развития личности в их движении, изменении и взаимодействии позволяет перейти к исследованию динамической структуры этого процесса.

Динамическая структура социального развития личности основывается на признании изменчивости тех элементов, которые образуют статическую структуру данного процесса, основной акцент при этом делается на связях и корреляциях тех или иных элементов друг с другом.

Социальное развитие осуществляется под воздействием многих факторов, которые можно условно разделить на три группы микрофакторы, макрофакторы и мезофакторы

Таким образом, в понятие социального развития входят понятия обучение, воспитание, развитие личности.

Однако существуют феномены, механизмы и направления социализации.

Социальное развитие личности на индивидуальном уровне включает ряд процессов:

личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом; на характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.д.;

окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка;

личность формируется на основе собственного индивидуального опыта;

важным аспектом формирования личности является культура.

К ведущим феноменам социализации следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигнальной наследственности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости (например, в семье, этносе).

Существует несколько социально-психологических механизмов социализации:

Идентификация- это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации является поло-ролевая типизация- процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных для представителей определенного пола;

Подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.д.);

Внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается;

Социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее («фасилитация» означает «облегчение»);

Конформность — осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении.

Ряд авторов, в том числе и З.Фрейд, выделяют четыре психологических механизма социализации, такие, как:

Имитация - осознанная попытка ребенка копировать определенную модель поведения. Образцами для подражания могут выступать родители, родственники, друзья и т.д.

Идентификация - способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д., их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные.

Стыд - это переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей.

Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей [36,с.376].

Имитация и идентификация являются позитивными механизмами, так как они нацелены на усвоение определенного типа поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они подавляют или запрещают некоторые образцы поведения. З.Фрейд отмечает, что чувства стыда, и вины тесно связаны друг с другом и почти неразличимы. Однако между ними имеются определенные различия. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Это чувство ориентировано на восприятие поступков индивида другими людьми. Ощущение же вины связано с внутренними переживаниями, с самооценкой человеком своих поступков. Наказание здесь совершается самим собой, контролирующей формой выступает совесть [36,с.392].

Основные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Другими ловами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять различные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как организовывать свой быт; каких морально-этических ориентиров придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности.

Система отношений, по В.Н.Мясищеву, формируется в ходе всей истории развития человека, в том числе в процессе общения. [29] С его точки зрения, в общении выражаются отношения человека с его различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является общение человека с человеком. Общение обусловлено жизненной необходимостью, однако его характер, активность, размеры определяются отношением, и в частности, межличностными отношениями.

В социальной психологии взаимоотношения исследовались именно как «межличностные отношения», что является наиболее близким нашему пониманию отношений.

Межличностные отношения играют большую роль в развитии ребенка. С.Л.Рубинштейн указывал, что «…человек есть человек лишь в своем взаимоотношении к другому человеку: человек – это люди в их взаимоотношении друг к другу…» [43 , с. 125].

Понятия общения и отношения очень близки и взаимодополняют друг друга. Близость этих понятий вскрыта А.А.Бодалевым. «Общение, - пишет он, - это и сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности, к ее результатам, и к самому себе, и, одновременно, яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга» [7 , с. 87]

Из концепции отношений В.Н.Мясищева следует, что отношения представляют собой систему временных связей человека как личности-субъекта к объективной действительности или отдельными ее сторонами. Отношения, по В.Н.Мясищеву, «в развернутом виде представляют собой систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [29 , с. 104]

Исходя из определения, данного В.Н.Мясищевым, А.В.Мудрик выделяет четыре вида отношений человека, которые связывают последнего с действительностью (миром) в целом и с отдельными сторонами (частями мира, с самим собой как частью мира). «Система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой отражает обращенность личности на саму себя и одновременно ее выход за пределы самой себя. Эти отношения формируются, с одной стороны, под воздействием окружающей среды и целенаправленного воспитания, а с другой – в результате самоизменения личности как активного социального объекта» [27 , с. 25].

1.3. Особенности социального развития ребенка дошкольного возраста

Что влияет на социальное развитие дошкольника?

Как    правило,    социализация осуществляется в семье, которая является основным проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению. Наиболее важными факторами, влияющими социальное развитие ребенка, является атмосфера в семье, наличие эмоционального контакта ребенка с родителями, позиция ребенка в структуре семьи, стиль воспитания.

Особенно важным для социального развития является взаимодействие ребенок — взрослый, в котором каждый оказывает влияние и модифицирует поведение другого. Ребенок постоянно наблюдает, имитирует и моделирует отношения, поведение и деятельность окружающих его взрослых. Такое моделирование оказывает гораздо большее влияние на социальное развитие ребенка, чем словесные инструкции и поучения. В дошкольном возрасте моделирование происходит в виде сюжетно-ролевой игры. В ней через роль взрослого, которую берет на себя ребенок, происходит освоение отношений между людьми. Коллективная игра невозможна без общения детей друг с другом. Контактируя со сверстниками в процессе игры, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество, у них появляется общее дело, они стараются согласовывать свои действия для достижения общей цели.

Развитие общения, установление отношений, формирование дружеских связей со сверстниками — одна из основных составляющих социального развития ребенка. От рождения до семи лет взаимодействие со сверстниками проходит несколько стадий, которые различаются мотивами и формами общения, местом в системе общей жизнедеятельности, а также значением в психическом развитии ребенка.

С четырех лет дошкольник предпочитает общаться со сверстником. Ведущей деятельностью детей этого возраста является сюжетно-ролевая игра, которая становится развернутой, с четким сюжетом. Это коллективная игра, в которой общение происходит по двум направлениям: общение персонажей и общение исполнителей. Внутри первого направления происходят разыгрывание и моделирование отношений, ситуаций взрослого мира, освоение типов поведения. Внутри второго складываются реальные отношения между воспитателем или сверстником.

Ребенку необходимы внимание и сотрудничество ровесников, признание его успехов. Сотрудничество характеризуется тем, что у детей появляется общая цель, ради достижения которой они стараются согласовывать свои действия. Дети обращаются друг к другу по поводу предметов и действий в конкретных ситуациях игры, занятий или режимных моментов. Такое общение психологи называют ситуативно-деловым. Оно способствует развитию самосознания, инициативы, любознательности, творческого начала, социальной сферы ребенка. Неблагополучие в коммуникативной сфере может привести к негативным эмоциональным состояниям: дети становятся пассивными, замкнутыми или, наоборот, агрессивными. И в том и в другом случае те, кого «не принимают» в игру, тяжело переживают свою отверженность, так как не могут реализовать основную потребность, характерную для данного возрастного этапа,— потребность в совместной игре со сверстниками.

К шести—семи годам у некоторых детей складывается внеситуативно-деловая форма общения. Ребенок также испытывает потребность в сотрудничестве, которое развертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра из развернутых сюжетно-ролевых форм трансформируется в игры с правилами. Игры с правилами способствуют осознанию детьми своих обязанностей, пониманию норм морали, требований справедливости, формирования чувства долга и т. п. Несмотря на то, что дети контактируют в игре, обращаются друг к другу по деловым поводам, уменьшается ситуативность их общения. Общаясь, старшие дошкольники начинают устанавливать дружеские отношения, у них возникают довольно устойчивые симпатии и антипатии.

Дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как выучил тот или иной стиль   формирования   товарищеских связей с ровесниками — становление субъективного отношения к ним, т. умения   видеть   в   них   равную   се личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарищей задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.

На какие же показатели необходим ориентироваться   воспитателю,   чтобы правильно оценить социальное развитие ребенка-дошкольника? Очевидно, что для разных возрастных групп показатели будут разными.

В   три—четыре   года   дошкольники охотно взаимодействуют со взрослыми, успешно действуют под руководств взрослого или вместе с ним, пользуются   его   помощью,   благодарят за оказанную помощь, внимание. Могут выразить просьбу словами. Обращаясь к другому человеку, называют его по имени или имени и отчеству. Могут занимать себя сами.  Контактируя со сверстниками, хорошо себя чувствуют как в большой, так и в малой группе детей.  Наблюдаются попытки действовать  не  по  первому побуждению. Могут  слушать  партнера,   наблюдать за его действиями и выказывать ему знаки   доброжелательного   внимания, разговаривать друг с другом в приветливой форме. Соблюдают элементарные   правила  поведения:   ведут  себя спокойно,    не   кричат,   не   мешает окружающим. У детей начинают формироваться понятия о добре и зле, том, «что такое хорошо и что так плохо», т.  е.  они могут определи какие действия являются плохими, ( какие хорошими. Формируются представления    о    семье,    ее    структуре, распорядке, значимых для семьи событиях.

У более  старших детей  (4—6 лет) закрепляется   умение   вести   себя в соответствии с правилами поведения, не вмешиваться в разговор старших, мр перебивать говорящего, вежливо отвечать на просьбу, вопрос. Они охотно выполняют просьбы и поручении взрослых. В общественных местах ведут себя сдержанно, не привлекая внимания, разговаривают негромко.

