Выпускная квалификационная работа по программе бакалавриата «Формирование связной речи детей дошкольного возраста посредством методов технологии ТРИЗ-РТВ»
методическая разработка по развитию речи (старшая группа)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

БИРСКИЙ ФИЛИАЛ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ИНАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПО ПРОГРАММЕ БАКАЛАВРИАТА

ОСТАФИЙЧУК ЕКАТЕРИНА ИВАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ

Допущена к защите в ГАК и проверено на

объем заимствования:

БИРСК – 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ НАУЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ        8

1.1 Формирование связной речи детей дошкольного возраста: понятие, цели, содержание        8

1.2 Технология ТРИЗ-РТВ и её методы        14

1.3 Методическое обеспечение процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ-РТВ        20

Выводы по главе 1        27

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ        28

2.1 Диагностика исходного уровня сформированности связной речи детей дошкольного возраста        28

2.2 Организация, содержание и методика проведения работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста средствами методов технологии ТРИЗ-РТВ        37

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по теме исследования        48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ        55

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Программа по развитию мышления, воображения и речи детей дошкольного возраста        61

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Конспект непосредственно образовательной деятельности по развитию речи с использованием методов технологии ТРИЗ  для детей старшего дошкольного возраста        65

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  В настоящее время актуальным становится вопрос о необходимости развития понятной, связной речи у детей дошкольного возраста. И чтобы увидеть проблему, не обязательно заниматься научной деятельностью и проводить какие-то сложные исследования. Дело в том, что в связи с широким распространением не только телевизионных передач, но и мобильных гаджетов, многие родители стали меньше времени уделять общению со своим ребёнком, стараясь освободить своё время, пока ребёнок занят играми. Это, соответственно, являет собою «молчаливый» образ жизни у ребёнка в то время, когда ему необходимо общаться. Многие дошкольники способны общаться лишь посредством слогов или односложных изречений. Таким образом, уровень развития речи у дошкольников довольно низкий и педагогам ДОУ необходимо применять какие-то специальные технологии для того, чтобы поддерживать развитие личности на должном уровне.

Развитие понятной и связной речи у детей дошкольного возраста широко рассматриваются в теоретических работах следующих авторов - Т.А. Ладыженской, А.М. Бородич, М.М. Алексеевой, Ф.А. Сохина, Б.И. Яшиной,  Т.Б. Филичевой. Механизмы связной речи, особенности, а также ее психологическая природа у детей находят свое отражение у таких авторов, как А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. Законы и пути речевого развития были рассмотрены А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др. Во всех трудах авторы отмечают сложную организацию связной речи и акцентируют внимание на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Итог исследований авторов можно выразить в следующем, а именно в необходимости определения и нахождения, а также выделения составляющих механизма, с помощью которого ребенок постигает связную речь. Наличие интеллекта у ребенка является самым главным отличием его, а также и всего человечества, от животного мира. Интеллект выражается в способности каждого из нас познавать внешний мир. Мы используем в этом процессе память, мышление, речь, представление.

У человека интеллект и речь появляются и начинают развиваться на этапе раннего детского возраста. Однако интеллект начинает развиваться у ребенка не в связи с ростом организма, а при обязательном условии того, что ребенок овладевает речью. Процесс овладения речью у ребенка зависит от окружающих его взрослых и от того как они правильно начинают говорить с ним в младенчестве. В этом случае у ребенка развиваются следующие способности: представлять, воображать, мыслить. По мере развития ребенка эти способности развиваются и совершенствуются.

При текущем уровне развития педагогической науки имеются методики, которые позволяют активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью.

Технология решения изобретательских задач, как часто ее сокращают и называют в школах – ТРИЗ, помогла дать толчок к выработке в педагогике технологий, методов, процессов, которые направлены на развитие креативных процессов мышления у детей в различных областях и предметах. Особенностью ТРИЗ, которую разработал Г. Альтшуллер, является тот момент, что ребенок активно познает и усваивает общие алгоритмы организации собственной творческой деятельности.

Богатство речи – это один из ключевых показателей уровня развития умственных способностей ребенка. В связи с чем важным является момент обеспечения и поддержании развития умственных и речевых способностей дошкольников. Однако воспитателями и педагогами уделяется недостаточное внимание использованию приемов и методов ТРИЗ в развитии связной речи дошкольников.

Возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике условий развития связной речи у дошкольников посредством ТРИЗ-технологий.

Необходимость разрешения данного противоречия определила проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий развития связной речи у детей дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Объект исследования: процесс формирования связной речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование связной речи у детей дошкольного возраста посредством применения методов технологии ТРИЗ-РТВ.

Цель данной работы - теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность использования методов технологии ТРИЗ-РТВ в развитии связной речи у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста повысится, если в воспитательно-образовательной работе активно использовать методы технологии ТРИЗ-РТВ на основе реализации следующих педагогических условий:

1. Обучать детей созданию образных характеристик сказочных объектов, путем творческой реализации технологических звеньев образования сравнений, загадок, метафор;

2. Обучать детей обобщенным алгоритмам построения высказываний различных типов;

3. Стимулировать детей к созданию творческого продукта в речевой деятельности посредством использования алгоритмов мышления и приёмов фантазирования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. На основе психолого-педагогической литературы выявить уровень теоретической и практической разработанности по проблеме исследования;
2. Используя опытно-экспериментальные методики выявить критерии и уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
3. На основе результатов проведенной диагностики апробировать программу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий и подобрать комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность данного процесса.

Методы исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научных источников; эмпирические методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент); количественно-качественный анализ результатов эксперимента.

Теоретической основой исследования явились психолого - педагогические концепции речевого развития детей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, О.С. Ушакова, В.И. Яшина, и др.); лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г. Авоян, Р.А. Будагов, Б.В. Головин, В. Гумбольдт, Н.И. Жинкин, А.А. Потебня и др.); научные труды об использовании ТРИЗ - технологий в дошкольных образовательных учреждениях (Е.А. Бобровой, А.В. Корзун, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирновой, А.М. Страунинга, Н.Н. Хоменко).

 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучены особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста; представлена технология ТРИЗ-РТВ для формирования связной речи детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что:

- выявлены критерии и уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

- апробирована программа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий;

-  подобран комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы могут быть использованы воспитателями ДОУ и логопедами для совершенствования воспитательно-образовательной работы с детьми по развитию связной речи у детей дошкольного возраста.

База организации исследования. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад «Белоснежка» п. Пурпе-1 Пуровского района.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены и обсуждены на методических объединениях воспитателей, педагогических советах и родительских собраниях. По результатам исследования была опубликована статья на тему: «Формирование связной речи детей дошкольного возраста посредством методов технологии ТРИЗ-РТВ» //V Всероссийская научно-практическая конференция «Современные инновационные подходы в системе общего и специального образования» Бирск, 2018.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, включающего 73 наименования, 2 приложения; включает 4 таблицы и 3 рисунка.

Общий объем работы 71 страница компьютерного текста.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ НАУЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.1 Формирование связной речи детей дошкольного возраста: понятие, цели, содержание

Речь – форма общения человека, которая сложилась исторически в ходе материальной преобразующей деятельности человека и была опосредствована языком. Речь состоит из процессов порождения и восприятия сообщений для общения или [в некоторых случаях] для регуляции и контроля своей жизнедеятельности [эгоцентрическая и внутренняя речь]. С точки зрения психологии, интерес представляет место речи в системе психических функций индивида –её взаимодействие с мышлением, памятью, чувствами и т.д., при этом очень важны особенности речи, отражающие структуру личности и её жизнедеятельности.

Львиная доля психологов из СССР рассматривали речь в роли речевой деятельности, которая выступает либо в виде цельного акта деятельности [если обладает специфической мотивацией, не реализуемой прочими видами жизнедеятельности], либо в форме речевых действий, которые включены в неречевую деятельность. Структура такой деятельности в основном совпадает со структурами любого действия, то естьсостоит из фаз ориентирования, планирования [в виде «внутреннего программирования»], реализации и контроля. Речь бывает активной, неизменно-конструируемой заново, и реактивной, которая является цепочкой динамических речевых шаблонов.

При спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка применяемых языковых средств, сводятся к минимуму, тогда как в письменной речи и в предварительно заготовленной устной речи они играют важную роль. Разные типы и формы речи основаны на специфических закономерностях [к примеру, разговорная речь может допускать существенные отклонения от грамматической системы, важную роль играет логическая и художественная речь]. Речь может быть изучена не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и прочими гуманитарными науками.

Воспитатель должен предоставить ребенку условия, где в полной мере удовлетворялась бы данная потребность. Знакомство индивида с окружающим миром начинается с того, что он наблюдает окружающий мир. Узнает все это ребенок в тот момент, когда называет это определенным словом. Это значит, что язык дает возможность ребенку увидеть окружающий его мир таким, каков он есть: мир реальных явлений и предметов, которые существуют во взаимосвязях и взаимоотношениях. Без речи ребенок не сможет осознать окружающий мир. Психология познания строится так, что знания про окружающий мир входят в сознание индивида в вербальном [словесном] виде. «Благодаря тому, что отражение реальности приобретает словесную форму, - заявляет А.П. Леонтьев, а, значит, его содержание проявляется для индивида в объективных явлениях - явлениях речи и языка. Индивид не только приобретает впечатления от оказывающих на него влияния вещей и явлений, но и получает возможность, словесно называя вещи и явления, понимать содержание получаемых впечатлений. А это значит, что его впечатления сознательны».

Так, несмотря на то, что сознательное отражение, как и любой иной вид отражения, зарождается в мозгу на основе влияния самих вещей и явлений, это становится возможным только при условии того, что воздействующие явления или предметы обозначаются в речи индивида. Сознательное отражение реальности происходит посредством языка и речи [Гербова, 2003]. Это значит, «инстинкт достижения» у ребенка проявляется в качестве потребности овладения языком, который станет инструментом для познания окружающей среды.

Так, у ребенка появляется спонтанный психологический стимул к изучению родной речи. Воспитатель обязан разумно направить речевое развитие ребенка - поставить его в зависимость от осознания окружающего мира.

Грамматическое устройство речи, её семантическая основа формируются, изначально, в ежедневном общении и в детской жизнедеятельности - игре, конструировании, творчестве.

Это значит, что важным педагогическим условием является грамотная организация деятельности взрослыми в будничной деятельности с тем, чтобы дети постигли причинно-следственные связи с помощью наблюдений, экспериментирования с неживой и живой природой.

Систематическая организация, грамотное руководство занятиями и ежедневными наблюдениями - важнейшее педагогическое условие.

