Взаимосвязь логопеда и музыкального руководителя в работе с детьми дошкольного возраста
методическая разработка

     Успех преодоления речевых расстройств зависит от многих факторов, в том числе, от эффективного взаимодействия всех участников коррекционного процесса (логопед + ребёнок-логопат; логопед + родители; логопед + специалисты).

     В результате совместной деятельности логопеда и музыкального руководителя мы разработали и апробировали формы взаимодействия:

    Обсуждение результатов диагностики в рамках педагогического консилиума.

Перспективное планирование коррекционной работы по музыкальному воспитанию с учетом ведущего дефекта.

     Фронтальная работа по коррекции просодической стороны речи у детей.

Совместная разработка и проведение логоритмических занятий.

     Индивидуальная работа музыкального руководителя с детьми по запросу логопеда.

     Использование арттерапии на музыкальных занятиях.

Использование музыкального материала в аудиозаписях на логопедических занятиях.

    Адаптирование логопедом речевого материала, используемого на утренниках.

   Взаимный обмен информацией для совершенствования коррекционно-развивающей работы.

     Эффективное взаимодействие логопеда и музыкального руководителя - это совместная разработка и проведение логоритмических занятий.

    Логоритмика – одна из форм своеобразной активной терапии, основанной на связи движения, музыки и слова. (Г. А. Волкова) Она является частью образовательной и коррекционно-развивающей работой на речевой группе.

Цель логоритмики: коррекция и профилактика имеющихся отклонений в развитии ребёнка.

Задачи:

• развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;
• формирование правильного дыхания;
• развитие способности ориентироваться в пространстве;
• выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью;
• развитие фонематического слуха, просодических компонентов;
• формирование навыка релаксации;
• развитие и коррекция музыкально-ритмических движений.

Условия проведения:

• Занятия проводятся 1 раз в неделю после познавательного и логопедического;
• Продолжительность – 35 минут;
• Логоритмические занятия составляются с опорой на лексические темы.
• Речевой материал не выучивается;
• Все упражнения выполняются по подражанию;
• На занятии должна царить атмосфера радости и доброжелательности.

Структура занятия.

I. Музыкально-ритмические движения, перестроения, игры на внимание, комплекс общеразвивающих упражнений (ОРУ), дыхательные упражнения.

II. Игры на развитие фонематического слуха, артикуляционной, мелкой моторики, мимики.

III. Оркестр, пение, игры, танец.

IV. Слушание - релаксация.

Музыкально-ритмические движения - одна из форм коррекции нарушений слоговой структуры.

Развивают внимание, ориентировку в пространстве, координацию движений, чувство ритма, речеслуховую память, помогают выработке правильного ритма дыхания

Например: чередование ходьбы на носочках, в полуприседе:

“Небоскребы – избушки” (тема “Город”);

“Кусты, кустарнички” (тема “Деревья”);

“Животные, их детеныши” (тема “Домашние животные”).

Дыхательные упражнения: помогают выработке диафрагмального дыхания, увеличивают объем легких, продолжительность и силу выдоха.

Например: Гусь (тема “Домашние птицы”)

Вдох через рот, выдох через рот. На выдохе произнесение звука “Ш-Ш-Ш”

Артикуляционная гимнастика: способствует выработке нужных артикуляционных укладов и развивает способность удерживать, переключать артикуляционные позы.

Например: Дикие животные (тема “Дикие животные готовятся к зиме”)

“Зайчик”. Поднять только верхнюю губу, обнажая верхние зубы.

“Сердитый волк”. Нижнюю губу прикусить верхней губой.

“Ежик фыркает”. Вибрация губ.

“Лосенок сосет молоко и чмокает”. Всасывать верхнюю губу под нижнюю с резким выбрасыванием при раскрытии рта (чмоканье). (Е. А. Пожиленко)

Упражнения для развития мелкой моторики.