Старшие дошкольники могут действовать  самостоятельно,  выбрать себе  книги сами или  под руководством.   Налаживается   общение   с незнакомыми  ровесниками,   младшими и старшими детьми. У детей этого возраста начинают формироваться гуманистические тенденции в поведении, симпатия к себе подобным. Дошкольники могут участвовать в делах, инициированных другими детьми, позаботиться о себе и своем имуществе, реализовать чужие идеи и следовать примеру. Дети начинают сочувствовать и помогать друг другу

Дошкольники выполняют правила поведения в группе в отсутствии воспитателя. Устанавливается социальный статус ребенка в группе (лидер, предпочитаемый или изолированный).

Однако усвоение детьми социального опыта не исчерпывается знанием норм и требований, присущих ближайшему окружению. Сфера культурных и социальных традиций большого мира также осваивается ребенком-дошкольником в процессе его взаимодействия с другими людьми.

Значительное   место   в   социальном развитии ребенка-дошкольника занимает усвоение им этических норм и требований, формирование гуманного отношения к природе и окружающим людям.

Социально неуверенные дети - это дети, не умеющие гармонично взаимодействовать сами с собой, с социумом, с внешним миром.

Если точно следовать этимологии выражения социальная неуверенность, то нужно говорить только о дисгармоничном взаимодействии ребенка с социумом. Однако на первое место мы поставим неумение гармонично взаимодействовать с самим собой, так как неумение взаимодействовать с социумом – фактически -следствие неумения взаимодействовать с самим собой. Социальные проблемы порождаются внутриличностными проблемами.

Чаще всего в педагогической и психологической литературе социальная неуверенность на уровне внешних поведенческих проявлений описывается как некоммуникабельность, застенчивость, тихость, забитость, конформность, аутичность, т.е. как гипоактивность.

        Если же неуверенность понимать на глубинном личностном уровне как неуверенность в самом себе, в своей уместности в социуме, как конфликт индивидуального и социального, то ее проявлением может быть и гиперактивность в виде непослушания и агрессивности. И то и - формы часто неадекватных защитных механизмов социально неуверенных детей.

Разделение на гипоактивные и гиперактивные формы поведения социально неуверенных детей носит условный характер. Даже гипоактивные дети часто могут проявлять агрессивность, но, с методологической точки зрения, гиперактивностьв агрессивной форме следует выделить в самостоятельный вид проявления социальной неуверенности.

Одна из важнейших задач - формирование у детей уверенности в себе и в своих силах, а также позитивного отношения к себе и к окружающему миру.

Ребенок, который плохо приспособлен к жизни, не стремится самостоятельно найти способы решения любых жизненных задач, а хочет получить готовые ответы без собственных усилий. Он ориентирован не на процесс, а на результат. Именно поэтому мудрые родители стараются помочь ребенку приобрести свой собственный опыт побед и неудач. Тогда у ребенка (а затем у взрослого человека) формируется осознанный, гармоничный выбор способов жизни. А это дает социально уверенное поведение, социально-компетентное самоощущение в любых жизненных ситуациях

Одно из центральных мест в изучении межличностных отношений, занимает проблема стратегии и позиции субъекта во взаимодействии. Субъектная позиция, или особое место человека во взаимодействии с другими людьми и с окружающим миром, в качестве объекта исследования, рассматривалась в отечественной психологии в работах Л.И.Божович [8], И.С.Кона [18], А.Н.Леонтьева [21], А.В.Петровского [34] и др.

В.К.Шабельников [57] выделяет в межсубъектном взаимодействии ролевые субъектные позиции, в которых выполняются функции субъекта-потребителя, субъекта-исполнителя, субъекта-координатора, субъекта-оценщика и субъекта-объекта потребности.

В качестве критерия формирования стратегии поведения ребенка мы рассматриваем степень принятия им той или иной субъектной позиции, субъектной функции в распределении действия.

В семьях с рассогласованным образом родителей (например в неполных семьях, семьях на грани развода, конфликтных семьях) складывается специфическая для развития детей ситуация, которая приводит к формированию у ребенка иного типа субъектных позиций, чем в семьях с согласованным образом родителей.

Ребенок из рассогласованной семьи склонен принимать во взаимодействиях функции «субъекта-оценщика», «субъекта-координатора». Можно предположить, что такие изменения в позиции ребенка определяются более сложной организацией межличностных отношений между родителями. Степень и глубина межличностных противоречий качественно выше в рассогласованных семьях, это связана с тем, что рассогласованная семья интериоризирует значительное количество социальных позиций, точек зрения и эмоциональных стереотипов в свою внутреннюю структуру. Такая сложно организованная структура семьи включает в себя ребенка, формируя у него иные функции по сравнению  согласованной  семьей [52]

Ребенок начинает бороться за свою значимость в семье, за свою функцию объекта потребления этой социальной системой. Он должен реализовывать это путем активных действий, но не может выполнять функции субъекта-потребителя и субъекта-исполнителя. Система комплиментарна, и поэтому он, через функцию субъекта-оценщика, занимает в ней значимое место объекта потребности или координатора действий родителей.

Мы предполагаем, что существует зависимость формирования субъектных позиций у детей из полных и неполных семей  от степени рассогласования образов родителей. У детей из полной семьи с согласованием образов родителей формируются субъектные позиции по типу взаимодействия ассимиляция (подстраивания ситуации под схемы своих действий). У детей из полной семьи с рассогласованием образов родителей формируются субъектные позиции по типу взаимодействия  аккомодация (подстраивания своих схем действий под логику ситуации). У детей из неполной семьи с рассогласованием образов родителей формируются субъектные позиции по типу взаимодействия,  как ассимиляция  так и аккомодация.

Установлено, что в разновозрастных семьях стратегия отношений с противоположным полом усваивается детьми от родителей еще в раннем детстве. Преобладающим типом семейного воспитания для «одновозрастных» матерей является «Концентрация на ребенке». Преобладающим типом семейного воспитания для «разновозрастных» матерей является «Оптимальный эмоциональный контакт» (демократичность). Преобладающим типом семейного воспитания для «одновозрастных» отцов является «Эмоциональная дистанция» (диктат в воспитании). Преобладающим типом семейного воспитания для «разновозрастных» отцов является «Концентрация на ребенке» (гиперопека).

Для детей из семей с одновозрастными родителями наиболее характерны функции субъекта-исполнителя; субъекта-потребителя  и менее – субъекта-объекта потребности, субъекта-координатора и субъекта-оценщика (18,97%).

Для детей из семей с разновозрастными родителями наиболее характерны функции субъекта-оценщика, субъекта-объекта потребности, субъекта-координатора и менее – субъекта-потребителя  и субъекта-исполнителя

Большое количество исследований связано с изучением социальных достижений детей, различающихся порядком рождения.

А.Адлер [1], обращает внимание на особенности влияния родительских установок и ценностей на опыт детей. Он отмечает, что позиция каждого ребенка, предполагает характерные проблемы, в частности, положение первенца можно считать завидным пока он – единственный ребенок в семье он получает безграничную любовь и заботу родителей. Но следующий ребенок, лишает его привилегированного положения своим появлением. Адлер описывает положение первенца при рождении второго ребенка, как положение «монарха, лишенного трона», этот опыт может быть очень травматичным. В результате семейной борьбы первенец «приучает себя к изоляции» и осваивает стратегию выживания в одиночку. Адлер также полагал, что самый старший ребенок в семье, скорее всего, консервативен, стремится к власти и предрасположен к лидерству. Первенец, стремится завоевать, подобно взрослым, власть и авторитет благодаря выдающимся достижениям. Можно ожидать, что в результате исследований, мы увидим у первенцев высокий уровень образования и высокий статус, которые также должны выделяться благодаря своим успехам в интеллектуальной деятельности. Он часто становится хранителем семейных установок и моральных стандартов.

Близкой к позиции старшего субъекта в структуре семьи находится позиция единственного ребенка, которая, по мнению Адлера, не менее уникальна. Единственный ребенок в семье очень эгоистичен и заинтересован в том, чтобы находиться в центре внимания. Отсутствие соперничества, наряду с особой чувствительностью к материнской заботе, часто приводят единственного ребенка к сильному соперничеству с отцом. У единственного ребенка никогда ни с кем не делившего свое центральное положение, не боровшегося за эту позицию с братьями или сестрами, часто бывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками.

Позиция последнего или младшего ребенка, по мнению Адлера, также особенная. Он никогда не испытывает шока «лишения трона», и, будучи «баловнем» семьи, окружен заботой не только родителей, но и старших братьев и сестер. Однако, он может испытывать сильное чувство неполноценности, наряду с отсутствием чувства независимости. Он имеет одно преимущество, у него высокая мотивация превзойти старших детей в семье. Адлер также утверждал, что младший ребенок  получает изнеженное воспитание и это может привести к конфликту между стремлением к независимости и фактической зависимостью от других членов семьи. Имеющаяся склонность к сильной зависимости от других, позволяющая им в детстве немедленно решать проблемы, может обернуться впоследствии высокой вероятностью алкоголизма.