Ряд зависимостей и отношений [временные, пространственные, субъективно - объективные, атрибутивные] ребенок осваивает в подвижных играх. От регулярности и грамотности их организации будет зависеть и физическое здоровье ребенка, и его речевое развитие. Кроме того, что игры оказывают воздействие на семантическую сторону грамматического устройства речи, игры и косвенно влияют на формирование речи. В процессе игр формируется такое важное качество, как произвольность поведения, которая важна и для двигательной, и для речевой сфер жизнедеятельности малыша [Выготский, 2006].

На формирование грамматического строя речи детей положительно влияет знакомство с окружающим миром, с природой, с литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, различные игры [словесные, сюжетно-дидактические, театрализованные]. В ходе знакомства с окружающим миром ребенок получает систематизированные знания о причинно-следственных, временных, пространственных взаимосвязях, учится получать информацию из наблюдений и экспериментов. Но, для того чтобы эти знания и представления отражались на владении грамматикой речи, нужен творческий подход, который требует применения полученных знаний и навыков в речевой или игровой деятельности [составление рассказов, загадок, сюжетов для игр].

Занятия по подготовке к обучению грамоте помогают выработать ориентировку в звуковой стороне слова, воспитать чуткость к звуковым формам и таким образом влияют на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового обличия [Гербова, 2003].

Занятие – важная форма обучения языку в дошкольном возрасте. Успешность таких занятий будет зависеть не столько от формы, сколько от содержания используемых методов и демократического стиля коммуникации воспитателя с ребенком. Регулярные речевые занятия научат ребенка работать с языковой информацией, воспитают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к словам.

Дидактические игры и грамматические занятия - важнейшее средство стимуляции языковых игр детей, их поисковой активности в области грамматики речи.

В дошкольном возрасте важное место занимают общие со взрослыми игры: сюжетно-отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические занятия, игры-постановки, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Общий развивающий эффект от таких игр даст ребенку положительные эмоции, а также простимулирует их речевую и игровую активность. Таким образом, создадутся естественные условия для появления языковых игр заимствований из произведений художественной литературы и фольклора.

Формирование личности человека больше всего зависит от педагогического влияния, от того, в каком возрасте оно начинает оказываться. Основной целью детского сада является всестороннее развитие ребенка – физическое, умственное, моральное и эстетическое воспитание, осуществляемое в ходе обучения речи.

Специальные занятия по развитию речи появляются на 3-м году жизни ребенка, для того чтобы сделать его способным к усвоению речи в ходе общения, к усвоению речи как средства общения и осознания окружающего мира, и средства регулирования личного поведения в обществе.

Соблюдение условий, которые способствуют формированию речи в дошкольном возрасте, вероятно, будет не только направлять процесс развития речи в необходимое правильное русло, но и следить за формированием речи и в случае необходимости корректировать его [Бородич, 2004].

Проанализированные нами условия являются далеко не полным списком условий, которые нужны для развития речи у ребенка. К каждому нужен индивидуальный подход. Несмотря на это, проанализированные нами условия непременно должны быть во всех случаях освоения речи ребенком.

Внимание к формированию связной речи ребенка на первых годах жизни очень важно, поскольку именно в это время активно развивается мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологи знают, что функции центральной нервной системы в возрасте их натурального формирования отлично поддаются тренировке. Без этого развитие речевых функций может задержаться и даже остановиться [Андриянова, Гуткович, Самойлова, 2001]. Речь ребенка выполняет 3 основные функции: коммуникация, познание, регулирование поведения.

Коммуникативная функция - самая первая. Именно первое слово малыша, которое родилось из модулированного бормотания на 9-12 месяце жизни, играет именно эту роль. Нужда в общении с окружающими стимулирует развитие речи ребенка в будущем. На втором году жизни ребенок может уже довольно осознанно и понятно для других выражать свои желания, наблюдения, и понимать тех, кто обращается к нему.

После трех лет начинает формироваться внутренняя речь ребенка. С этого момента речь для ребенка перестает быть лишь средством общения, она играет и другие функции. Важнейшая – это функция познания: узнавая новые слова и грамматические формы, он расширяет свое представление об окружающей среде, о предметах и явлениях реальности и их причинно-следственных связях.

Возраст от трех до семи лет – это период изучения грамматической системы языка, формирования связной речи. В этом возрасте развивается грамматическая структура и звуковая сторона речи, формируются предпосылки для обогащения словаря.

В речи ребенка методично совершенствуются:

- синтаксический строй предложений [выразительность интонации];

- морфологическая оформленность;

- звуковой состав слов.

Изначально овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, поскольку основывается на самодеятельной ориентировочной [поисковую] активности малыша в окружающем мире и слове, на языковых обобщениях, играх, экспериментировании со словом. Изучение форм и правил языка, логики языка в дошкольном возрасте происходит уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление развитием речи ребенка воспитатель осуществляет при помощи совместной деятельности, общения с ребенком и с другими детьми. В зависимости от возраста ребенка меняется и форма общения. В младших возрастных группах организованные игры являются естественным взаимодействием детей и взрослых. Здесь дети могут проявить субъективность в общении, поэтому постановка дидактических задач должна быть общей, недифференцированной, а сценарии общения должны быть нацелены на импровизацию.

Речь – совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных обозначений.

Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека, использование языковых средств для коммуникации с другими членами языкового коллектива. Под речью подразумевается, как процесс говорения [речевая деятельность], так и её результат [речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом].

Благодаря связной речи как средству коммуникации, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь только личным опытом, обобщается опытом других индивидов, причем в гораздо большей степени, чем это позволяет сделать наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, которое осуществляется через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление [Артемова, 1995].

С помощью речи психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, помогают их развитию.

Чем активнее обучаемые будут совершенствовать устную, письменную и другие виды речи, пополнять свой речевой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры [Андриянова, Гуткович, Самойлова, 2001].

В дошкольном детстве [3 – 7 лет] речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи [Алексеева, Яшина, 2000].

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является технология ТРИЗ-РТВ.

1.2 Технология ТРИЗ-РТВ и её методы

ТРИЗ – это уникальная технология развития связной речи. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученым-изобретателем Г.С. Альтшуллером. Это прикладная диалектика, то есть система знаний о закономерностях развития, отказ от метода проб и ошибок в науке, технике, в повседневном нашем быту [Мальчикова, 2001].

ТРИЗ-педагогика – педагогическое направление, которое раскрывает сущность, цели, задачи процесса воспитания и обучения и основано на общих законах теории решения изобретательских задач [Гин, 2007].

В основе ТРИЗ-педагогики лежат:

- методики и технологии, позволяющие овладеть способами снятия психологической инерции (РТВ – развитие творческого воображения);

- методология решения проблем, основанная на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных творческих задач (ОТСМ);

- воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности (ТРТЛ).

Эффективность ТРИЗ-педагогики заключается в ее инструментальности и достаточной гарантированности формирования исследовательских умений у обучающихся. За эти качества ТРИЗ называют технологией.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Изучению вопроса внедрения ТРИЗ-технологий в дошкольных образовательных учреждениях особое внимание уделяли такие педагоги, как Е.А. Боброва, С.И. Гин, А.В. Корзун, С.В. Лелюх, И.Н. Мурашковская, А.А.Нестеренко, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирнова, А.М. Страунинг, Н.Н. Хоменко и др.

Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко отмечают, что для организации работы по развитию связной речи детей по ТРИЗ-технологии необходимо[Мальчикова, 2001]:

- организовать проведение занятий таким образом, чтобы они естественно вписывались в естественную жизнь детей;

- иметь специальную игрушку – героя занятия, которая «помогает» воспитателю. От лица игрушки задаются проблемные вопросы, с ней проводятся обучающие диалоги по теме занятия. Игрушка активно выражает свое мнение, спрашивает и уточняет непонятное, порой ошибается, запутывается, не понимает. Детское стремление общаться и помогать ей существенно увеличивает активность и заинтересованность;

- в конце занятия подводить итоги для того, чтобы обучать старших дошкольников навыкам рефлексивного анализа (чем занимались, что узнали нового, что осталось непонятным и другое). Итоги подводятся в самых разнообразных формах: игры «интервью», «копилка новостей», «доскажи предложение» и другие; обсуждение планов на будущее; продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ. При этом, желательно, обеспечить естественный переход детей от одного вида деятельности к другим, связав содержание занятия с последующим режимным моментом. После подведения итогов дети расстаются с игрушкой до следующего занятия;

- проводить не только коллективные познавательные упражнения, но и индивидуальные на любом окружающем материале. Эти упражнения можно рекомендовать родителям для развивающего общения с детьми;

- быть готовым использовать данный подход в повседневном взаимодействии с детьми, уметь самостоятельно подмечать и стремиться разрешать противоречия, уметь системно воспринимать и анализировать ситуацию.

ТРИЗ-технологии развития связной речи старших дошкольников включают в себя [Гин, 2007]:

- обучение детей созданию образных характеристик объектов, в котором представлены технологические цепочки, позволяющие достаточно гарантированно научить детей 3 – 7 лет составлению сравнений, загадок и метафор;

- обучение составлению дошкольниками рифмованных текстов. Педагогическое воздействие для решения этой дидактической задачи организовано как последовательность творческих заданий. Данная технология развивает у детей способность к созданию рифмованных текстов;

- обучение детей составлению творческих рассказов по картине, представлено как система игровых заданий, в результате которых практически каждый ребенок может составить несколько творческих рассказов по картине;

- обучение дошкольников составлению текстов сказочного содержания содержит алгоритмы организации умственной деятельности детей по развитию у них способностей составлять сказки различных типов.

Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко отмечают, что для того чтобы научить ребенка составлять сказку, не нарушая его индивидуальных способностей, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст[Мальчикова, 2001]. Модель сказки - это высокий уровень абстракции. Это та основа, на которую наращивается самостоятельно сделанное содержание. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в условиях детского сада должна быть организована по двум направлениям:

1. Это игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время. На этом этапе дети познают выразительные средства сказочного текста. Дети учатся делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования (ТПФ).

2. Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:

- модель составления сказки с помощью метода "Каталога";

- модель составления сказки с помощью метода "Морфологического анализа";

- модель составления сказки с помощью метода "Системного оператора";

- модель составления сказки с помощью ТПФ;

- модель составления сказки с помощью метода "Волшебного треугольника" (вепольного анализа).

Работа с детьми по сочинению сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляют текст вдвоем или втроем. Далее ребенок сам сочиняет сказку по определенной модели.

ТРИЗовцы предлагают новый подход к развитию связной монологической речи, в частности, в технологии обучению детей составлению рассказов по картине.