Ученые установили прямую зависимость, существующую между развитием речи ребенка и координацией движений пальцев рук. Развивая пальчики – развиваем речь!

Например: Длинные клювы (тема “Перелётные птицы”)

Упражнение можно выполнять с прищепками.

Клювов длиннее не видывал я,
Чем клювы у аиста и журавля. 
(О.И. Крупенчук)

Ритмичное сжимание и разжимание прищепок в правой и левой руках.

Игры на развитие фонематического слуха.

Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, способность узнавать и различать звуки, составляющие слово. Без развитого фонематического слуха невозможно правильное произнесение звуков.

Например: узнаешь птицу? (тема “Зимующие птицы”)

Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название зимующих птиц:

Съегирь снегиль снегирь

Воена волона ворона

Грухаль клухай

Мимические упражнения: способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры; развивают умение выражать эмоциональное состояние, используя невербальные средства общения.

Например: в Африке (тема “Животные жарких стран”):

Обезьянки - кривляки.

Сердитый тигр.

Испуганный тушканчик. (Е. А. Пожиленко)

Оркестр шумовых инструментов: включает в работу слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы, развивает чувство ритма, мелкую моторику рук.

Для поддержания интереса к исполнению музыкальных произведений используем разнообразные оркестры детских инструментов:

Оркестр “Шуршалочки” (листочки из гофрированной бумаги, “салютики” из нарезанных полосок целлофана, коробочки от киндер - сюрпризов)

“Ложкари” (ложки разных размеров)

“Калинка-малинка” (инструменты изготовлены из пластмассовых стаканчиков из-под мороженого в форме ягод)

“Бубенцы” (используем колокольчики и бубенчики для рыболовных снастей)

“Копытца” (деревянные чурочки с выемками в середине, большие скорлупки от грецких орехов).

Пение: тренирует периферические отделы речевого аппарата: дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного. Песни сопровождаем движениями рук, для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти, координационного тренинга. Для привлечения малоактивных и застенчивых детей вносим маски, элементы костюмов, атрибуты, игрушки и проводим инсценировки.

Например: Песню “Черепашонок” Муз. И. Пономарёвой инсценируем с игрушками – черепашками (лексическая тема “ Животные жарких стран”).

Песню “Шла лиса” Муз. И. Пономарёвой исполняют дети с куклами с подвижным ртом (лексическая тема “Дикие животные”).

Танцы: развивают чувство ритма, координацию движений, ориентировку в пространстве, учат соотносить свои движения с темпом, ритмом музыки. Танцы исполняются детьми только по показу взрослого и в соответствии с лексической темой.

Например, тема “Космос”, танец “Земля в иллюминаторе”; тема “Дикие животные”, танец “Ёжик в тумане”.

Игры: развивают память, внимание, плавность, координацию движений, ориентировку в пространстве, эмпатию, позитивное самоощущение.

Подвижные игры (тема “Части тела”)

Русская народная игра “Дударь”

Водящий – дударь стоит в центре круга. Дети идут вокруг него дробным шагом и поют:

Дударь, дударь, дударище,
Старый, старый, старичище.
Ну, его в колоду, ну, его в сырую,
Ну, его в гнилую!
Дударь, дударь, что болит?

Водящий – голова! (спина, нога и др.)

Дети идут по кругу, держась за голову.

Игра повторяется, пока дударь не скажет:

“Ничего не болит!”, тогда все разбегаются, а он догоняет.

Игры с элементами арттерапии (тема “Зима”)

Игра: “Зимние забавы” Муз. С. А. Коротаевой.

Под музыку дети произвольно двигаются, изображая одну из зимних забав, а когда услышат остановку в музыке – замирают.

Коммуникативные игры (тема “Домашние животные”)

Игра: “Бинго”

Дети парами идут по кругу и поют:

Наш лохматый серый пёсик у окна сидит,
Наш лохматый серый пёсик из окна глядит,
Б – И – Н – Г – О, Б – И – Н – Г – О,
Б – И – Н – Г – О, Бинго звать его.