Однако имеется и иное мнение относительно социальных достижений детей. Фрэнк Салловэй (США) автор эволюционно-психологической концепции порядка рождения, изучая биографии многих известных во всем мире людей, приходит к выводу, что грандиозные научные открытия, политические и религиозные революции, в основном, совершали люди, которые были средними детьми в своей семье. Ф.Салловэй связывает полученный результат с развитием особых социальных способностей и системы ценностей средних детей, позволяющих им быть революционерами, нонконформистами, открытых новому опыту, а также способных искать кардинально новые пути в науке или какой-либо другой области. Особые социальные способности и особенности мотивационной сферы, по мнению Ф. Салловэя, обусловлены именно положением – «нишей» (под семейной нишей Sulloway понимает индивидуальную среду ребенка в рамках семьи) среднего ребенка в семье и связанными с ним адаптивными проблемами.

Как уже было изложено выше, позиция Ф.Салловэя, отличается от позиций других исследователей. Автор в своей концепции основывается на теории «конфликта за ресурсы между родителями и потомством», заключающейся в несовпадении интересов родителей и конкретного ребенка. Конфликт между родителями и потомством основан на том, что каждый ребенок требует от родителей больше ресурсов, чем те могут предоставить.

Последний ребенок находится в выигрышном положении, получая родительские ресурсы не «разбавленными» нуждами младших конкурентов. Он является «маленьким любимцем семьи» так как, старшие как правило, к этому времени успевают реализоваться и связанные с этим напряжения родителей ослабевают.

1.4. Условия, обеспечивающие развитие социальной уверенности у дошкольников

Для нормального развития каждый ребенок нуждается в том, чтобы он находился в атмосфере любви и психологического благополучия. Если этого нет, ребенок испытывает негативные переживания, осознавая или не осознавая их, что отражается на его развитии. Ребенок воспринимает любовь окружающих его людей физически, интеллектуально, эмоционально. И если он недополучает ее по какому-либо каналу, то это подталкивает его к инфантильному поведению, к неадекватным защитным поведенческим реакциям, формируя социальный страх в разных его формах - беспокойство, тревогу, вину, гнев, Т.е. то, что мы называем социальной неуверенностью.

Для психологов, педагогов, валеологов очевидно, что самооценка ребенка, отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость.

Чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе - положительную : я -концепцию, которая определяется тремя факторами:

чувством собственной значимости;

уверенностью в способности к какому-либо виду деятельности, Т.е. осознанием собственной компетенции;

убежденностью в импонировании другим людям.

        Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном возрасте такой значимой группой выступают члены семьи. Очень важно, чтобы они относились К ребенку как к достойному существу, что формирует в нем чувство собственной значимости.

Всякая деятельность имеет определенную цель. Способность ребенка достичь ее дает чувство уверенности в своих силах. Успех приводит к осознанию собственной компетенции.

Чувство собственной значимости (или противоположное ему ощущение своей ничтожности) является производным от общей оценки, которую ребенок интуитивно выносит себе, оценивая два других момента: насколько он импонирует другим и какова его компетентность.

Все эти факты имеют социальный характер Социально неуверенные, имеющие неадекватную самооценку дети склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия, реагируя на них неадекватным поведением. Высокий уровень внутренней тревоги не позволяет им приспособиться сначала к детской группе, затем к школьной жизни, и та же проблема переходит во взрослую жизнь.

Ребенок оценивает себя .глазами. социума. И какова его самооценка - отраженная оценка социума - таков и его социальный статус, возможность взаимодействовать с социумом, оптимальность адаптационных характеристик и, по сути, таково его психическое здоровье.

Отклонения от оптимального взаимодействия с самим собой, с социумом вызывают социально неуверенное поведение - это путь к нездоровью.

Мотивами социально неуверенно го поведения являются социальные страхи, возникающие при неадекватной социализации, которая формирует дефицит социальных навыков.

Социально неуверенное поведение на основе социального опыта связано с повышенным вниманием к себе (центрацией), заниженной самооценкой, ожиданием неудачповышенной зависимостью от оценки социума.

Продолжительно функционирующий, воспроизводящий сдерживающий сам себя порочный круг социальный неоуверенности - социально неуверенное поведение постепенно становится для ребенка установкой, т.е. встраивается в структуру личности.

Формы неадекватной социализации уже отсутствуют в ной жизни, но продолжают существовать в памяти в виде установок, в виде внутреннего социального цензора. При дифиците социальных навыков этот цензор, оценивая опасность получения негативного мнения от социума при прогнозировании соцального взаимодействия, блокирует многие, часто важные для здоровья ребенка действия.

Блокада действия при дефиците социальных навыков приводит к реакции беспомощности в форме социально неуверенного поведения: пассивности, аутичности, безыницивности, отчуждения, неприятия и Т.д.

Социально неуверенное поведение возникает в определенной ситуации при взаимодействии (мысленном или реальном) с социумом. Внутреннее или внешнее «око социума» подталкивает ребенка к социально неуверенному поведению.

Индикаторами социально неуверенного поведения являются большое число вербальных иневербальных поведевческих стереотипов, структура социальных контактов и деятельность ребенка вне этих контактов.

Социально компетентное поведение различается по трем уровням:

большой и разнообразный набор техник поведения;

адекватное восприятие ситуаций;

способность к рефлексивному контролю как ситуации, так и альтернативного поведения.

Компоненты социально компетентного поведения:

* умение сказать «нет»;

* умение выражать желания и требования;

* владение навыками эффективного общения: умение налаживать контакты, вести и заканчивать разговор;

* выражать как позитивные, так и негативные чувства.

Социально компетентное поведение характеризуют следующие факторы:

1. Умение проявить волю, принять собственное решение. Прогнозирование всех последствий ситуаций как проявление рефлексии.

2. Выбор рационально обоснованного поведения: понимать и правильно принимать социальный сигнал; распознавать принципы механизмов социального управления (имеется в виду умение самокритично и рефлексивно наблюдать, оценивать собственное поведение); контролировать свое состояние и освобождаться от социального страха в общении с другими.

3. Умение управлять блокирующими чувствами (ненависть, агрессия, гнев), переформировывать их в продуктивную форму поведения, вычленять затрудняющие поведение факторы и устранять их.

4. Проявлять само утверждающее поведение и реализовать его без агрессивного самоутверждения, и не за счет других. Предоставлять другому возможность сформировать свои представления и аргументы.

5. Адекватно воспринимать и интерпретировать похвалу. В общении с другими не занижать и не завышать самооценку.

6. Узнавать конфликтную или близкую к ней ситуацию. Наряду с прогнозированием и прав ильной оценкой конфликтной ситуации развивать стратегию ее устранения, искать различные возможности удовлетворения различных притязаний.

Создание на занятиях условий для повышения эффективности взаимодействия ребенка со сверстниками способствует укреплению уверенности ребенка в себе и в своих возможностях в общении с другими людьми.

Основные признаки, характеризующие социальную неуверенность ребенка

На вербальном уровне:

речь очень тихая, невнятная, с длинными паузами, часто с повторением одного и того же слова или, наоборот, громкая, быстрая, сбивчивая, несвязная;

рассказывают очень мало или вообще ничего (слова не вытянешь);

зачастую не могут выразить словами свое эмоциональное состояние;

вызывает затруднение просьба назвать себя по имени, назвать себя ласково.

На невербальном уровне:

пониженная моторная активность, сидят тихо, стараются не привлекать внимания;

часто плаксивы и апатичны;        

мимика лица или вялая, 'вплоть до никакой, или выражает гамму противоречивых эмоций, часто смущенная улыбка;

не могут устанавливать контакт взглядом, не смотрят на партнера, отводят глаза.

На уровне социальных контактов:

неприсоединение к группе играющих детей;

разные формы отказа от контактов с чужими, незнакомыми людьми;

нежелание расставаться с родителями или другими близкими взрослыми;

нежелание покинуть дом, общаться с друзьями;

неумение самоутверждаться - выдвинуть конкретные требования к окружающим, сказать «нет» при необходимости, выражать свое мнение, критическое замечание

беспомощность, паника в трудных ситуациях.

Всю работу с детьми можно условно разделить на два направления:

Рис.1. Направления социальной адаптации

Положительная .Я-концепция» предполагает доверие к себе, которое рассматривается как чувство уверенности в эффективном и соответствующем ситуации поведении. Социально уверенный ребенок верит в то, что он будет действовать успешно и правильно, добьется положительного результата при решении трудных задач. Если ребенок доверяет себе, то в его действиях проявляется уверенность как стремление к достижению положительного результата.

Внутренняя позиция взрослого по отношению к ребенку:

Нужно хотеть услышать ребенка.

Нужно желать быть полезным ребенку в обретении уверенности в себе, а не заставлять действовать по вашему желанию.

Нужно быть готовым принять чувства ребенка, не оценивать и не осуждать их.