Так основополагающим моментом в предлагаемой Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Над решением этой же проблемы работала И.Н. Мурашковская и Н.П. Валюмс. В основу ее методики положен инструментарий для формирования системно-диалектического способа мышления, разработанный в теории решения изобретательских задач. Основные требования, предъявляемые к новой методике [Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа по картинке), 1995]:

- целостность за счет полноты методических шагов;

- инструментальность каждого шага и методики в целом;

- мотивированность каждого шага с точки зрения детей;

- стимулирование индивидуального восприятия картинки каждым ребенком;

- результативность, достижение целей курса;

- передаваемость– возможность использовать в работе с другими учебниками, картинками.

Изучив особенности ТРИЗ-технологии в дошкольном образовательном учреждении, и её применение на занятиях по развитию связной речи старших дошкольников, можно сделать выводы о том, что данная технология соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонней развитой личности. ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению.

В формирование связной речи отчетливо выделяется тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представить себе объект рассказа (предмет, событие, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями).

Для того чтобы подрастающий человек занимался какой-либо деятельностью, в частности речевой, нужна устойчивая мотивация. Это значит, что речевые занятия должны быть интересны детям, и построены таким образом, чтобы у ребенка возникло желание активно участвовать в речевом общении.

Методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и методы развития творческого воображения (РТВ) позволяют наилучшим образом (быстро и качественно) решать проблемы речевого развития.

Основной формой обучения по технологии ТРИЗ – РТВ является система творческих заданий, реализация которых позволяет достаточно быстро научить ребенка создавать какой-либо речевой творческий продукт. Играя со словом, дети начинают понимать родной язык, усваивают его структуру, учатся разговорной речи.

Методы ТРИЗ высокоэффективны, имеют чёткий алгоритм к действию, которое всегда переходит в ожидаемый результат. Так же предложенные методы универсальны и применимы в любой области педагогики.

1.3 Методическое обеспечение процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ-РТВ

Методика ТРИЗ-РТВ даёт возможность развивать в ребенке познавательную активность, системный образ мышления, воображение; помогает научить ребенка видеть и разрешать противоречия, окружающие нас везде, а также помогает развивать речь дошкольников.

Данная методика применяется воспитателями не только на занятиях, но и в индивидуальной работе с ребенком, в будничной жизни. Применять эту методику в работе с ребенком может только предварительно подготовленный человек, прошедший курс обучения, поскольку ТРИЗ-РТВ нужно осознать и принять:

Методика и приемы ТРИЗ: 

- МШ (мозговой штурм); 

- МК (метод каталога);

- МФО (метод фокальных объектов); 

- МА (морфологический анализ);

- Метод синектики (аналогии); 

- ММЧ (метод маленьких человечков); 

- Метод эвроритм;

- СО (системный оператор);

- Метод Робинзона Крузо; 

- ТПФ (типовые приемы фантазирования); 

- Сочинение сказок;

- Игра на формирование системного мышления; 

- Составление загадок.

Работа с ребенком, основанная на этой методике, должна соответствовать четким требованиям:

1. Как можно меньше сообщения фактом, как можно больше дискуссий и рассуждения.
2. Наиболее эффективный вид организации обсуждения противоречивых ситуаций– мозговой штурм. 
3. Системный подход (всё в окружающей среде взаимосвязано и все явления должны быть рассмотрены в развитии). 
4. Включение в процесс познания всех возможных для детей мыслительных операций и каналов восприятия. 
5. Активизация творческой фантазии. 
6. Продуктивная работа на каждом занятии. 
7. Применение способов стимулирования. 
8. Общение строится по форме ТЫ = МНЕ (ребенок представляет для меня такую же ценность, как и я для него). 

Мышление, речь и воображение – это неотделимые процессы в ходе развития ребенка. При этом, о каждом из этих процессов можно судить по речевым продуктам, которые воспроизводит ребенок

Чтобы мотивировать ребенка на применение образных характеристик в будничном общении, нужно создавать условия для творческой речевой активности ребенка в дошкольном возрасте.    

Обучение дошкольников составлению сравнений нужно начинать в 3 года. Занятия должны проводиться с подгруппами не только на занятиях по формированию речи, но и в свободное от таких занятий время.

Модель составления сравнений должна быть следующей

- педагог называет первый объект (к примеру, цыпленок)

- обозначает признак данного объекта (по цвету);

- определяет значение данного цветового признака (желтый)

- педагог должен сравнить данное значение со значением признака второго объекта, такой же желтый (значение) по цвету (признак), как солнце (объект 2).

Как правило, у дошкольников работа с загадками основана на их отгадывании. При этом методика не дает рекомендаций, как именно учить дошкольников отгадывать объекты.

Наблюдение за работой дошкольников показывают, что отгадывание наблюдается у наиболее сообразительных детей как бы само собой на уровне инсайда, либо методом перебора различных вариантов. При этом львиная доля группы пассивно наблюдает за происходящим. Педагог играет роль эксперта. Правильный ответ быстро запоминается остальными детьми. Если воспитатель через определенный промежуток времени задаст эту же загадку, то большинство детей группы вспомнит правильный ответ.

Задача воспитателя, который работает по развивающей программе, заключается в создании приемлемых условий для самостоятельного формирования загадок детьми дошкольного возраста. Это даст возможность дошкольникам в будущем строить логические цепочки при отгадывании и получать радость от речевого процесса.

В работе с дошкольниками применяются 3 основные модели формирования загадок.

1. Какой? – Что такое же?

2. Что делает? – Что делает так же?

3. На что похоже? – В чем различия?

В классической педагогике работа с метафорой сводится к общим рекомендациям вроде: побудить дошкольников делать сложные сравнения; научить дошкольников раскрывать суть метафор и т.п.  При этом методика не гарантирует, что дошкольники будут составлять фразы метафорического плана в описаниях, а также применять их в общении.

Мыслительные операции, позволяющие составлять метафоры, могут быть доступны детям 6 – 7 лет. Целью педагога является формирование приемлемых условий для усвоения детьми моделей формирования метафор.  

Ребенок может сам создать фразу метафорического плана после того, как будет усвоена её модель составления.

В работе с детьми дошкольного возраста необходимо применять самую простую модель составления метафоры:

1. Определяется Объект номер 1 (Радуга), про который составляется метафора.

2. Определяется специфическое свойство (разноцветная).

3. Подбирается Объект 2 с аналогичной характеристикой (цветочная поляна).

4. Выясняется место Объекта 1 (небо после дождя).

5. Объединяются: Объект 2 (цветочная поляна) и место Объекта 1 (небо после дождя) для того, чтобы составить метафорическую фразу (Цветочная поляна неба после дождя).

Формируются варианты развернутых предложений с данными словосочетаниями (Цветочная небесная поляна ярко засияла после того, как прошел дождь.Небо засияло цветочной поляной.)

В практике воспитания детей дошкольного возраста, педагоги стремятся научить детей составлять стихотворные тексты. Но определенной методики обучения детей формированию стихотворных текстов в классической педагогике не существует.

Лимерик – одно из средств детского речевого творчества. Это небольшой стих, который состоит из 5 строк зачастую. Пишется он в жанре нонсенса и нелепицы.

Рифма в лимерике строится следующим образом:

1. Первые две строчки друг с другом,
2. Третья и четвертая строчки друг с другом,
3. Пятая – это вывод, и может быть не в рифму.

Классическая методология обучения составлению рассказа по картине предполагает в роли главного приема использовать образец рассказа педагога.

Эта методика рассчитывается на обучение дошкольников составлению 2 видов рассказов по картине.

1-ый вид: "Реалистичный текст"

Задача: обучить составлению описательного рассказа по картине.

Типы получаемых текстов (классифицированы условно):

- рассказ, как фиксация отображенных на картине объектов и их смысловых связей;

- описание картины, как раскрытие её тематики;

- обширное описание определенного объекта с картины;

- словесно-выразительное описание картины с применением аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений предметов и т.п.;

- создание стихотворных текстов о картине.

2-ой вид: "Фантастический текст"

Задача: составить фантастически рассказ по мотивам картины.

Типы получаемых текстов (классифицированы условно):

- рассказ, как фантастическое описание картины;

- рассказ про объекты на картине и его изменениях во времени;

- рассказ от имени объекта с картины с четкой характеристикой;

-сказка об изображении на картине;

-фантастические стихотворения.

Творческая речевая деятельность дошкольника зависит от его уровня мышления. Основным в данной методологии является обучение, основанное на алгоритме организации мыслительной деятельности. Любой шаг алгоритма, способствует тому, что усваиваются мыслительные операции, из-за чего у дошкольника появляется навык делать речевые зарисовки по изображению.

Основными приемами считаются определение состава картины, выявление связей между объектами, описание на базе восприятия объектов различными органами чувств, формирование загадок и метафор по изображению, описание местоположения объектов на картине, формирование рассказов с нескольких точек зрения, смысловая характеристика, формирование сказок морально-этического характера, создание рифмованных стихотворений о содержании картины, составление рассказов-фантазий (сказок).

Речевое творчество дошкольника должно быть связано с формированием сказок. Основная особенность сказки – её метафоричный смысл, отражение опыта человека при помощи аналогий и метафор.

Подготовка к созданию сказочных текстов в детском саду организовывается с 4-х лет при помощи системы творческих заданий по 2-м направлениям:

1. Создание педагогических условий, которые позволяют дошкольнику:

- усваивать разнообразные варианты взаимодействия героев сказки;

- видеть безграничные возможности формирования образов и их характеристик;

- узнавать, что действие сказки может происходить в любой локации и в любой промежуток времени;

- усваивать выразительные средства сказки;

- осуществлять фантастические метаморфозы реальных объектов.

2. Создание педагогических условий для усвоения дошкольниками определенных моделей составления сказочных текстов:

1. Модель составления при помощи методики «Каталога»,
2. Модель составления при помощи методики «Морфологического анализа»,
3. Модель составления при помощи методики «Системного оператора»,
4. Модель составления при помощи методики «ТПФ»,
5. Модель составления при помощи методики «Волшебного треугольника».

Метод Каталога может подготовить дошкольника к усвоению сложных моделей создания сказочных текстов. Этот метод позволяет эффективно научить дошкольников создавать логически продуманный текст, где добро побеждает зло. При этом действие сказки должно происходить в определенном времени и месте.

На основании морфологического анализа можно выделить модель составления динамического сказочного текста. Дети научатся подмечать, что герой путешествует, встречается с другими героями, обстоятельствами и может многому научиться.

На базе системного оператора дети усваивают модель описательного типа сказочного текста. Дошкольник научится осознавать, что все в мире меняется во времени.

Морально-этический тип модели формируется на базе приемов типового фантазирования. Дошкольники изучают смысл сказки: он всегда научит и поможет мудрым советом.