Говорят:

Б – пожимают друг другу руку, меняются парами по кругу

И – пожимают друг другу руку, меняются парами по кругу

Н – пожимают друг другу руку, меняются парами по кругу

Г – пожимают друг другу руку, меняются парами по кругу

О-О-О!- обнимают друг друга.

Игры с остановками (тема “Семья”)

Русская народная игра “Как у дяди Трифона”

Водящий стоит лицом к детям, все поют:

Как у дяди Трифона было семеро детей,
Было семеро детей, было семь сыновей,
С такими ушами, с такими носами,
С такими глазами, с такими волосами,
С такими зубами, с такими руками.
Не пили они не ели, разом делали вот так!

Водящий показывает позу, все должны повторить и замереть.

Тот, кто точнее повторил, становится водящим.

Слушание – релаксация: активизирует и развивает слуховое внимание, воспитывает умение контролировать дыхание, управлять мышечным тонусом; возвращает детей в спокойное состояние.

Опыт проведения логоритмики показывает, что такое построение коррекционной работы позволяет добиться устойчивого внимания детей на протяжении всего занятия, повышает результативность в усвоении практического материала. При помощи точной дозировки таких слуховых раздражителей, как темп, ритм, динамика музыки и слова, логоритмика обеспечивает коррекционную направленность речевого и музыкального развития дошкольников.

«Взаимодействие музыкального руководителя, учителя-логопеда и воспитателя в сопровождении дошкольников

с тяжелыми нарушениями речи» 

   В сопровождении ребенка дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи и другими нарушениями важную роль играет соблюдение единого коррекционного режима — речевого, двигательного и др. Единый коррекционный режим в специализированном дошкольном образовательном учреждении реализуется также через согласованную работу, интеграцию и профессиональное сотрудничество всех взрослых. Необходимость соблюдения единого коррекционного режима и обязательная координация, интеграция работы специалистов вытекает из особенностей и возможностей ребенка – речевых, двигательных, особенностей его памяти, восприятия, мышления. Энергетические запасы, которые идут на осуществление двигательной, эмоциональной, интеллектуальной и речевой деятельности, у каждого человека ограничены. Именно в руках взрослых, которые работают с ребенком, находится то, как они будут потрачены — эффективно или нет, и с какими последствиями. Без согласованной работы и взаимодействия всех взрослых, работающих с ребенком, коррекционный эффект будет ниже, чем он мог бы быть. Экстенсивный путь сопровождения — за счёт большого набора двигательного, речевого, познавательного и другого материала, предложенного ребёнку разными специалистами — для детей с речевыми и другими нарушениями неприемлем. Здоровьесберегающим и эффективным является, всё-таки, интенсивный путь, суть которого заключается в совершенствовании форм организации работы с ребёнком, в согласованном взаимодействии взрослых, принимающих участие в развитии и жизни ребёнка. Грамотное взаимодействие специалистов и организация единого коррекционного режима позволяет ребенку максимально эффективно и без ущерба для здоровья прожить во времени, отведённом на нормализацию его речевых, моторных и психических функций.

       В ходе интеграции деятельности специалистов группы (логопеда, воспитателей, музыкального руководителя) мы апробировали следующие формы взаимодействия:

    1) Взаимный обмен педагогической информацией в течение всего учебного года. Такой информационный обмен необходим для совершенствования коррекционно-развивающей работы, планирования и реализации индивидуально-дифференцированного подхода, достижения коррекционно-развивающего и здоровьесберегающего эффекта сопровождения. Для всех участников процесса важными являются сведения об уровне развития импрессивной речи ребенка, характере нарушений слухового и зрительного внимания и восприятия, о возможностях пространственной ориентировки ребёнка, а также общем способе взаимодействия ребенка с окружающим миром, от которых зависит качество восприятия и выполнения инструкций, качество участия ребенка в музыкальных занятиях. Важной является информация об уровне развития активной речи ребенка, нарушениях физиологического дыхания, трудностях фонации, нарушениях звукопроизношения и слоговой структуры слова. Эти сведения фиксируются в бланках логопедического и педагогического обследования ребенка, а также корректируются в соответствии с данными динамического наблюдения и мониторинга в течение года. Трудности детей, без учёта которых невозможно эффективное построение оздоровительной работы, фиксируются в тетради взаимодействия логопеда и музыкального руководителя. В процессе обсуждения результатов диагностики мы обращаем внимание на следующие вещи:

- особенности коммуникативной и эмоциональной сферы ребенка;

 - особенности организации деятельности каждого ребёнка;

- состояние зрительного и слухового внимания, восприятия и памяти;

 - степень понимания речи (а значит – понимания вербальной инструкции);

- уровень развития активной речи; - состояние общей и мелкой моторики;

- состояние функции дыхания и голосообразования;

- общее состояние здоровья ребенка.

      Грамотное внимание к речевым, двигательным, коммуникативным и другим особенностям ребенка позволяет нам более эффективно спланировать коррекционно-развивающую работу по формированию невербальных и вербальных функций у детей, детализировать и реализовать индивидуально-дифференцированный подход, оказать детям индивидуальную помощь в ходе музыкальных занятий.

       2) Планирование коррекционно-развивающей работы с учётом ведущего нарушения и психологических особенностей детей. По итогам обсуждения результатов диагностики выстраивается план работы с ребёнком, план взаимодействия музыкального руководителя и специалистов группы, уточняются формы взаимодействия, доступные и приемлемые в данном учебном году, обговаривается характер участия воспитателя, логопеда группы в музыкальных занятиях, характер индивидуальной помощи ребёнку.

     3) Индивидуальная помощь педагогов группы детям на музыкальном занятии, по согласованию с музыкальным руководителем. Так сложилось, что несколько лет подряд логопедический график работы совпадает с сеткой музыкальных занятий, проводимых с группой. Как учитель-логопед, я имею возможность посещать музыкальные занятия. Посещение музыкальных занятий даёт мне, как логопеду и координатору, достаточно — в диагностическом, планирующем, консультационном и другом плане. Я имею дополнительную возможность увидеть и проанализировать динамику в развитии двигательных, пространственных, ритмических функций детей в специальных видах деятельности, видеть и анализировать, как ребёнок переносит в другую деятельность те речевые и коммуникативные умения, неречевые навыки, которые формируются на логопедических занятиях. Кроме того, я могу непосредственно в это время участвовать в коррекционном процессе, оказать, параллельно с воспитателем, индивидуальную коррекционную помощь самым сложным детям группы – помочь выполнить серию необходимых движений, индивидуально адаптировать фронтальную инструкцию музыкального руководителя, направить ребёнка и др. Всё это очень важно в условиях работы с детьми с тяжёлыми речевыми и другими нарушениями. Иногда, при определённых условиях (тяжесть нарушений у детей), бывает недостаточно участия одного педагога в организации деятельности детей, для достижения желаемого коррекционно-развивающего эффекта. При этом ведущая роль на музыкальном занятии остаётся у музыкального руководителя, и все виды помощи, характер участия воспитателей и логопеда в музыкальном занятии также согласуется и обговаривается с ним. Как правило, группа детей с тяжёлыми нарушениями речи бывает достаточно неоднородна — по речевым, двигательным, эмоциональными и другим возможностям.

      На фронтальных занятиях мы видим доступным дифференциацию приёмов работы с ребёнком (например, дифференциацию способов подачи учебной информации) и дифференцирование требований к выполнению задания каждым ребенком группы. Индивидуально-дифференцированный подход осуществляется и за счёт оказания разных видов помощи детям педагогами группы. Помощь может быть двигательная (сопряжённое выполнение с ребёнком какого-то движения), вербальная (индивидуально адаптировать инструкцию, направить ребёнка), эмоциональная (поддержать ребёнка). Данная форма работы была презентована нами в рамках городского методического объединения музыкальных руководителей ДОУ.