Нельзя пытаться сделать все самому за ребенка и нужно искренне верить в его возможности самому разрешить свои проблемы.

Нельзя брать на себя ответственность за выбор ребенка, а нужно воспринимать его как самостоятельную личность.

Для создания благоприятного психологического климата на занятиях необходимо:

находиться на расстоянии 40-70 см от детей в позиции лицом к лицу, на уровне глаз детей, взгляд взрослого должен быть заинтересованным;

улыбаться ребенку, использовать ласковые, мягкие интонации, говорить не очень громко и не слишком быстро.

Нужно эмоционально поддерживать детей, со вниманием относиться к инициативным высказываниям, доброжелательно реагировать на действия ребенка.

Повторение высказываний ребенка «слово в слово», более полное описание испытываемых им чувств и переживаний будут говорить ребенку о приятии его взрослыми.

Решающий фактор в создании благополучного психологического климата на занятиях - эмоциональное состояние педагога, его настроение, интерес. Следует помнить, что дети намного восприимчивее, чем мы, взрослые.

Необходимо исключить всякое давление, принуждение, оценку, осуждение

Способность к восприятию другого человека предполагает внимание, интерес к нему; умение видеть, слышать, чувствовать другого; умение понимать его, сопереживать ему.

Установление контактов и действие в ситуации коммуникации предполагают умения: устанавливать связь, вступать в контакт с другими детьми, объединяться, договариваться, спрашивать, обращаться с просьбой, объяснять, излагать собственное мнение и слушать другого, дискутировать.

В результате занятий по развитию социальной уверенности дети испытывают радость общения со сверстниками, интерес к ним, осознают свое единство с ними, становятся открытыми и спокойными при восприятии других, умеют проявлять внимание и симпатию. Это служит мотивационными предпосылками к эффективному взаимодействию со сверстниками.

Чтобы обрести уверенность в общении, ребенок должен научиться понимать Внутренний мир других людей. Первый шаг к пониманию - сближение, объединение, возникающие на эмоциональной основе. Нужно помочь ребенку установить эмоциональный контакт со сверстниками, пережить единство с другими. На основе эмоционального сближения происходит дальнейший психический обмен: люди заражают друг друга своими чувствами. Если ребенок эмоционально сближается со сверстниками, вид чужого горя и его настроит на грустный лад. Чужая радость отзовется и в нем. Если нет эмоциональной близости и единства, ребенок будет смеяться над чужим несчастьем, а чужая радость будет его раздражать. Это только прибавит ему трудностей в понимании своих отношений с другими людьми.

3а эмоциональным обменом легко устанавливается интеллектуальный обмен, становятся возможными понимание речи и мысли собеседника, равноправный обмен мнениями. Так постепенно создается единство в действиях. Открываясь в общении, доверяя сверстникам, ребенок начинает доверять и себе.

Работая с группой детей, мы можем помочь им установить эмоциональную близость, получить переживание единства и доверия друг другу.

Способность эмоциональной отзывчивости присуща нам изначально. Одно уже присутствие людей влияет на нас, делает нас эмоционально чуткими. У нас возникает стремление или объединиться с другими людьми, или, наоборот, уйти от них.

Дети легче идут на сближение, легче сходятся, скорее привязываются к другим людям. В период перехода от раннего возраста к дошкольному возрасту у ребенка возникают особые формы сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых он и действует. У ребенка появляется способность откликнуться на эмоциональное состояние другого человека. Это делает возможным «войти» в жизненную ситуацию другого. Именно дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии эмоциональной отзывчивости.

Еще одна задача в работе с неуверенными детьми - помочь им преодолеть эмоциональную замкнутость, развить эмоциональную отзывчивость.

Это можно сделать посредством развития эмоциональной активности ребенка, пробуждения живого интереса к общению со сверстниками. Эмоциональная активность поддерживается потоком чувств и может достигать необычайного напряжения, если чувство сильное.

Главная задача по развитию социальной уверенности - эмоциональное усвоение детьми социального опыта, в основе которого эмоциональное переживание. Для этого нужно создать на занятиях атмосферу, способствующую возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между детьми.

Проникновение во внутренний мир другого человека воз. можно только при живом взаимодействии с ним. В краткие моменты прямого контакта с другими людьми происходит социальный рост ребенка, изменение его личности. Прямой контакт - это встреча лицом к лицу, взгляд глаза в глаза, прикосновение, улыбка.

Для каждого из нас очень важны глаза другого человека. Смотреть в глаза человеку, который отвечает на взгляд, - особый опыт, вызывающий эмоциональные реакции. Телесный контакт, нежность необходимы для эмоционального благополучия. В такие моменты можно интенсивно пережить близость с другим человеком, прямую и глубокую связь с ним.

Однако неуверенные дети чувствуют себя неуютно от прямых взглядов, редко смотрят в глаза друг другу, сторонятся прикосновений, что усиливает их эмоциональные проблемы.

Можно помочь ребенку приобрести невербальный опыт взаимодействий с другими детьми, получить положительный опыт перцептивных контактов.

 На каждом занятии постепенно сближаем детей друг с другом, опираясь на врожденный механизм познания - подражание. Пробуждая интерес детей, их эмоциональные реакции, подводим их к совместному повторению движений и действий, а ритм усиливает ощущение единства. Создаем условия для установления детьми разных видов эмоционального контакта: от взгляда, улыбки -:- к контакту глаз, от прикосновения - к более тесному тактильному контакту.

Реализация самоутверждающего способа поведения проявляется в осознании и выражении своих желаний, чувств и эмоций (как позитивных, так и негативных), в умении предъявлять требования, разрешать конфликты и проблемы.

ГЛАВА 2.  ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО САДА ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

2.1. Проведение социологического исследования семейных проблем в неблагополучных семьях

С целью выявления семейных проблем в неблагополучных семьях был проведен социологический опрос

Метод сбора первичной социологической информации – опрос.

Вид опроса – индивидуальное анкетирование.

Местом проведения опроса были ДОУ ЗАО Москвы № 1623, 1820, 1366, 8018

Время проведения исследования – декабрь 2006.

Контрольное время заполнения анкеты - 30 минут

Характеристика инструментария:

Анкета состоит из 28 вопросов.

Вопросы по форме:

Открытые – 2 (№20, 23).

Закрытые –15

Полузакрытые – 1 (№ 19 доп)

Табличные вопросы – 12 (№ 8-19).

Выборка представляет собой родителей детей из ДОУ ЗАО Москвы № 1623, 1820, 1366, 8018, семьи которых по мнению воспитателей можно отнести к разряду неблагополучных (пьющие родители, неполные семьи, малообеспеченные многодетные семьи). Было опрошено 120 человек

Использовался ручной метод обработки эмпирических данных.

Анкета приведена в Приложении.

Родителям были предложены готовые бланки анкет для заполнения дома, время на ответы не ограничивалось.

Анкеты были  проверены на полноту заполнения, все были заполнены полностью, выбраковано некачественно заполненных анкет не было, анкеты были просчитаны и пронумерованы.

Анализ результатов анкетирования

Таблица 1.

Результаты опроса выявили следующие факты:

Больше половины родителей (54%) обеспокоены проблемой адаптации детей в ДОУ, однако как правило беспокоит эта проблема родителей из неполных семей (88%), а родители с проблемой алкоголизма либо не обеспокоены этой проблемой (37%), либо не знают, что это такое (51%).

Рис. 2. Распределение ответов родителей на 1 вопрос анкеты

1 – семьи пьющих родителей

2 –неполные семьи

3 – малообеспеченные многодетные семьи

4 – в целом

О проблеме адаптации говорит тот факт, что меньше трети детей с удовольствием утром идут в детский сад (31%), особенно это характерно для неполных или многодетных семей (20%), дети пьющих родителей с большим удовольствием идут в детский сад, что, очевидно, характеризует неблагоприятную обстановку в этих семьях, где детям хуже, чем в ДОУ.

Рис3. Распределение ответов родителей на 2 вопрос анкеты

Учитывая, что мы проводили опрос родителей старшей и подготовительной группы, 89% родителей указали, что дети при расставании утром уже не плачут, значит в определенной степени адаптация прошла успешно.

Рис. 4. Распределение ответов родителей на 3 вопрос анкеты

65% родителей отметили, что у их детей есть друзья в детском саду, однако почти половина родителей из неполных семей отметили, что друзей нет, или они не знают об этом. Этот факт настораживает и говорит о недостаточной адаптации детей, а так же о том, что родители мало интересуются жизнью ребенка вне семьи.

Рис. 5. Распределение ответов родителей на 4 вопрос анкеты

Только 20% родителей приглашают друзей ребенка на его день рождения. Особенно редко это встречается в семьях пьющих родителей – там 71% никогда не приглашает друзей детей, а также в малообеспеченных многодетных семьях.