Основой конфликтного типа сказки является «Волшебный треугольник». Дошкольникам становится очевидно, что в сказках существует добро и зло. Борьба между хорошими и плохими героями всегда оканчивается в пользу добра. Оптимизм сказки позволяет верить в справедливость.

Форма организации обучения детей по сочинению сказочных текстов должна носить изначально коллективный характер, потом более индивидуальный, подгрупповой. Впоследствии детям будет предложено составить сказку вдвоем. В 5-6 лет дошкольник сможет самостоятельно сочинить сказку по усвоенной модели.

Выводы по главе 1

Развитие связной речи является основной задачей речевого воспитания дошкольников. Под связной речью понимают смысловое полноценное высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое способно обеспечить общение и взаимопонимание. Формирование связной речи, изменение ее функций является результатом усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. В дошкольном возрасте необходимо развивать диалогическую форму речи, т.к. через диалог формируется связная речь и зарождается речевое высказывание в виде монолога.

На данном этапе развития педагогическая наука располагает большим количеством различных методов и приёмов развития связной речи дошкольников. Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически, последовательно и целенаправленно. Развитие связной речи возможно при умении строить общение с ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития речи.

Технологии ТРИЗ-РТВ пробуждают интерес у дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению. Кроме этого, их использование соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонне развитой личности.

Технологии ТРИЗ-РТВ дают воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык.

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ

Исходя из теоретического исследования проблемы и анализа педагогического опыта, мы построили опытно-экспериментальную работу по следующему плану:

Первый этап – диагностика исходного уровня сформированности связной речи дошкольников;

Второй этап – проведение работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста средствами методов технологии ТРИЗ-РТВ;

Третий этап – анализ результатов, полученных во время второго этапа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБ ДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад «Белоснежка» п. Пурпе-1 Пуровского района с 26.02.18г. по 11.03.18г.Репрезентативную выборку испытуемых составили дети старшего дошкольного возраста в количестве 22 человек.

2.1 Диагностика исходного уровня сформированности связной речи детей дошкольного возраста

Констатирующая стадия эксперимента была связана с определением исходного уровня сформированности связной речи дошкольников.

 С целью обеспечения объективности, проводимой нами диагностики параллельно с наблюдением, были использованы творческие задания, т. е. на данном этапе диагностика осуществлялась в двух формах: наблюдение за процессом развития связной речи дошкольников в естественных условиях и в виде выполнения заданий, включающих использование ТРИЗ-РТВ.

В связи с особенностями дошкольного возраста, мы посчитали возможным выделить среди диагностирующих компонентов следующие:

Мотивационный – этот компонент выражает осознанную потребность ребенка осуществлять организованную учебно-познавательную деятельность. В частности, этот компонент относится к заинтересованности детей в общении, формировании навыка связной речи, в высказывании своего мнения.

Творческий компонент – данный компонент призван обеспечить готовность дошкольника к поиску решений новых задач, к креативному преобразованию действительности, к применению собственных способов выразить свои мысли.

Деятельностный компонент предполагает включение детей в процесс обучения, дети являются активными участниками учебной деятельности, инициативны в выполнении заданий, направленных на формирование связной речи.

Мы провели диагностику уровня сформированности связной речи у детей дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста нами была использована диагностическая методика Надежды Викторовны Кущ «Обследование связной речи». Данная методика направлена на выявление умения детей дошкольного возраста поддерживать беседу, отвечать на вопросы взрослого, используя разные части речи, простые предложения, предложения с однородными членами. Позволяет выявить умение детей составлять рассказы описательного, творческого характера, истории из личного опыта. Благодаря данной методике можно выяснить, насколько дошкольники умеют связно, последовательно пересказывать небольшое произведение, как осознают структуру связного высказывания.

В ходе анализа научной литературы по теме нами были выявлены критерии развития связной речи у детей дошкольного возраста:

- активность в процессе речевого общения;

- связность и целостность изложения;

- гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, пауз в связной речи;

- грамматическая правильность построения предложений;

- разнообразие лексических средств;

- самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках взрослого.

На основе данных критериев были выделены уровни развития связной речи у детей дошкольного возраста:

Высокий уровень (17– 21 баллов): ребенок поддерживает непринужденную беседу, активен в речевом общении. Составляет самостоятельно описательный рассказ по игрушке, творческий сюжетный рассказ, соблюдая композиционную целостность, используя выразительные средства раскрытия образа (описание внешнего вида, портрета героя, его настроения, обстановки), придумывает оригинальный сюжет. Осознает структуру связного высказывания: выделяет в тексте начало, середину, конец, правильно определяет тему. Уместно использует средства связи (синонимическую замену, лексический повтор, местоименную связь). Без затруднений, самостоятельно пересказывает литературное произведение: связно, последовательно выразительно. Языковое оформление соответствует грамматическим нормам языка.

Средний уровень (12 – 16 баллов): ребенок поддерживает беседу со взрослым, отвечает на его вопросы, но иногда затрудняется в формулировке вопросов собеседнику. В составлении описательных и сюжетных рассказов нуждается в плане и помощи взрослого. Пересказывает литературное произведение с небольшой помощью взрослого. Выделяет не все структурные части текста, затрудняется в определении темы. Использование средств связи не отличается разнообразием (в основном местоименная связь или лексический повтор). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Низкий уровень (7 – 11 баллов): ребенок неплохо участвует в беседе со взрослым, но навыки в составлении рассказов недостаточно сформированы, нуждается в активной помощи взрослого. У ребенка нет осознания структурных частей текста. Затрудняется в определении темы. Пересказывает литературное произведение с помощью взрослого. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Констатирующий этап эксперимента проходил в процессе индивидуального обследования в естественных и знакомых для ребенка условиях.Для выявления уровня сформированности связной речи были использованы следующие задания:

Задание 1.

Цель: проверить умение детей поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и задавать их.

Оборудование: игрушка-медвежонок Винни-Пух.

Ход: «Помнишь, мы играли с воздушным шариком? Сегодня к нам на этом шарике прилетел медвежонок Винни-Пух, он хочет поближе с тобой познакомиться и рассказать о себе: «Я медвежонок, зовут меня Винни-Пух. Я очень люблю гулять со своим другом Пятачком, ходить в гости, придумывать песенки и есть мед. А ты что любишь? Расскажи мне о себе».

- Что тебе хотелось бы узнать про Вини-Пуха? Спроси его об этом.

Методические указания: взрослый организует с ребенком сюжетно - ролевую игру и в процессе игры наблюдает за развитостью умений ребенка поддерживать речевое общение; наблюдение необходимо вести во всех видах деятельности ребенка.

Задание 2.

Цель: проверить умение детей придумывать фактический описательный рассказ об игрушке.

Оборудование: медвежонок Винни-Пух.

Ход: «Представь, что тебе надо было рассказать о Винни-Пухе человеку, который никогда его не видел. Как бы ты рассказал о нем?»

Если ребенок затрудняется, то воспитатель предлагает ему план:

- Кто это?

- Как его зовут?

- Что у него есть?

- Чем он любит заниматься?

Задание 3.

Цель: выявить умеет ли ребенок составлять небольшой рассказ творческого характера по теме, предложенной воспитателем.

Ход: «Винни-Пух спрашивает, есть ли у тебя любимый праздник? Медвежонок спит зимой и не знает, что это за праздник - Новый год. Давай представим, что у нас скоро Новый год и нужно украсить елку. Какую бы игрушку ты повесил на елку?»

План:

1. Название игрушки.
2. Какая игрушка? (описание игрушки)
3. С какими игрушками она будет висеть рядом на елке?

Задание 4.

Цель: выявить умения детей в придумывании рассказа на тему, предложенную воспитателем.

Ход: «Медвежонку стало очень интересно узнать, что такое Новый год, и он решил во что бы то ни стало побывать на елке. Придумай рассказ о том, как медвежонок встречал Новый год».

План:

1. Кто разбудил медвежонка?
2. Как они готовились к встрече Нового года?
3. Как проходила новогодняя елка?
4. Чем закончился праздник?

Задание 5.

Цель: выявить, как ребенок осознает структуру связного высказывания, определяет его тему.

Ход: взрослый читает главу о том, как Винни нашел дупло с медом и как он пытался достать мед.

- Какое название можно придумать для этой истории?

- Если бы мы решили рассказать об этом случае с Винни-Пухом, то о чем бы рассказали сначала?

- Что произошло потом?

- О чем бы мы рассказали в заключение?

Задание 6.

Цель: выявить умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное произведение, связно излагать художественный текст, опираясь на готовое содержание и речевую форму.

Ход: «Медвежонок очень любит слушать сказки про медведей. Какие сказки про медведей ты знаешь? Расскажи ему сказку «Маша и медведь».

Если ребенок затрудняется, то взрослый читает ему сказку и задает вопросы:

- Куда отправилась Маша?

- Что произошло в лесу, куда пришла Маша?

- С кем встретилась Маша?

- Как Маша обхитрила медведя?

Задание 7.

Цель: выявить умение составлять рассказы из личного опыта.

Ход:

- У тебя есть бабушка?

- Как ее зовут?

- Ты ее любишь?

- Она была бы очень рада, если бы ее любимый внучек написал письмо.

- О чем бы ты хотел ей написать?

Если ребенок затрудняется, то взрослый предлагает ему план:

1. Как ты обращаешься к бабушке?
2. Чем ты занимаешься дома?
3. Что ты делаешь в детском саду?
4. Какие вопросы ты хочешь задать бабушке?

Выполнение заданий оценивалось по баллам: низкий уровень – 1 балл, средний уровень – 2 балла, высокий уровень – 3 балла.

После проведения диагностики уровня сформированности связной речи у дошкольников полученные данные были проанализированы и оформлены в виде таблицы (см. таблицу 2.1).

Таблица 2.1

Показатели выраженности параметров по диагностическим критериям

на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученные результаты диагностики, мы пришли к выводу, что общий уровень дошкольников по данным показателем в основном средний и низкий. Так, 56,2 % детей находятся на низком уровне, 43,7 % - на среднем. Высокий уровень не был обнаружен.

В процессе диагностики мы обратили внимание на низкую мотивацию воспитанников к общению, формированию собственных связных высказываний. Дети не были заинтересованы в выполнении заданий, особенные трудности у них вызвали второе, третье, четвертое и шестое задания. Пытаясь описать игрушку, дошкольники прилагали большие усилия в выражении своих мыслей, выразительные средства применялись редко и, чаще всего, неадекватно общему смыслу высказывания. При пересказе дети не могли сами воспроизвести текст, постоянно ждали, когда воспитатель подскажет им нужные слова. Можно заключить, что словарный запас у детей беден, большинство детей не знают точного значения слов и контекста их использования. Описанные проблемы говорят о низком уровне сформированности самостоятельности при пересказе и описательном рассказе и плохо развитом навыке воспроизводить текст.