     4) Совместная разработка и проведение логоритмических занятий. Планирование и проведение занятий по логопедической ритмике — дело непростое. Необходимо учесть множество конкретных условий. Многое зависит от конкретного состава группы и индивидуальных возможностей детей (насколько эффективным будет объединение достаточно разнородной группы детей из 10-11 человек в пространстве логоритмического занятия), от профессиональной квалификации и занятости педагогов другими, не менее важными, коррекционными проектами (фонетическая ритмика и др.). Тем не менее, совместная разработка и проведение логоритмических занятия является достаточно эффективной формой взаимодействия логопеда и музыкального руководителя. В предыдущие годы мы с музыкальным руководителем включали некоторые логоритмические упражнения в канву музыкальных занятий. Затем начали совместно планировать логоритмические занятия, надеемся продолжить осваивать и совершенствовать эту форму взаимодействия и в будущем.

      5) Адаптирование речевого материала, используемого на утренниках. Стихотворный и песенный материал для индивидуального исполнения выбирается (и при необходимости – адаптируется) логопедом и музыкальным руководителем строго в соответствии с речевыми и психологическими возможностями детей. Очень важным здесь является подход к подбору речевого материала с учётом семейной ситуации – болезненное принятие родителями нарушений у ребенка, проживание ребенка в неполной семье, в семье опекунов. Вся эта работа немыслима без прямого участия всех педагогов группы.

     6) Закрепление педагогами группы музыкального материала во время, отведённое для коррекционной работы с детьми. Эффективность коррекционной работы увеличивается, если у педагогов группы есть регулярная возможность выборочно закреплять материал, который вводится на музыкальных занятиях. Это могут быть слова песен, игры с движениями, хороводы и т.д. Во всех формах взаимодействия специалистов заложена вариативность. К тому же, кажется правильным, когда у специалистов, сопровождающих ребенка, есть право совместно выбирать и решать, какие из форм взаимодействия приемлемы и доступны в конкретных образовательных условиях и в работе с конкретной группой детей!

      Литература, используемая  для организации взаимодействия учителя-логопеда, музыкального руководителя, воспитателей группы.

Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ/Зарубина Ю.К., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г.: Теревинф, 2009

Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. — М.: ТЦ Сфера, 2005.

Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под редакцией Г.А. Волковой, -СПб.: КАРО, 2005.

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985.

Воробьёва Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь: игры с мячом для развития речи, мелкой ручной и общей моторики. — СПб.: КАРО, 2003.

Дедюхина Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике. — м.: Айрис-пресс, 2006.

Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. — М.: ТЦ Сфера, 2004.

Ковалько В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников. — М.: ВАКО, 2005.

Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2006

Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. Методика коррекционно-восстановительной работы с детьми 3-4 лет. М.: ГНОМ и Д, 2002

Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста: Коррекционно-развивающая программа. – М.: Школьная Пресса, 2004 Лопухина И.С. Логопедия — речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. — СПб.: Дельта, 1997.

Лукина Н.А., Сарычева И.Ф. Логоритмические занятия с детьми раннего возраста. — СПб.: Паритет,2004.

Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ: Пособие для воспитателей и логопедов. — М.: Айрис-пресс, 2004.

Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика. М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009

Новиковская О. А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях. СПб: Корона принт, 2005

Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. – СПб.: КАРО, 2008

 Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. — СПб.: Издательство «Речь», 2002.

Традиционные:

Практические: упражнения (подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие), игровой метод, моделирование.

Наглядные: наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов; просмотр диафильмов, видео; прослушивание записей; показ образца.

Словесные: рассказ; пересказ; беседа (предварительная, итоговая, обобщающая), чтение.