Рис. 6. Распределение ответов родителей на 5 вопрос анкеты

Только треть детей (37%) рассказывает родителям дома о своей жизни в ДОУ. Это свидетельствует о нарушенной внутрисемейной коммуникации между родителями и детьми. Лучше всего налажена эта коммуникация в неполных семьях, там с родителями делится 62% детей.

Рис. 7. Распределение ответов родителей на 6 вопрос анкеты

Большинство детей не занимаются в кружках и секциях помимо детского сада (59%). Причем занимающихся больше в неполных семьях и меньше всего – в малообеспеченных многодетных семьях

Рис. 8. Распределение ответов родителей на 7 вопрос анкеты

На вопрос о наиболее значимых факторах адаптации детей в детском саду большинство родителей отметило общение со сверстниками. Особенно значим этот фактор для мам-одиночек.

Рис. 9. Распределение ответов родителей на 8 вопрос анкеты

Практически все родители признают, что семейные проблемы негативно влияют на развитие детей, однако часть родителей, особенно в пьющих семьях об этом не задумывалась.

Рис. 10. Распределение ответов родителей на 10 вопрос анкеты

Таким образом, данное исследование продемонстрировало, что у детей из неблагополучных семей в определенной степени нарушены процессы социальной адаптации, а значит эти дети нуждаются в повышенном внимании педагогов ДОУ.

2.2. Определение уровня социального развития дошкольников

Исследование проводилось при помощи методики «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» [23]

Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания социального развития личности ребёнка-дошкольника. Качества личности ребёнка в данном случае определяются небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребёнка. Это его родители (родственники), воспитатели и другие педагогические работники дошкольных учебно-воспитательных учреждений. Желательно, чтобы такие оценки одновременно давали ребёнку не менее двух-трёх человек при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребёнка и относится к нему более или менее эмоционально нейтрально (не безразлично, но и не субъективно). Исключение из этого правила представляет лишь тот случай, когда ребёнка принимают в дошкольное учреждение и никто, кроме его родственников, ещё не в состоянии его по-настоящему оценить.

Индивидуальный профиль социального развития ребенка

Фамилия, имя

Возраст

Оценка результатов

В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребёнком. В том случае, если ребёнка оценивали при помощи данного опросника несколько человек, берётся их средняя оценка.

Выводы об уровне развития

30-44 баллов — очень высокий.

16-29 баллов — высокий.

-15 - 15 баллов — средний.

-29 - -16 балла — низкий.

-44 - -30 баллов — очень низкий.

Методика «Выбор в действии»

Цель методики — изучение и оценка социального статусного положения ребенка в группе детей дошкольного возраста. Данная методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура её проведения следующая.

Воспитатель. Нарисуйте красный и черный домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе в красный дом. В черном домике поселятся ребята, которые тебе совсем не нравятся.

После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли оно кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Другой вариант – для мальчиков (т.к. некоторые отказывались рисовать домики: задание нарисовать корабль или самолет и друзей, «кого ты бы хотел взять в путешествие»

Анализ результатов

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. Особое внимание следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный дом, оставаясь в одиночестве или окружая себя взрослыми. Как правило, это или очень закрытые, необщительные дети, либо дети конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми.

Уровень социального развития был исследован у детей из неблагополучных семей (В работе принимали участие 120 детей), а социометрия проведена в 7 группах, с целью выделить потом статус детей из неблагополучных семей.

В первый день нашего посещения ДОУ мы познакомились с воспитателями и детьми группы. Была проведена беседа с воспитателями о цели нашего исследования. Воспитатели рассказали об общем развитии каждого ребенка. Родителям были предложены анкеты для заполнения.

В таблицу вносятся имена всех детей группы, присваиваются им номера по порядку в списке. Данные номера заносятся в таблицу по горизонтали и вертикали, клетки пересечения одинаковых номеров заштриховывают. На основании матрицы путем подсчета выборов определяется, какое количество выборов получил каждый ребенок и сколько взаимных выборов он имеет.

Анализ полученных данных дает представление о социометрической структуре группы, которая заключается в распределении детей по четырем статусным категориям: «звезды» (более 5 выборов), «предпочитаемые» (от 3 до 5 выборов), «принятые» (1–2 выбора), «изолированные»         (не         имеют ни одного выбора).

Первые две категории считаются благоприятными, две последние — неблагоприятными. Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий дает представление об уровне благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных статусных категориях, УБВ определяется как высокий; при одинаковом соотношении — как средний; при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом — как низкий.

Низкий УБВ — сигнал тревоги, означающий эмоциональное неблагополучие большинства детей в системе взаимоотношений со сверстниками в группе.

Важным диагностическим коэффициентом, характеризующим отношения, существующие в группе, является показатель удовлетворенности детей своими отношениями со сверстниками. Он определяется как процентное отношение детей, имеющих взаимные выборы, к общему количеству детей в группе. Полученный результат сравнивается с нормативными показателями уровней коэффициентов удовлетворенности отношениями со         сверстниками:

1. низкий уровень — коэффициент удовлетворенности 33% и ниже;

2. средний уровень — коэффициент удовлетворенности 34—49%;

3. высокий уровень — коэффициент удовлетворенности 50—65%;

4. сверхвысокий уровень — коэффициент удовлетворенности 66% и выше.

Соотношение количества изолированных детей к общему числу воспитанников в группе позволяет установить коэффициент изолированности, который рассматривается как диагностический показатель успешности работы педагога по воспитанию дружеских взаимоотношений детей.

Согласно результатам исследований Т.А. Репиной [30], группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных или коэффициент изолированности в пределах 6%; менее благополучной — при индексе до 25% и неблагополучной, если индекс изолированности выше 25%.

Социометрическое исследование групп проводилось в декабре 2006 года.

Детьми были нарисованы рисунки, где они, по желанию либо рисовали «Домики» и «гости», либо – «Путешествие с друзьями».

Для рисунков «изолированных» детей характерно одиночество в домике, схематическое обозначение гостей, Гриша Т., например, на своем рисунке не обозначил никого среди друзей.

Результаты исследования группы:

Социометрическая структура.                               Таблица 2

Рис. 11. Распределение детей по социометрическому статусу

Таким образом, социометрическое исследование показало, что дети из неблагополучных семей имеют низкий социометрический статус. Ни один ребенок из неблагополучной семьи не имеет высший социометрический статус – «звезда». Это свидетельствует о низкой степени социальной адаптации.

По результатам исследования в соответствии с методикой «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?», составлена таблица

Распределение детей из

Таблица 3.

Уровни социального развития детей приведено на рисунке 12.

Рис.12.  Уровни социального развития детей из неблагополучных семей

Из результатов исследования видно, что у большинства детей выявлен средний уровень социальной уверенности, но есть дети и с низким уровнем.

Таким образом исследование показывает, что дети обладают низким уровнем социальной адаптации. У 55% детей выявлен средний уровень социальной уверенности, у 24% детей – низкий и у 7,5% – очень низкий. Только у 8%  этот уровень высокий и у 4% – очень высокий. Выявленный в ходе социометрического эксперимента уровень социометрического статуса у детей из неблагополучных семей в группе достаточно низок, что так же вызывает тревогу.

Анализ результатов всех исследований говорит о том, что дети из неблагополучных семей нуждаются в формирующей работе по коррекции социальной уверенности, эмоционального состояния и отношений в группе.

2.3. Программа работы с социально неуверенными детьми

Программа работы с социально неуверенными детьми была  нацелена на укрепление уверенности ребенка в себе, понимание им своих личностных особенностей и возможностей в общении со сверстниками. Занятия служили своеобразной психологической поддержкой и помощью ребенку в приобретении позитивного опыта совместного с другими существования.

Программа реализуется через игровую деятельность детей, создание комфортного психологического климата и благоприятной предметно-пространственной среды.

Программа носит развивающий (оптимизация условий и стимулирование развития социальной уверенности ребенка) и профилактический характер (предупреждение социально неуверенного поведения и связанных с ним психоэмоциональных проблем).

Методологической основой программы являются концепция интегральной социальной сущности человека и теория социализации. Согласно этой концепции, индивид включен в социальную деятельность изначально, так как имеет внутренние предпосылки для этого. Человеческая социальность как основное свойство может и должна развиваться в свободном от принуждения диалоге со всеми.

Первой и определяющей формой социализации выступает идентификация, в основе которой ключевое понятие, событие, схватывающее внутреннее противоречие, движущие силы развития живой человеческой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого, входящего в нее.

Идентификация является основой двух других форм социализации - индивидуализации и персонализации. Сущность индивидуализации состоит в способах проявления и обретения индивидом его социальной неповторимости, приводящей к возникновению индивидуального стиля деятельности. Персонализация выражает способность человека пользоваться многообразием созданного им самим мира вещей для саморазвития и утверждения своей самобытности.

Ребенок не просто приспосабливается к ситуации, пассивно реагируя на систему воздействия. На основе возникших потребностей, сформированных качеств личности, усвоенного нравственного опыта он преломляет воздействие внешней среды и более или менее осознанно занимает внутреннюю позицию.