Выполнение первого задания особых сложностей у детей не вызвало, что указывает на хороший уровень развития навыка диалогической речи. Пятое и седьмое задания дошкольники выполняли на разном уровне, поэтому закономерностей в освоении дошкольниками структуры рассказа и умения составлять рассказ, опираясь на истории из личного опыта, не выявлено.

На основе изложенных результатов диагностики мы проанализировали уровень связной речи дошкольников по компонентам (таблицу 2.2).

Таблица 2.2

Уровни сформированности связной речи у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Результаты исследования наглядно представлены в диаграмме (см.рис. 2.1)

Рисунок 2.1 Графическое изображение уровней сформированности связной речи детей дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Мы обнаружили, что дошкольники имеют в основном средний уровень по деятельностному (высокий – 25,3%; средний – 50%; низкий – 35,7%) компоненту и высокий и средний уровни по творческому компоненту (соответственно 28,6% и 42,9%; к низкому уровню относятся 28,5%). Самые низкие показатели мы обнаружили при диагностике мотивационного компонента.

Дети не проявляли активности и инициативности в процессе речевого общения. У большинства из них отсутствовал интерес к выполнению заданий для диагностики уровня сформированности связной речи. На низком уровне по мотивационному компоненту находятся 71,4% воспитанников, хотя по творческому компоненту показателя низкий уровень всего 28,5%, по деятельностному – 35,7% воспитанников.

В ходе диагностики нам удалось выяснить, что большинство детей испытывают трудности при построении собственных высказываний. Отмечалась также незаинтересованность дошкольников в выполнении заданий, у них отсутствовала мотивация к речевому общению и формированию фраз и предложений в процессе коммуникации. Это обусловлено недостаточным методическим уровнем подготовки воспитателей и педагогов в сфере работы по развитию связной речи, использованием в образовательном процессе неэффективных методов и приемов; отсутствие учета индивидуальных особенностей детей данного возраста.

Таким образом, перед нами встала задача провести экспериментальную работу, направленную на развитие связной речи у детей дошкольного возраста, с применением методов технологии ТРИЗ-РТВ.

2.2 Организация, содержание и методика проведения работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста средствами методов технологии ТРИЗ-РТВ

Методики, представленные в предыдущих разделах, позволяют решить дидактические задачи, сформулированные в настоящей Программе (см. Приложение 3).

Мышление, воображение и речь в реальном процессе развития ребенка неразделимы. Педагог может судить об уровне развития мышления, воображения и речи по речевому продукту, который создает ребенок. Поэтому Программа включает в себя задачи интегрированного плана.

Основной формой работы с детьми является система тренингов, которая организуется в большей степени в совместной деятельности воспитателя и детей.

Рекомендуется занятия по развитию речи планировать по предполагаемому детскому речевому продукту. В нашем понимании детским речевым продуктом можно назвать некий текст, созданный ребенком самостоятельно или с помощью воспитателя: загадки, метафоры, рифмованные тексты, рассказы по картине или серии картинок, созданные сказки и т.д.

Предлагается проведение следующих видов занятий:

1. Составление рифмовок – данный вид занятия предполагает создание лимериков, особой формы стихотворения, главной целью которого является формирование любви к родному языку, его точности, меткости и образности;
2. Составление текстов сказочного содержания – в основном это анализ текстов сказок, его пересказ, и составление новых сказок на основе изменения известных;
3. Обучение детей составлению сравнений, загадок, метафор – обучение детей созданию сравнений как первый этап развития образной стороны речи, затем отрабатывается данное умение при составлении разнообразных загадок и на заключительном этапе дети вполне справляются с  составлением метафор;
4. Работа с серией картинок – данный вид занятий не предусматривает развитие фантазии, ориентирован на развитие у детей логического компонента: умения восстановить причинно-следственные связи, реально существующие в жизни; методика обучения детей дошкольного возраста работе с серией картинок позволяет детям освоить логические операции и верно выполнить задание.
5. Составление творческих рассказов по картине – вид работы, который предполагает формирование  умения связно высказывать свои мысли, вести диалог и составлять рассказ на определенную тему, в данному случае, по картине[С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, 2003].

Исходя из данных, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и изученной программы, мы посчитали целесообразным построить формирующий эксперимент как систему, включающую в себя несколько этапов.

На каждом этапе мы использовали различные методы и технологии:

-первый этап включал в себя обучение детей созданию образных характеристик объектов;

-на втором этап перед детьми была поставлена задача по составлению рифмованных текстов;

-на третьем этапе использовался метод составления творческих рассказов по картинке;

-четвертый этап предполагал составление текстов сказочного содержания;

-пятый, заключительный, этап включал в себя такие словесные методы как беседа и анализ проведенной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась следующим образом.

На первом этапе применялись такие технологии:

- технология обучения детей составлению сравнений;

- технология обучения детей составлению загадок;

- технология обучения детей составлению метафор;

- игры и творческие задания для развития выразительности речи.

Во время работы по составлению сравнений с дошкольниками отрабатывалась следующая модель: воспитатель называет какой-либо объект; обозначает его признак; определяет значение этого признака; сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте. Пример: Трава (объект 1) по цвету (признак) зелёная (значение признака), такая же зелёная (значение признака) по цвету (признак), как лягушка (объект 2) и т.п.

Вначале с детьми отрабатывалась модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др. Затем сложность заданий повышалась: в составляемой фразе не произносился признак, а оставлялось только его значение (лягушка зелёная, как трава); в сравнениях усиливалась характеристика второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что выпавший снег). После того, как дети научились выполнять такие сложные задания, воспитатель предлагал им самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку.

При составлении загадок нами использовались три основных модели. Обучение проходило следующим образом: воспитатель вывешивал одну из табличек с изображением модели составления загадки и предлагал детям составить загадку про какой-либо объект.

Используемые модели:

Модель 1: «Какой? - Что такое же у другого объекта?»

Для составления загадки выбирается объект. Далее дети дают образные характеристики по заданным воспитателем признакам. Затем воспитатель просит детей осуществить сравнения по перечисленным значениям признаков. После этого воспитатель предлагает детям дать образные характеристики сравниваемым объектам. После этого составляется загадка с использованием слов «Как» или «Но не». Сложенный текст неоднократно повторяется всеми детьми.

Модель 2: «Что делает? - Кто делает так же?»

Методика работы с данной моделью аналогична работе с первой моделью.

Модель 3: «На что похоже? Чем отличается?»

Ребенок сравнивает объекты и находит в них общие и различные черты.

Пример: загадка про гриб: «Похож на мужичка, но без бороды; похож на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке»

На занятиях по обогащению речи дошкольников образно - выразительными средствами детям давалось больше самостоятельности при составлении сравнений, поощрялась инициатива в выборе признака для сравнения. Это положительно влияло на формирование у детей своей точки зрения, желания высказаться, ответственности за выполнение заданий.

На втором этапе использовались следующие методы:

- игровые задания и упражнения по обучению детей составлению рифмованных текстов: «Складные картинки», «Придумай рифмованное слово», «Придумай рифмованные строчки», «Составление лимериков» и др.;

- развитие словесного творчества детей с использованием лимериков. Работа с детьми по сочинению рифмованных текстов проводилась сначала коллективно, затем использовалась подгрупповая форма работы, после дети составляли текст вдвоем или втроем. В конце дети самостоятельно сочиняли тексты и стихи по определенной модели. Такая организация работы над заданиями позволяла детям постепенно развивать свою самостоятельность во время выполнения упражнений и становиться более уверенными в своих силах.

В ходе третьего этапа эксперимента детям необходимо было составить творческие рассказы по картине. Данные рассказы были основаны на алгоритмах мышления («дробление», «моделирование», «группировка», «подзорная труба»).

Работа по обучению дошкольников составлению рассказов по картине изложена в разделах, которые соответствуют определенному шагу алгоритма организации речевой деятельности, и структурированы следующим образом:

1. Цель;
2. Базовая информация;
3. Алгоритм мыслительных действий;
4. Методика работы с детьми;
5. Рекомендации.

Основной формой обучения является система игровых упражнений, которые реализуются в совместной деятельности воспитателя и детей:

Определение состава картины. Алгоритм мыслительных действий при определении состава картины:

1. Перечисление объектов на  картине (в том числе их частей);
2. Моделирование объектов;
3. Группировка по заданному признаку;
4. Обобщение перечисленных объектов.

Пример: прием «Подзорная труба», цель которого – призыв воспитанников к выявлению и обозначению объектов на картине; правило: нужно навести глазок подзорной трубы на определенный объект и назвать его.

- описания на основе возможного восприятия объектов разными органами чувств

Алгоритм мыслительных действий:

1. Восприятие картины путем использования игрового приема «вхождения в картину».
2. Выбор анализатора, который помогает  «путешествовать» по картине.
3. Составление речевой зарисовки на основе полученных  ощущений.

Пример: метод «вхождения в картину», цель которого – формирование умения характеризовать объекты на основе возможного восприятия органами чувств; правило: Воспитатель предлагает пригласить в гости волшебников, которые помогут услышать звуки, почувствовать запахи, попробовать на вкус, ощутить рукой и т.д. По итогам обследования дети составляют описания возможных ощущений.  

На данном этапе используются следующие творческие задания:

• пришел волшебник «Я нюхаю» (и другие).
• назови объекты, которые могут издавать звук.
• я ощущаю лицом и руками…[С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, 2003].

Четвертый этап предполагает анализ текстов сказочного содержания, его интерпретация и составление вторичного текста на основе уже известного текста сказочного содержания.

Для того чтобы дети имели возможность индивидуально сочинять сказку, воспитателям необходимо научить их записывать схемами придуманный текст. Запись текста знакомых сказок производится на заранее заготовленных материалах –  на полоске бумаги –  простым карандашом или ручкой слева направо. При  такой записи схемы, изображенные ребенком, не должны иметь много деталей, а действия изображаются последовательно и связываются между собой стрелками.

Работа по подготовке к составлению текстов сказочного содержания в условиях детского сада должна быть организована  с 4-летнего  возраста через систему творческих заданий по двум направлениям:

1. Создание педагогических условий, позволяющих ребенку:

• усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев;
• увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик;
• узнать, что действия сказки могут происходить в любом месте и в любое время;
• усвоить  выразительные средства сказочного текста;
• осуществить фантастические преобразования реальных объектов.

2.  Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:

• Модель составления сказки с помощью метода «Каталога»,
• Модель составления сказки с помощью метода «Морфологического анализа»,
• Модель составления сказки с помощью метода «Системного оператора»,
• Модель составления сказки с помощью метода «ТПФ»,
• Модель составления сказки с помощью метода  «Волшебного треугольника».