логоритмика, музыкально-речевое занятие, музыкально-речевые игры). Нетрадиционные, интерактивные: «Музыкальный Язычок» (Подборка детских песенок по тематике соответствующих определѐнной артикуляционной гимнастике и увлекающей детей гримасничающих перед зеркалом под музыку); «Азбука-потешка», из серии Е. и С. Железновых «Музыка с мамой» (Сборник коротких русских народных песенок, подобранных к каждой букве русского алфавита. Составленные мною прайс-листы с графическим изображением буквы, с цветной картинкой, соответствующей тематике потешки, с нотами данной песенки, помогают детям закрепить букву, нацелить их на объект или предмет потешки, сосредоточить внимание детей на ходе мелодии и закрепить овладение музыкальной грамотой. Благодаря этой идее использования картинок с нотами, обучение выглядит познавательно и весело); «Пальчиковые игры», из серии Е. и С. Железновых «Музыка с мамой» (сборник пальчиковых, жестовых и подвижных игр, которые можно использовать, также воспитателям во время режимных моментов); «Песни детям обо всѐ на свете» Музыка и текст А. Петряшевой (Материалы сборника отражают лексико-тематический принцип планирования. В сборнике можно найти одну или несколько песен по различным темам: «Овощи», «Птицы», «Обувь», «Космос» и др. Вот возможные варианты использования материалов данного сборника: прослушивание песни в начале занятия, в качестве организационного момента, для введения в тему занятия; имитация движений во время физкультминутки; пересказ текста песни; разучивание текстов песен и автоматизация поставленных звуков; угадывание знакомой песни из нескольких предложенных отрывков); «Песни разные споѐм, чисто говорить начнѐм» (подборка детских песенок, помогающих при автоматизации уже поставленных звуков).

      При чѐткой организации взаимодействия учителя-логопеда и музыкального руководителя последними используются:

o упражнения на различение звуков по высоте, вокальных упражнений;

o упражнения для выработки правильного фонационного выдоха

o работа над просодической стороной речи

o упражнения на развитие основных движений

o логоритмика

o музыкальные потешки по обучению грамоте в помощь учителю-логопеду

o упражнения для развития пальцевой моторики

o песни для формирования словаря, обобщающих понятий

o попевки в помощь учителю-логопеду для автоматизации поставленных звуков.

Основные этапы технологии взаимодействия учителя-логопеда и музыкального руководителя

Технология взаимодействия включает следующие этапы:

1-диагностический этап

Диагностика состояния потребностей музыкального руководителя в создании коррекционно-развивающей среды и потребности в поддержке учителя-логопеда.

2- организационно-аналитический

Выбор средств и форм взаимодействия, адекватный для всех воспитанников. Разработка плана осуществления взаимодействия.

3 – деятельностный

Действия музыкального руководителя по решению возникающих проблем; действия учителя-логопеда; координация действий обоих; прямая индивидуальная помощь.

4 – рефлексивный

Обсуждение (с музыкальным руководителем) успехов и неудач, констатация факта разрешения проблемы, осмысление и анализ учителем-логопедом и музыкальным руководителем нового опыта в профессиональной деятельности.

Условия эффективности взаимодействия учителя-логопеда и музыкального руководителя

- четкая организация соблюдения соответствия планирования в работе музыкального руководителя в соответствии с лексико-тематическим планом учителя-логопеда;

- правильное распределение нагрузки в течение дня,

- координация и преемственность в работе учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекционно-образовательном процессе, т. е. логопедизация всего педагогического процесса.

- соблюдение режима дня и расписания непосредственно-образовательной деятельности, которые должны строиться с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а так же с учетом коррекционно-развивающих задач.

Вывод

Таким образом, созданием единой коррекционно-развивающей среды через систему взаимодействия учителя-логопеда и музыкального руководителя, обуславливается достижение каждым ребѐнком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждаются возможные трудности в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием, и обеспечивается социальная адаптация и интеграция каждого ребѐнка в обществе.