В каждом  разделе программы все три формы социализации осуществляются одновременно, хотя содержательно они представлены по-разному.

В возрасте до 4-5 лет закладываются основы самопознания, которые предполагают умение отделить себя от других, чувствовать себя самостоятельной личностью, заявлять о себе, проявлять свою индивидуальность и в то же время отождествляться с другими, испытывая сочувствие к ним, сопричастность их переживаниям.

На занятиях необходимо создать условия для переживания общности с другими, радости в процессе общения, проявления внутренней психологической активности;. стремиться подвести ребенка к переживанию собственной индивидуальности, ее неповторимости, уникальности; помочь приобрести ему позитивный опыт самопознания и самовыражения. Это является основой для перехода ребенка на следующий уровень - персонализации, который характеризуется индивидуальным выбором поведения, формированием ценностных ориентаций. Через социально ориентированную деятельность нужно стремиться сориентировать ребенка на другой субъект социальной жизни, развить восприимчивость, эмпатию.

В программе учтены возрастные особенности психики: образное мышление, преобладание эмоционального компонента в опыте, ведущий вид деятельности.

Игра служит универсальным средством профилактики и компенсации психоэмоциональных проблем неуверенно го ребенка.

Что происходит с ребенком на игровых занятиях:

1. В особых игровых условиях он моделирует отношения в наглядно-действенной форме, начинает лучше в них ориентироваться.

2. Он преодолевает личностный эгоцентризм, начинает лучше осознавать себя, возрастают его уверенность в себе и способность действовать в коммуникативных ситуациях.

3. В игре формируются реальные отношения сотрудничества между одним ребенком и его сверстниками; ребенок приобретает позитивный опыт совместных действий.

4. Играя, ребенок поэтапно осваивает новые способы поведения в проблемных ситуациях, усваивает их.

Отличие программы в том, что она направлена на развитие социально-перцептивных способностей и реализацию факторов развития (модально-специфических, произвольной регуляции, энергетического обеспечения и др.). Программный материал включает переход от первичной перцепции, основанной на восприятии сигналов первой сигнальной системы, к социальной перцепции, необходимой детям младшего школьного возраста. Развитие социальной перцепции, эмоциональной сензитивности, эмоциональной близости служит основой механизмов развития мозговых структур, принимающих участие в акте общения и отвечающих за социально-эмоциональное развитие ребенка.

Использование всех анализаторов в процессе коммуникации, обогащение социально-природной среды способствуют развитию ребенка и служат основой его готовности к школе.

Работая про программе, мы обращали внимание на развитие эмоциональной восприимчивости ребенка; пробуждение понимания отношений и ситуаций; приобретение положительного поведенческого опыта.

Работая про программе, мы пытались помочь детям приобрести опыт социально уверенного поведения и развить в процесс е общения их социальные способности.

Для достижения эффекта в работе мы опирались на внутреннюю активность ребенка, учитывали интересы детей, стремление к познанию нового, на подражание как врожденный механизм развития.

Последовательность этапов работы:

1. Объединение, эмоциональное сближение детей. 2. Развитие системы восприятия.

3. Развитие социальных способностей.

4. Развитие социальных навыков.

Важным условием эффективности была предварительная работа с детьми перед занятием (чтение художественных произведений, рассказывание историй, беседы, изготовление атрибутов) и последующая работа после занятий (повторение игр и упражнений в повседневной жизни, художественная деятельность детей, беседы) для закрепления поведенческого опыта детей и поддержания атмосферы доверия и общности в группе.

Продолжительность занятий колебалась от 20-25 минут с младшими детьми до 30-35 минут со старшими дошкольниками. Форма проведения занятий - групповая.

Позитивный процесс изменения ребенка в игре не происходит автоматически. Он возможен, если взрослый эмоционально сопереживает ребенку, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка, создает атмосферу взаимопонимания.

Работая про программе, мы избегали прямых оценок личности и характера ребенка, не навешивали ярлыки и не отдавали негативные приказы. Осторожно пытались относиться и к похвале – она должна быть не прямой, оценивающей, а описательной, касаться только деятельности ребенка. Похвала, не соответствующая представлению ребенка о себе, расходящаяся с реальностью, может быть воспринята как насмешка либо как способ манипуляции со стороны взрослых, как их неискренность. Избыток по хвалы подкрепляет внутреннюю неуверенность ребенка в себе.

Необходимо избегать негативных высказываний, которые могут стать препятствием для взаимопонимания и совместных действий. Не должно быть на занятиях высказываний, направленных на оценку личности: осуждения, порицания

Проводя занятия с детьми, мы избегали высказываний с целью воздействия на поведение ребенка: приказаний, распоряжений, угроз, предупреждений, нотаций, наставлений, поучений. Ограничивали разъяснения, что и какнужно делать ребенку.

Старались побуждать детей к сотрудничеству в проблемных ситуациях.

Каждое занятие включало три части. В первой части занятия - введение в игровую ситуацию, создание мотивации иэмоционального настроя у детей. Эффективность занятий зависит от того, захвачены ли дети эмоционально, установился ли контакт между педагогом и детьми. Во второй части - игровые упражнения, ситуации, задания, имеющие смысловую нагрузку и направленные на реализацию задач занятия. Игровых ситуаций должно быть не более трех. В заключительной части закрепляем полученные детьми переживания, помогаем им выразить свое эмоциональное состояние в танце, песне, рисунке, совместной художественной деятельности.

В конце занятия или сразу же после него подводим итоги: беседуем с детьми о том, что им понравилось на занятии, в какие игры они хотели бы поиграть в свободное время, приятно ли им было общаться с другими детьми, удавалось ли достичь согласия в игре. Расспрашиваем детей о переживаниях, настроении на занятии, даем возможность каждому высказаться, не принуждая при этом к ответу. Делимся с детьми своими впечатлениями, чувствами, которые испытывали на занятии.

Перейти к другой деятельности помогает прощание, когда дети собираются вкруг, берутся за руки, подходят к центру круга и соединяют руки вместе, смотрят в глаза друг другу.

На занятиях используются коммуникативные, интерактивные, ритмические, психогимнастические игры и упражнения на развитие социальной перцепции. Все они построены с учетом механизма эмоционального проникновения в мир чувств и отношений: через внешнее - к внутреннему, через движения -к чувствам, через фантазию - к переживаниям.

Необходимо вызвать чувства детей и дать им возможность выразить чувство в действии.

Игры специально не разучиваем, достаточно несколько раз помочь детям, и они готовы играть самостоятельно. Игры усложняются от занятия к занятию; дети могут действовать самостоятельно.

Правила игр на взаимодействие помогают детям преодолеть психологические барьеры, раскрепощают, эмоционально сближают их.

Жесты близости, соответствие позе другого, единый ритм движений основаны на подражании.

В течении декабря с детьми проводились ролевые игры с использованием конструктора содержащего фигурки зверей. Группа была разделена на 3 команды по 4 человека, стараясь сделать так, чтобы команды получились «равносильными».

Целью игры являлось:

Развитие представлений о цвете, форме, пространстве.

Развитие количественных представлений.

Развитие мелкой моторики рук.

Диагностика, как педагогическая, так и психологическая.

Создание условий естественного полноценного общения детей в ходе совместной работы.

Сплочение коллектива детей, формирование чувства эмпатии друг к другу.

Обучение полезным навыкам поведения. Их апробация и приобретение положительного опыта общения.

Детям было предложено задание, например: «Создайте охотничью территорию для медведя». Игра являлась ненаправленной, дети сами берут необходимые детали конструктора и играют. Роль специалиста сводится к постановке определенных вопросов, ответы на которые могли бы объяснить, что именно делает ребенок.

Группа была разделена на 3 команды по 4 человека, стараясь сделать так, чтобы команды получились «равносильными». Каждая команда выбрала себе капитана. Затем детям было рассказано об охотничьих территориях, выбираемых и охраняемых хищниками. Было указано, что для проживания 1 хищника или 1 семьи хищников необходимо наличие на территории большого числа травоядных животных. Затем дети познакомились с материалами, которые те могли использовать. Заранее моделировались территории, были организованы посредством реки из деревянных блоков. Напомнили детям, что на участке хищника должна быть вода. Для каждой команды было указано место, которое дети должны «превратить» в охотничью территорию. Затем для каждой команды выбирается свой хищник –волк, тигр, медведь (фигурка или фигурки ЛЕГО). Задача для команд - смоделировать охотничью территорию и рассказать о своей работе. Кроме фигурок ЛЕГО использовались пластмассовые наборы животных.

команда 1 - капитан Миша К.- хищник медведица с медвежатами;

команда 2 - капитан Даня Р.-- хищники волки;

команда 3 - капитан Оля О. - хищник тигр.

Дети активно включались в игру. Общаясь в процессе работы, они договариваются кто и чем будет заниматься. Сразу же выделяются генераторы идей, исполнители, критики, организаторы, настоящие лидеры. Однако в данном случае капитаны были выбраны детьми очень удачно.