Метод Каталога готовит ребенка к усвоению более сложных моделей сочинения сказок. Рекомендуется с помощью этого метода научить  детей составлять логически связанный текст, в котором добро побеждает зло. Действия должны происходить в определенном месте  и времени. Цель данного метода –  построение связного текста сказочного содержания с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.).

Алгоритм  построения тренинга:

1. Предложить небольшой группе детей сочинить сказку (историю) по какой - либо книге.
2. Задать вопросы детям, ответы на которые они “найдут” с помощью указанных слов на открытой странице текста.
3. Собрать постепенно в единый сюжет ответы, “найденные” в книге.
4. Придумать название составленной сказки.
5. Предложить кому - нибудь из детей рассказать сказку.
6. Вспомнить вопросы, которые помогли составить сказку (выведение последовательности вопросов).
7. Организовать продуктивную деятельность.  

Пример: примерная цепочка вопросов для детей 5 - 7 лет:

• Жил-был... Кто?
• Какой он был? (Какое добро умел делать?)
• Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?
• Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой  всем делал (или умел делать?)
• Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был?
• Как мог помочь главному герою?
• Что стало со злым героем?
• Где наши друзья сталь жить?
• Что стали делать?[С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, 2003].

Последний этап был направлен на осознание детьми результатов проведенной с ними работы, на выяснение их впечатлений от выполняемых заданий. Беседа проводилась в индивидуальной и групповой форме, что позволило узнать мнение каждого дошкольника об участии в проведенном эксперименте. В ходе беседы было выявлено повышение уровня сформированности связной речи, дети общались более охотно, их лексикон был пополнен новыми словами и фразами. Мотивация к общению повысилась, так как теперь дошкольникам не нужно было долго думать, чтобы построить предложение или составить связное высказывание. Наблюдалось повышение всех диагностированных ранее навыков и умений.

Для того чтобы проверить, насколько объективна наша оценка результатов работы, произошли ли какие-либо изменения в направлениях, по которым мы работали в течение этого периода, мы провели контролирующий эксперимент. Для его проведения использовались те же методы и задания, что и во время констатирующего эксперимента.

Результаты повторной диагностики были оформлены в виде таблицы (таблицу 2.3).

Таблица 2.3

Показатели выраженности параметров по диагностическим критериям

на формирующем этапе эксперимента

Данные, полученные в результате диагностики, продемонстрировали положительную динамику в развитии связной речи у дошкольников. Высокий уровень был отмечен у 68,7% воспитанников; средний уровень – 31,2%; низкий уровень не был обнаружен.

Мы выяснили, что уровень интереса к полноценному общению в группе стал значительно выше. На высоком уровне по мотивационному компоненту находятся 71,4% воспитанников; на среднем уровне 21,4%; на низком уровне – 7,1%. Дети с удовольствием выполняли работу, появилось желание общаться, высказывать свое мнение, добавлять выразительные средства во время пересказа. Дети стали использовать больше новых слов, их речь стала более лаконичной, законченной и наполненной личными впечатлениями. Значительные изменения произошли и в творческом и деятельностном компонентах (см. Таблицу 2.4).

Таблица 2.4

Уровни сформированности связной речи у детей дошкольного возраста на формирующем этапе эксперимента

Результаты исследования наглядно представлены в диаграмме (см.рис.2.2)

Рисунок 2.2 Графическое изображение уровней сформированности связной речи детей дошкольного возраста на формирующем этапе эксперимента

Таким образом, мы получили возможность сравнить данные констатирующего и контролирующего этапов эксперимента, результаты представлены в виде таблицы. (см. Таблицу 2.5).

Таблица 2.5

Сравнение результатов констатирующего и контролирующего этапов проведение эксперимента.

Внизу представлено графическое изображение сравнение результатов констатирующего и контролирующего этапов проведенного эксперимента.

Мы полагаем, что данные изменения связаны с тем, что, применяя методы технологии ТРИЗ, мы способствовали повышению интереса детей к речевой деятельности, а сам образовательный процесс стал для них более занимательным и увлекательным, что   способствовало развитию связной речи  дошкольников, любви к родному языку, его точности, меткости, образности.

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по теме исследования

В экспериментальной части нашего исследования нами были выделены и продиагностированы основные компоненты сформирования связной речи дошкольников, на основе методики, спроецированной на проблему нашего исследования, опирающуюся на научно-методические исследования в области педагогики. А также была проведена работа по качественному преобразованию уровня их сформированности с целью повышения уровня развития и выявления эффективности и целесообразности использования выбранных нами методик для развития связной речи у дошкольников.

В содержании экспериментальной работы по формированию связной речи мы рассмотрели последовательность развития способности применять связную речь в общении и выделили основные формы работы, в которых они наиболее активно развиваются.

 Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что низкий уровень сформированности связной речи дошкольников представлен, прежде всего, эпизодическим интересом и низкой мотивацией к речевому общению, отсутствием самостоятельности при формировании высказываний и пересказе текстов, частыми отвлечениями, полной бездеятельностью при затруднениях. Кроме того, знания по отдельным разделам неглубокие, отрывочные, а потому восприятие является малодифференцированным: у учащихся возникают трудности при выполнении даже простых заданий.

Средний уровень развития связной речи представлен интересом детей к накоплению информации. Свойственно наличие знаний различных слов и выразительных средств, хорошо развито умение пересказывать текст, составлять собственные рассказы на основе личного опыта. Изложенные впечатления от восприятия даются в незаконченной форме, логически не всегда продуманны.

Высокий уровень сформированности связной речи характеризовался интересом дошкольников к общению, стремлением выразить свое отношение к какой-либо ситуации или предмету, способность построить речевые высказывания самостоятельно без помощи воспитателя.

Данные уровни стали критерием для оценки связной речи дошкольников на контролирующем и констатирующем этапах опытно-экспериментальной работы.

Положительная динамика связной речи, полученная в результате сравнения данных констатирующего и контролирующего этапов эксперимента у дошкольников, позволяет говорить о педагогических возможностях используемых нами форм работы в процессе формирования связной речи у детей дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ-РТВ.

Выводы по главе 2

Проведение экспериментальной работы по выявлению возможности влияния ТРИЗ-технологий на процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста предполагало определение методов исследования, выделение критериев и уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Применение методики Н.В. Кущ, количественной и качественной обработки результатов позволило определить, что на констатирующем этапе эксперимента у детей преобладал низкий и средний уровень развития связной речи.

Качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил у детей нарушение связности и последовательности изложения, пропуски смысловых звеньев и ошибки, повторы слов, паузы по тексту, незаконченность смыслового выражения мысли.

Выявленный уровень развития связной речи оказался недостаточным для детей старшего дошкольного возраста, что и обусловило разработку экспериментальной программы по развитию связной речи посредством ТРИЗ-технологий.

Экспериментальная программа включала в себя игры и творческие задания на освоение детьми обобщенных алгоритмов построения связного высказывания, аналитико-синтетические виды работы с использованием различных органов чувств; метод «системного оператора» по построению причинно-следственных цепочек, развитию навыков прогнозирования и фантазирования; составление сравнений по признакам объектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа была ориентирована на выявление педагогических условий развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст характеризуется быстрыми темпами развития связной речи. Дети в этом возрасте способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Так же активно развивается и диалогическая речь: дошкольники могут самостоятельно рассказывать из опыта личной жизни, составлять рассказ по картине, осознанно пересказывать небольшие тексты.

В первой главе работы нами так же изучены возможности использования ТРИЗ-технологий в дошкольном обучении. Изучение особенностей ТРИЗ-технологии и возможностей её использования в условиях дошкольного образовательного учреждения, её применения на занятиях по развитию связной речи старших дошкольников показало, что данная технология соответствует социальному заказу на развитие творческой личности. ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и научно-исследовательской работы нами были построены теоретические предположения, которые легли в основу организации опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ - технологий.

Вторая глава исследования посвящена практическому изучению педагогических условий развития связной речи у старших дошкольников посредством ТРИЗ-технологий. В соответствии с целями исследования, нами проведён педагогический эксперимент. Проведение опытно-экспериментальной работы по использованию ТРИЗ-технологий в работе по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста предполагало выявление критериев и уровней развития связной речи дошкольников, разработку экспериментальной программы по развитию связной речи у старших дошкольников посредством ТРИЗ-технологий.

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были определены критерии и уровни развития связной речи, подобрана диагностическая методика. Диагностика проходила с учетом возрастных особенностей детей. Результаты анализа развития связной речи на констатирующем этапе эксперимента выявили у детей нарушение связности и последовательности изложения, пропуски смысловых звеньев и ошибки, повторы слов, паузы по тексту, незаконченность смыслового выражения мысли.

На основании полученных результатов в ходе констатирующего этапа эксперимента, анализа и обобщения психолого-педагогической литературы, нами был подобран и апробирован комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Реализация экспериментальной работы позволила выявить педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий:

1. Обучать детей созданию образных характеристик сказочных объектов, путем творческой реализации технологических звеньев образования сравнений, загадок, метафор;

2. Обучать детей обобщенным алгоритмам построения высказываний различных типов;

3. Стимулировать детей к созданию творческого продукта в речевой деятельности посредством использования алгоритмов мышления и приёмов фантазирования.

Таким образом, мы можем сказать, что цель исследования достигнута, задачи решены.

Результат исследования был представлен в виде доклада на V Всероссийской научно-практической конференции «Современные инновационные подходы в системе общего и специального образования» 15 февраля 2018 года.