Протокол игры команды № 1.

Миша Крючков, 4, 5 года

Даня Симчера, 5 лет

Залина Аламбекова, 5 лет

Саша Кржановский, 4 года

Даня: Я буду строить медведю нору!

Миша: Медведи не живут в норах, они живут в берлогах.

Залина: А это будут мои олешки, я их буду от ваших медведей защищать, я им тут травку посажу и кустики.

Миша: Все равно тебе от наших медведей не спастись, мы хищники!

Саша: А еще у нас тут есть медвежата. Они с мамой в берлоге.

Даня:: А здесь река. Они ходят сюда ловить рыбу. А еще на нашей территории живут олени. Вот они у Залины

Залина: Я вашим медведям их не дам поймать, идите к реке.

Миша: Саша, давай строить берлогу. Тащи вон те кирпичи.

Залина: А из кирпичей не строят берлоги, их надо из веточек строить.

Миша: А это у нас будут как будто веточки такие деревянненькие.

Даня: Олени, вы куда прискакали, сейчас я вас поймаю!

Залина: А! Убегаем-убегаем.

Даня: Ладно медвежата, пойдемте рыбу ловить, вот вам удочка

Миша: Они лапой ловят, я в телевизоре смотрел.

Саша: Пойдемте охранять нашу территорию, пока другие хищники не пришли

Даня: Да! Мы будем медведи-пограничники.

Залина: И моих олешек тоже охраняйте. А я пока буду медведям суп варить из рыбы.

Протокол игры команды № 2.

Даня Рябинин, 5 лет

Настя Алексеева, 5 лет

Саша Кунилов, 5,5 лет

Артем Крючков, 4,5 года

Даня: Я мохнатый серый волк, в поросятах знаю толк! Съем, съем, съем поросенка.

Настя: это не поросята, а кабанчики, такие лесные свинки

Даня: Все равно съем

Артем: Злой волк! Съест! Уходи волк!

Саша: Давайте я тоже буду волком!

Даня: Нет, я буду волк, а ты будешь вот этот барсук, я тебя не съем, зато ты мне нору выроешь!

Артем: Дай мне!

Даня: Тема, ты бери кабанчика и смотри, чтоб его волк не съел

Настя: Мы с Темой будем кабанчиками. У нас тут папа кабанчик, мама и кабанятки.

Тема: Бежим! Волк

Даня: Волк сейчас не пойдет охотиться, у него спячка.

Саша: Волки не спят зимой, они всегда охотятся, это только медведи спят.

Настя: Ложись спать, кабаненок, я тебе песенку спою.

Саша: Вам нельзя спать, сейчас волк пойдет на вас охотиться

Тема: Волк идет! Злой! Съест!

Настя: Не бойся кабаненок, мы от него убежим.

Даня: Ну вот, вся добыча убежала, чем  мне теперь поживиться?

Саша:  А барсук накопал тебе картошки

Даня: Хищники не едят картошку. Хищники едят мясо. У него для мяса зубы специальные.

Настя: Мы тебе мяса в магазине купим

Протокол игры команды № 3.

Оля Остапчук, 5 лет

Коля Синицын, 5 лет

Гриша Танцюра, 4,5 года

Маша Николаева, 3,5 года

Оля: Это у нас Африка и мы  - тигры тут живем.

Маша: Я буду мама-тигр

Коля: Это называется тигрица. А я буду главный тигр и буду на охоту ходить. Я поймаю антилопу

Гриша. Антилопу может только гепард поймать, а тигр ее не догонит

Оля: Тогда мы пойдем посмотрим кто у нас тут еще живет

Маша: Ой, вот речка, а тут бегемотики

Гриша: Тигры бегемотов не едят, они могут на них наступить

Оля: Не наступят, тигры сами кого хочешь съедят

Маша: Я буду купаться в речке. Смотрите, я плаваю! А тигры умеют плавать?

Гриша: Тигры как кошки, поэтому не умеют

Оля: А мы будем уметь. Сейчас переплывем речку и пойдем к Мишиным медведям в гости

Гриша: Там где медведи, тигры не живут. Давайте лучше строить тигриный дом.

Коля: У меня будет дом на дереве.

Оля: Ты птичка что ли?

Коля: Все тигры хорошо лазают по деревьям. Вот у меня есть мультик про тигру из Вини-пуха. Он и прыгал и лазил.

Гриша: Хватит, я на охоту пошел. Сейчас поймаю ужин и съем.

Оля: И нам тоже приноси.

Во всех играх мы старались создать условия для контактов между детьми, которые мало общаются между собой в повседневной жизни.

Мы также старались учитывать индивидуальные особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка, характеристику его личности, темперамент, сформированность умений в разных видах деятельности и их предпочтение ребенком, способность и склонность к той или иной деятельности.

Итак, данная игра является командной конструктивно-творческой игрой. Дидактической задачей является закрепление знаний об экосистеме и развитие пространственных представлений.

Данный прием способствовал выявлению и реализации таких, например, способностей, как лидерские, организаторские, исполнительские, творческие, обеспечивал организацию естественной коммуникации детей, развивал мелкую моторику рук.

Игровая методика помогает формировать у детей доброту, общительность, внимательность, и вежливость. Также у ребят формируется такая черта как готовность прийти на помощь, то есть сказка сплачивает еще и коллектив детей. Дети становятся более справедливыми, щедрыми и жизнерадостными.

Полученные данные подтвердили положительное влияние разработанной технологии: использование игровой методики для социального развития дошкольников, для умения ребенка устанавливать психологические контакты с окружающими людьми. Результаты исследования показали, что новые знания ребенка, его умения и потребности способствуют улучшению взаимопонимания с родными и близкими, формируют положительные межличностные взаимоотношения в детском коллективе. Так в следствии целенаправленного развития общения у детей в меньшей степени выявлено стремление к уединению. Также меньше выражена динамика показателей комфортности и агрессивности. Повышенный интерес детей к игровой методике способствовал формированию творчества, потребности в самопознании и самосовершенствовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, исследование феномена социальной адаптации детей из неблагополучных семей показало, что если ребенок не имеет успеха и позитивного навыка в общении, в решении социальных конфликтов или в преодолении неудач, то он не может быть сильным как психически, так и физически.

Анализ социально неуверенного поведения указывает на то, какие навыки отсутствуют у ребенка и какие причины лежат в основе этого.

Практическое исследование, проведенное в работе, продемонстрировало, что у детей из неблагополучных семей в определенной степени нарушены процессы социальной адаптации, а значит эти дети нуждаются в повышенном внимании педагогов ДОУ.

Для нормализации и развития социальной уверенности существуют различные игровые методики и различные виды игр, зависящие от возраста детей, этапа коррекционной работы, целей занятия.

В работе были рассмотрены возможности построения психокоррекционных игр, задачи, решаемые с помощью этих игр, а также особенности введения данного вида работы в ход реабилитационного курса по повышению социальной уверенности. Указано, что ведущим средством повышения социальной уверенности являлся игровой диалог и межличностное взаимодействие.

Во второй главе мы показали возможности использования игры в микрогруппах для изменения межличностного взаимодействия и формирования партнерских отношений. Необходимо было сформировать в сюжетно-ролевых отношениях познавательные звенья социальных норм, т.е. умение детей выделять способы межличностного взаимодействия в контактах с окружающими, а в отношениях по поводу игры развивать у них мотивы социальной ответственности и направленности на принятие.

Стали больше учитываться социальные нормы при выполнении игровых действий. Наблюдается большее использование коммуникативных средств с целью поддержания положительного взаимодействия в процессе игры, для налаживания делового сотрудничества и сохранения личностных контактов с партнерами по игре. Появились вопросы к сверстникам об их интересах и желаниях, стремление к взаимодействию, принятие правил и осознанное стремление к согласованным адекватным отношениям, что приближает их к возрастной норме. Изучение состава игровых объединений дошкольников, исследуемых категорий, позволило определить произошедшие изменения в составе микрогрупп. Снизилось число игровых объединений по два-три человека и появились объединения с большим количеством детей. Развитие межличностных взаимоотношений проявилось в изменениях позиции ребенка в межгрупповом общении, сформированности альтруистической направленности и коррекции установок восприятия, выполнении детьми норм социального взаимодействия и предъявлении адекватных требований своему сверстнику. Все перечисленное позволяет говорить о качественном повышении социальной адаптации дошкольников.

В основу системы коммуникативно-развивающих занятий с детьми должна быть положена методика комплексного руководства игрой, эффективность которой определяется следующими конкретными условиями:

а) проведением совместных (обучающих) игр педагога с детьми, направленных на передачу им коммуникативного и игрового опыта. В совместно-обучающих играх нужно акцентировать внимание детей на коммуникативных особенностях игровой ситуации. Благодаря таким обучающим играм дети учатся переводить свой жизненный опыт в коммуникативно-условный план, ставить и решать игровые задачи разными вербальными способами.