Предложенная в работе экспериментальная программа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий может быть использована в дошкольных учреждениях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алабужева, С.В. Работа над развитием творческих способностей детей дошкольного возраста / С.В. Алабуцжева // История, опыт, проблемы общего и педагогического образования. – Глазов: Изд-во ГПГИ, 2005. – 198 с.
2. Алабужева, С.В. Риторика для старших дошкольников и младших школьников / С.В. Алабужева.– Ижевск: Изд. Дом «УдГУ», 2003. – 445 с.
3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Академия, 2000. – 400с.
4. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – 158с.
5. Андриянова, Т.Н. Учимся системно думать: Сборник игровых заданий по формированию системы мышления дошкольников / Т.Н. Андриянова. –  Ульяновск, 2001. –  52с.
6. Андриянова, Т.Н. Учимся системно думать: Сборник игровых заданий по формированию системы мышления дошкольников / Т.Н. Андриянова. – Ульяновск, 2001. – 52с.
7. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1995. – 127с.
8. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1995. – 127с.
9. Арушанова, А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 1993.– № 9. – С. 8-12.
10. Ахунджанова, С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности / С. Ахунджанова // Дошкольное воспитание –1983. – № 68. – С. 65-75.
11.  Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. – М.: Академия, 1972. – 189с.
12. Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. –  М.: Просвещение, 2004. –  255 с.
13.  Васильева, М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду / М.А. Васильева. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 106 с.
14. Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. – М.: Наука, 1991. – 223 с.
15.  Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер. – М.: Знание, 1994. – 192 с.
16.  Ворошнина, Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста / Л.В. Ворошина. – Пермь: ПГПИ, 1991. – 44 с.
17.  Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. –  М.: Владос, 2006. –  367 с.
18.  Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. Т.5. – М.: Педагогика, 2003. – 136 с.
19.  Гербова, В.В. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическое руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / В.В. Гербова. –  М.: Просвещение, 2006. –  191с.
20.  Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 2003. – 175с.
21.  Гин, С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошк. учреждений: 3-е изд. / С.И. Гин. – Минск: ИВЦ Минфина, 2007. – 112с.
22.  Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168с.
23.  Гомзяк, О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. – М.: ГНОМиД, 2007. – 128 с.
24.  Гризик, Т.И. Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т.И. Гризик. – М.: Просвещение, 2011. – 111с.        
25.  Жмырева, М.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-7 лет работе с противоречием / М.А. Жмырева. – Ульяновск: Симбирская книга, 2001. – 64 с.
26.  Журавлева, Н.М. Методика обучения разгадыванию и составлению загадок по сказкам / Н.М. Журавлева. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2003. – 21 с.
27.  Запорожец, А.В. Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет) / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 2004. – 336с.
28.  Иванова, Т.В. Развитие связной речи. Старшая группа / Т.В. Иванова. – Волгоград: Корифей, 2009. – 85с.
29.  Карпова, С.Н. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С.Н. Карпова. – СПб.: Речь, 2007. – 144 с.
30.  Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова. – М.: Академия, 2002. – 416 с.
31.  Коноваленко, В.В. Развитие связной речи по теме «Лето» у детей 5-7 лет. Сценарии игр и развлечений в летний период / В.В. Коноваленко. – М.: ГНОМиД, 2006. – 64 с.
32.  Корзун, А.В. Развивающие игры на основе линейной задачи «ДА - НЕТ» / А.В. Корзун. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2002. – 38с.
33.  Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. – М.: Просвещение, 2004. – 398с.
34.  Кущ, Н.В. Диагностика речевого развития дошкольников: Методическое пособие / Н.В. Кущ. – Глазов, 2003. – 68с.
35.  Кыласова, Л.Е. Развитие речи: конспекты занятий в подготовительной группе / Л.Е. Кыласова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 332с.
36.  Ладыженская, Т.А. Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Т.А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 1979. – 92 с.
37.  Лелюх, С.В. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников / С.В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко. – Ульяновск, УИПКПРО, 2003. – 239 с.
38.  Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А. Люблинкая. – М.: Академия, 1972. – 138 с.
39.  Макарова, В.Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста / В.Н. Макарова. – М., 1996. – 234с.
40.  Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок / А.И. Макаров. – М.: Просвещение, 2003. – 159с.
41.  Мальчиков, Л.Г. Технология ТРИЗ-РТВ. Образовательная программа «Путешествие в страну сказок» / Л.Г. Мальчиков. – М.: Педагогика. – 2001.– 189с.
42.  Мельчикова, Л.В. Развитием творческих способностей детей дошкольного возраста / Л.В. Мельчикова. – М.: Мозаика-Синтез, 2000. – 345с.
43.  Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. – 240с.
44.  Носенко, Н.П. Развитие речи детей в ДОУ (в схемах и таблицах). Учебное пособие / Н.П. Носенко. – М.: Центр педагогического образования, 2009. – 96 с.
45.  Петрова, Т.И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду / Т.И. Петрова. – М.: Школьная пресса, 2003. – 128с.
46.  Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников: Сб. научн. ст. / Отв. ред. А. М.Шахнарович. – М.: АСТ, 1993.– 183 с.
47.  Река, Л. О занятиях по развитию речи / Л. Река // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 10. – С. 26-35.
48.  Рождественская, В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / В.И. Рождественская. – М.: Просвещение, 2002. – 432с.
49.  Сидорчук, Т.А. Технология составления творческих текстов по картине / Т.А. Сидорчук. – Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ-инфо», 2000. – 44 с.
50.  Сидорчук, Т.А. Технологии развития связной речи дошкольников: Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т.А. Сидорчук. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2004. – 52с.
51.  Сидорчук, Т.А. Методы развития воображения дошкольников / Т.А. Сидорчук. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2007. – 77 с.
52.  Сидорчук, Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи / Т.А. Сидочук. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2006. – 178с.
53.  Сидорчук, Т.А. Искорка творчества: Сборник методических материалов ДОУ №141 / Т.А. Сидорчук. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2001. – 80 с.
54. Сидорчук, Т.А. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 1997. – 73 с.
55. Смирнова, А.А. Психология / АК.А. Смирнова. – М.: Академия, 1962. – 432 с.
56.  Смирнова, Е.О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 366 с.
57.  Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: МПСИ, 2002. – 224 с.
58.  Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 1979. – 223с.
59. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Стародубова. – М.: Академия, 2007. – 256с.
60. Технология ТРИЗ-РТВ. Обучение старших дошкольников составлению связных текстов фантастического содержания / Синдяева О.Н., Сидорчук Т.А. – М.: Академия, 2004. – 189с.
61. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2005. – 159 с.
62.  Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет / Т.А. Ткаченко. – М.: Ювента, 2007. – 24 с.
63.  Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателейдошк. образоват. Учреждений / О.С. Ушакова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
64.  Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О.С. Ушакова. – М.: Сфера, 2006. – 50 с.
65.  Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Академия, 2001. – 237 с.
66.  Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. – 1972. – № 9. – С. 21-32.
67.  Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 2004. – 323с.
68. Фесюкова, Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста / Л.Б. Фесюкова. – М.: ООО Издательство «ACT», 2000. – 464 с.
69.  Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. – 80 с.
70.  Филичева, Т.Е.  Совершенствование связной речи / Т.Е. Филичева. – М.: Гуманитарий, 1994. – 79 с.
71. Швайко, С. Игры и игровые упражнения для развития речи / С. Швайко. – М.: Академия, 1988. – 213 с.
72. Ширяева, В.А. Свернуть разворачивая / В.А. Ширяева. – Минск: Центр ОТСМ-ТРИЗ технологий, 2003. – 56 с.
73.  Эльконин, Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1998. – 234 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Программа по развитию мышления, воображения и речи детей дошкольного возраста

(Авторы составители: С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко)

Цель: развивать умственные способности дошкольников. Формировать умение детей создавать творческий продукт в речевой деятельности.

Срок: 2 года (старший дошкольный возраст, 5-7 лет).

Задачи:

1. Задачи обучения составлению сравнений:

- учить детей самостоятельно   выделять признаки у объекта и сравнивать их с признаками других объектов. Продолжать учить детей понимать сравнения, встречающиеся в художественной литературе и употребляемые педагогом. Побуждать детей объяснять смысл данного сравнения. Продолжать учить сравнивать объекты по различным признакам;

- учить детей самостоятельно составлять двух – трехстрочные загадки по разным моделям;

- продолжать учить  детей оценивать сравнения (загадки) и выбирать лучшие;

- учить детей понимать и объяснять смысл метафор. Побуждать к созданию метафоры (полуактивный этап) по разным моделям;

- учить детей оценивать уровень составленных метафор, выбирать лучшие.

2. Задачи обучения   созданию рифмованных текстов:

- учить детей самостоятельно находить рифмующиеся между собой пары слов и создавать четыре рифмованные строчки об объектах, изображенных на картине, описанных в сказках или из реальной жизни;

- учить детей создавать смешные (нелепые) стишки – пятистрочники по разным моделям;

- учить создавать варианты рифмованных текстов, начинающихся со слов «Если это кто – то…, то они чего – то…», «Кто – то был такой – то …, и совершал он то - то …», «Кто – то был такой – то …, и совершал он то – то…, потому что был такой – то…», «Что было бы, если..»;

- учить детей оценивать созданные рифмовки, выбирать лучшие, обосновывать выбор;

- учить детей создавать рифмованные тексты по мотивам пережитых событий и  знакомых  литературных произведений;

3. Задачи обучения  составлению  рассказов  по серии картинок

Упражнять детей в умении обозначать цепочку действий, производимых или наблюдаемых в реальной жизни;

Уточнять последовательность каких – либо событий во времени;

Упражнять детей в умении находить общие объекты на 4-8 картинках. Обозначать действия и цель этих действий. Определять время и место происходящего;

Продолжать учить выстраивать в логической последовательности серии картинок, объединенных одной тематикой и составлять на этой основе развернутые рассказы;

Учить детей придумывать название серии картинок.

4. Задачи обучения составлению рассказов по картине:

- учить детей самостоятельно и достаточно полно выделять конкретные объекты картины и обозначать их словом;

- учить детей самостоятельно обозначать схемами объекты, выявленные на картине. Продолжать учить обобщать объекты, изображенные на картине, в одну классификационную группу;

- учить детей самостоятельно сравнивать объекты по различным признакам. Продолжать учить детей составлять загадки по признакам объектов, используя различные модели;

- учить понимать сравнения метафорического плана. Побуждать к самостоятельному составлению метафор;

- учить детей составлять небылицы и лимерики по содержанию картины;

- продолжать учить устанавливать связи между объектами картины и объяснять их с оценочной стороны (формирование рассуждений);

- учить детей объяснять взаимодействия между объектами на уровне физических связей, эмоциональных, морально – этических и др.. Уточнить знания детей о том, что все объекты на картине взаимосвязаны и взаимозависимы;

- учить детей самостоятельно ориентироваться на плоскости картины, находить объект на основе ориентационных характеристик;

- учить переносить ориентиры плоскостного характера в объемные (ожившая картинка). Продолжать учить принимать на себя образ объекта и описывать собственное место нахождения в «ожившей» картине;

- учить детей описывать возможные звуки, запахи, вкусы, тактильные ощущения объектов картины;

- продолжать учить самостоятельно определять время происходящего на картине и составлять связные рассказы про прошлое или будущее выбранного объекта;

- учить детей наделять какой-либо объект человеческими свойствами или эмоциональными состояниями. От имени этого объекта учитьсоставлять рассказ, используя элементы драматизации. Продолжать учить детей производить оценку эмоционального состояния героя и формулировать жизненные правила и мораль;

- учить детей с помощью алгоритма составлять сказки нравственно – этического характера.