Условием для развития произвольного общения, навыков взаимодействия в игровой деятельности служит система коммуникативно-развивающих игровых ситуаций

Становление новых форм деятельности происходит не одномоментно, а проходит через ряд этапов. Переход от одного этапа к другому происходит как приобщение ребенка к новой для него области действительности, которую можно условно обозначить как предмет сознания, который одновременно является и предметом деятельности и ее мотивом. Предметом сознания может стать любая культурно заданная реальность - будь то произведение искусства, правило действия или моральная норма. Этот новый предмет сознания ребенок в раннем и дошкольном детстве открывает для себя только вместе со взрослым, при его активном соучастии. Новая реальность открывается ребенку как нечто целое, в единстве смыслового, познавательного и действенного моментов. Взрослый в этом процессе выполняет роль посредника между ребенком и новым предметом. Он как бы строит мост между ними. Такое посредничество предполагает одновременную обращенность взрослого и на ребенка, и на предмет. Предмет будущей деятельности ребенка должен быть выразительно, а не просто демонстративно, представлен ему через взрослого. Такая направленность взрослого (и на ребенка, и на предмет) несет в себе одновременно два момента: один из них связан с эмоционально-смысловым отношением, другой - со способом действия.

Взрослый всегда выступает перед ребенком в двух своих ипостасях. С одной стороны, это конкретная, уникальная личность со своими индивидуальными смыслами и отношениями, с другой - это носитель культурных образцов и способов человеческой деятельности. Совмещение этих двух полюсов в обращенности взрослого к ребенку необходимо для превращения культурно-заданного средства в предмет сознания и собственной деятельности ребенка.

Отношение взрослого к ребенку дает ему возможность почувствовать и осознать себя, свое действие. Вне опоры на выраженное отношение другого вообще никакое самостоятельное действие невозможно. В абсолютной пустоте ребенок не может почувствовать своего действия, не может знать, что он делает. Отношение взрослого к предмету наделяет этот предмет притягательностью и побудительной валентностью, превращает его в предмет сознания ребенка. Любовь взрослого (вкладывание души) порождает живую душу ребенка, его восприимчивость к миру и осознание себя.

Развития отношения к сверстнику на протяжении дошкольного возраста позволили выделить три основных этапа, каждый из которых отражает особенности развивающейся личности дошкольника.

Дошкольный возраст - еще только начало отношений с другими. Пока еще возможно открыть ребенку другого человека не как соперника и конкурента, а как самоценную и значимую личность со своими, но в то же время твоими радостями и трудностями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александровский    Ю.    А.    Состояния    психической    дезадаптации    и    их компенсация. М., 1976. 94 с.     
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977
3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для высш. уч. заведений.- М.: Аспект Пресс, 2001- 224 с.
4. Артемова Л.В. Формирование общественных черт характера впроцессе взаимоотношений старших дошкольников // Дошкольное воспитание, 1970, №3 с.31-35
5. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, илиКак определить организаторские и коммуникативные качества личности.— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999- 203 с.
6. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для младших дошкольников. - М., 1992. - 198 с.
7. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды.- М.: Педагогика, 1983 - 433 с.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). – Москва: «Просвещение», 1968
9. Вартанова Л.Р. Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога. Автореферат дис... канд. пед. наук.- Ставрополь, 2001. -  10 с
10. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия/ Сост. и науч. ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 455с.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4: Детская психология, 1984- 503 с.
12. Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. - М., 1996. - 228 с.
13. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Л.Коломинского, М.И.Лисиной, Минск, 1985- 176 с.
14. Дубровина И.В. и др. Психология. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 464 с.
15. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М., 1996- 511.с.
16. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. -Ярославль, 1996. - 237 с.
17. Козлова С.А. Социальное развитие дошкольника: Советы родителям. Школьная Пресса,н2004
18. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва, 1988.
19. Кон И.С. Социология личности. -М.: Просвещение, 1967.
20. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л . О том, что в зеркалах: Очерки групповой психотерапии и тренинга.—М.: Независимая фирма «Класс», 1999. - 160 с.
21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е издание. – Москва: МГУ, 1972
22. Леонтьев А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте// Избр. психолог, труды: В 2 т. - М., 1983. - 338 с.
23. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997. - 289 с.
24. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общение. - М., 1986. - 275 с.
25. Ляшенко В.Н. Феномен уверенности в себе в психологической теории личности//Физическое воспитание студентов творческих специальностей.-2005.-№ 2.-c.87
26. Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред. действ. чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. Т. I. Кн. 2. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004
27. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. – М., Институт практической психологии, 1997
28. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975. - 387 с.
29. Мясищев В.Н. Социальная психология личности, Ленинград, 1974, с.13
30. Навайтис Г.  Семья в психологической консультации –М., 1999
31. Основы психологии семьи и семейного консультирования:. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под общ. ред. Н.Н. Посысоева. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004- 276.с
32. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. - М., 1978. - 362 с.
33. Панфилова МА. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей.— М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - 224 с.
34. Парыгин Б.Д. Социальная психология. - СПб., 1999.
35. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М.: Педагогика, - 1987
36. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: МПА, 1994.
37. Прима Е.В., Филиппова Л.В., Кольцова И.Н. и др. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений, -М, 2003
38. Психология личности и деятельности дошкольника. - М., 1965. - 276
39. Психология: Словарь. // Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Феникс, 1990.
40. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А. Г. Рузской.-М., 1989. - 156 с.
41. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988. - 164 с.
42. Ромек Владимир, Уверенность в себе: этический аспект: Журнал практического психолога, №9, 1999, с.3-14
43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946.
44. Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994. 16. Современный словарь по психологии. - Мн.: Современное Слово, 1998
45. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
46. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педвузов и педучилищ. - М., 1997. - 224 с.
47. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 1992- 281.с..
48. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. -1998.-№3. с.46
49. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия.- Изд. 2-е, испр. и доп.-М.: Независимая фирма «Класс», 2000 242 с.
50. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развитиявербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни.- Дисс. ... пед. наук, М., 1998
51. Терещюк Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Авт. дис        канд. психол. наук, М., 1986
52. Трифонова Е. В. Влияние семейных отношений на формирование субъектных позиций у детей (на материале исследования семей  с разновозрастными и моновозрастными родителями) Дисс. М., 2001
53. Урунтаева Г.А. , Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304с.
54. Фрейд 3. Я и Оно. - Тбилиси, 1991.
55. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. статей. – М.: Просвещение, 1989.- 670 с.
56. Шабельников В.К. Психология души. М., 2003.
57. Шабельников В.К. Функциональная психология.-М., 2004
58. Эльконин Д.Б. Избр. психолог, труды. - М., 1997. - 464 с.
59. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Речь, 2000. – 416 с
60. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984. - 337 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

АНКЕТА

Уважаемый участник опроса!

Предлагаем вам принять участие в изучении проблемы адаптации детей в детском саду

Заполнение анкеты простое: если Ваше мнение совпадает с одним из предлагаемых вариантов ответов, то напротив этой позиции ставится галочка.

Заранее благодарим вас за сотрудничество.

Анкета

1. Волнует ли Вас проблема социальной адаптации детей в детском саду?

Да

Нет

Я  не знаю что это такое

2.   С удовольствием ли Ваш ребенок идет в детский сад утром?

Да

Нет

Не каждый день

3. Плачет ли он при расставании с Вами?

Да

Нет

Не каждый день

4.   Существуют ли у Вашего ребенка друзья в детском саду?

Да

Нет

Не знаю

5.   Приглашаете ли Вы друзей ребенка на его День рождения?

Да

Нет

Не всегда

6.    Рассказывает ли Вам ребенок о занятиях, играх и событиях, произошедших в Детском Саду ?

Да

Нет

Редко

7. Занимается ли Ваш ребенок в кружках\секциях\студиях поммо детского сада?

Да

Нет

 Как Вы считаете, что является основой социальной адаптации ребенка в детском саду? (Примечание:  оценку дайте в порядке возрастания их значимости от 1 до 4).

Есть ли у Вас семейные проблемы, если да, укажите их? (Примечание:  оценку дайте в порядке возрастания их значимости от 1-ой до 8-ой).

Другое – (напишите)

20.  Как Вы считаете влияют ли проблемы в семье на развитие и поведение ребенка?

Да

Нет

Не знаю

21. Как Вы считаете какие меры могут предпринять педагоги детского сада, чтобы облегчить социальную адаптацию ребенка?

(напишите)…………………………………………………………………

А теперь немного информации о Вас:

22. Пол             М                  Ж

23.Ваш возраст (указать)      …………….

24. Количество детей в семье

1                 2                  3                   4 и более      

25.  Ваше семейное положение

    женат                     неженат               брак незарегистрирован

26. Образование

Среднее                            

Высшее                              

неоконченное высшее      

другое                                

27. Оценка материального благосостояния на фоне постоянного круга общения

ниже среднего                          

среднее                                        

выше среднего                            

28.  Ваша удовлетворенность доходом

полностью удовлетворен

удовлетворен наполовину

не удовлетворен

Большое спасибо!