5. Задачи обучения детей созданию текстов сказочного содержания:

- продолжать учить детей устанавливать причинно – следственные связи в какой – либо сказе;

-учить замечать и объяснять динамику изменения свойств героя в зависимости от производимых им действий;

- учить детей домысливать начало сказки по прочитанному окончанию. Продолжать учить давать несколько вариантов окончаний недочитанного текста, производить схематизацию по итогам сочинений;

-учить детей разыгрывать сценки по знакомым сказкам, самостоятельно строить диалоги, домысливать и дорабатывать сюжет;

- продолжать учить детей составлять связный текст с помощью наугад выбранных слов или фраз;

- учить детей давать несколько вариантов названий сказки;

- продолжать учить детей составлять новый текст сказки на основе известных, меняя по собственному выбору свойства героев, место разворота событий и другие показатели. Побуждать детей к воспроизведению текста новой сказки с помощью драматизации;

- учить делать иллюстрации к придуманным текстам;

- продолжать учить понимать юмористические ситуации, которые получаются в результате изменения героев и действий знакомой сказки. Побуждать самостоятельно «перевирать» знакомую сказку. Учить воспроизводить переделанный другим ребенком текст;

- продолжать учить составлять сказки динамического, описательного, волшебного, морально - этического, конфликтного и других типов на основе известных алгоритмов. Побуждать детей по итогам сочинения разыгрывать сюжеты сказок;

- продолжать учить создавать изобразительные продукты на основе  придуманных текстов;

- учить детей с помощью воспитателя воспроизводить мыслительные действия, позволившие им составить сказки различных типов;

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Конспект непосредственно образовательной деятельности по развитию речи с использованием методов технологии ТРИЗ
для детей старшего дошкольного возраста   

Тема: «Заколдованная принцесса».

Цель: Развитие речевой деятельности детей творческого характера.  

Задачи:

Образовательные. Учить детей самостоятельно связывать в сюжетную линию случайно выбранные объекты в определенном месте и времени, составлять логически связанный текст, в котором добро побеждает зло. Закрепить умения выделять свойства объектов, находить общее между объектами. Закрепить умение составлять загадки, опираясь на заданную модель.

Развивающие. Развивать умение классифицировать объекты рукотворного мира по заданным признакам. Развивать умение находить нестандартные подходы к решению задач. Развивать воображение, коммуникативные навыки, выразительность движений и речи.

Воспитывающие. Воспитывать умение выслушивать сверстников, помогать им в случае затруднений.

Материал: Большой игрушечный домик с окнами и дверями, кукла Принцесса, кусок ткани, которой накрыт домик; сундучок, игрушка – заяц, одеяльце, морковка, домик – теремок, предметные картинки на каждого ребенка, модель составления загадки, конфеты, магнитофон.

        Ход занятия:

Дети заходят в музыкальный зал под песню «Приходи сказка».

На столе стоит игрушечный домик с закрытыми окнами и дверями. Домик полностью накрыт куском ткани, так чтобы детям не было видно. За домиком спрятана кукла Принцесса.

Воспитатель: Ребята, как вы думаете, куда мы попали?

Дети: В сказку, в волшебный лес.

Воспитатель: Посмотрите, как вы думаете, что там под тканью? Давайте поиграем в игру «Да-нетка». Для того, чтобы отгадать что спрятано под тканью, вы будете мне задавать вопросы, а я буду отвечать на них «да» или «нет».

Варианты вопросов детей, на которые был дан ответ «да»: Предмет относится к рукотворному миру? Это игрушка? Она сделана из пластмассы? Она большая? Она разноцветная? У неё есть крыша? У неё есть окна и двери? Это домик?

Воспитатель снимает ткань: Это домик Принцессы. В одном сказочном замке жила-была принцесса. Заколдовал её злой Волшебник. Уснула принцесса крепким сном, и никто не может ее разбудить. Закрылись все окна и двери крепко- накрепко и даже луч солнца не может попасть туда. (Звучит тревожная музыка).

Воспитатель: Ребята, а как вы думаете, что можно сделать, чтобы спасти принцессу? Вспомните, как в сказках помогают положительным героям?

Ответы детей: Нужно победить злого Волшебника, выполнить его задания, разгадать загадки и др.

Воспитатель: Чтобы открылись двери и окна, и принцесса проснулась, необходимо решить сложные задания. Ребята, попробуем расколдовать принцессу?

Дети: Да!

В.: Смотрите, все задания Волшебник спрятал в этом сундучке. Но, чтобы узнать какое первое задание, надо отгадать загадку:

Кто пугливей всех зверей?
Уши у кого - длинней?
В огороде ест морковку,
и капустную листву,
удирать умеет ловко,
Если встретит вдруг лису...
Сильно глазками косит,
всех боится и дрожит...

Дети: Заяц.

Воспитатель: Правильно, это зайчик.

Воспитатель из сундучка достает мокрую игрушку зайца.

Воспитатель: Здесь мокрый и грустный заяц. Если мы сможем ему помочь, то откроется первое окошко в замке.

Воспитатель: Ребята как вы думаете, почему заяц мокрый?

Дети: Он купался, в лужу наступил, свалился в речку, попал под дождь.

Обсуждение с детьми противоречий в погоде.

Воспитатель: Ребята, как, по-вашему, дождь – это хорошо или плохо? Что хорошего в дожде? 
         Ответы детей: Все растет, цветёт, растения пьют воду. Свежий воздух после дождя. Чистые листочки. Чистые дорожки.
Воспитатель: А что плохого в дожде? 
         Дети: Можно заболеть, промочить ноги. Может промокнуть одежда. Плохая погода для прогулки. Бывает гроза с молнией.

Воспитатель: Значит, получается, что в дожде есть и хорошее, и плохое. Мы говорим, что дождь — это хорошо тогда, когда …, и дождь для нас — это плохо, когда…

Воспитатель: Как мы можем помочь зайцу?

Дети: Высушить, согреть одеяло, положить на солнышко.

Воспитатель: Давайте его укутаем теплым одеяльцем и согреем. А пока зайчик греется, он попросил, чтобы вы помогли ему. Давайте развеселим зайчика и сочиним про него загадку. Придумаем загадку по модели: «Что делает? Кто или что делает так же?».

Воспитатель: Заяц что делает?

Дети: прячется, прыгает, боится.

Воспитатель: Кто делает так же?

Дети: Мышка, лягушка, страус.

Ребёнок: Отгадайте загадку: «Кто прячется как мышка, прыгает как лягушка, боится, как страус?».

Дети: Зайчик!

Воспитатель: Молодцы, ребята, вы придумали замечательную загадку, которую раньше никто не знал.

Воспитатель: а теперь давайте угостим зайчика морковкой, но чтобы она появилась, нужно придумать про неё загадку по модели: «Какой? Что такое же?».

Воспитатель: Морковка какая?

Дети: Оранжевая, длинная, сладкая.

Воспитатель: Что бывает такое же?

Дети: Апельсин, карандаш, конфета.

Ребёнок: Отгадайте загадку: «Оранжевая, но не апельсин, длинная, но не карандаш, сладкая, но не конфета. Что это?».

Физминутка «Два притопа, два прихлопа».(Открыть окно в замке).

 Воспитатель: Мы помогли зайчику, согрели его, развеселили, накормили и, посмотрите, что случилось, верхнее окошко у замка открылось.

Воспитатель: зайчику пора возвращаться домой, но он совершенно забыл, из какой сказки он к нам попал. Вспомните, какие сказки вы знаете, где главный герой заяц?

Дети: «Теремок», «Заюшкина избушка», «Колобок», «Заяц-Хваста», «Рукавичка».

Воспитатель: Ребята, подождите, зайчик что-то говорит. Он вспомнил, что пришел из сказки «Теремок», и просит заглянуть в сундучок Волшебника. А нам с зайчиком нам пора прощаться, пойдёмте, отнесём его под ёлочку. (Открывается ещё одно окно в замке).

Воспитатель: А мы с вами заглянем в сундучок. (Достаёт иллюстрацию сказки «Теремок»). И следующее задание такое - игра «Теремок». Давайте с вами перейдем на коврик, там стоит домик-теремок. Я вам раздам карточки, каждому по одной. Один ребенок будет ведущий –хозяин теремка, а другие подходят к теремку и просятся в него

- Тук, тук, кто в теремочке живет?
- Это я, Утюг. А ты кто?
- А я – зубная щетка. Пусти меня в теремок?
- Если скажешь, чем ты на меня похожа, то пущу.

Гость должен сравнить оба рисунка, выявить общие признаки и назвать их. Например, и утюг и щётка сделаны из пластмассы, они фиолетового цвета, имеют похожие ручки.

Воспитатель: Вот и поиграли. Посмотрите, вы все улыбаетесь. Какое у вас настроение?

Дети: Хорошее. (Во время игры открывается ещё одно окно).

Физминутка «Злой волшебник».

Ой-ой-ой! Ой-ой-ой!

К нам пришел волшебник злой.

Он руками помахал,

Всех детей заколдовал.

Дети головы склонили,

Замолчали и застыли.

К нам пришли друзья-зверушки,

Что живут в лесной избушке.

(Выходите зайчики, медвежата, лисята)

Вмиг злодея вон прогнали

И детей расколдовали.

Воспитатель: злой Волшебник не любит, когда все улыбаются и его чары слабеют. Посмотрите, еще одно окошко открылось.

Воспитатель: нам предстоит выполнить ещё одно задание. (Достаёт задание из сундучка). Здесь написано: «Сочините волшебную сказку, поможет вам сочинить волшебная книга, если вы её найдёте. Книга находится на музыкальном инструменте, он большой, чёрный и блестящий».

Дети находят книгу на пианино, садятся. (Открывается окно).

Воспитатель: И с этим заданием вы справились. А сейчас, с помощью чудесной книги, можно и сказку складывать.

Воспитатель задаёт вопросы, дети находят ответы в книге, воспитатель читает указанное слово.

- Жил-был …кто?

- Какой он был? (Какое добро умел делать?)

- Пошёл гулять (путешествовать) …куда?

- Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем делал?

- Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был?

- Как мог помочь главному герою?

- Что стало со злым героем?

- Где наши друзья стали жить?

- Что стали делать?

Все ответы детей постепенно собираются в единый сюжет. Дети придумывают название сказки. Один ребёнок пересказывает сказку.

Воспитатель: Молодцы, ребята, у нас получилась замечательная сказка.

Звучит шумовой эффект разбитого стекла.

Воспитатель: Ребята, посмотрите, чары рухнули, все окошки и двери открылись. Ой, посмотрите, кто проснулся. Это же наша принцесса. Лучи солнца осветили весь ее замок, и она проснулась. Давайте поздороваемся с ней. (Шумовой эффект разбитого стекла).

Принцесса «благодарит» детей и раздает конфеты (Песня «Сказки гуляют по свету»).

Воспитатель: Ребята, вам понравилось наше путешествие? Что для вас было самым интересным? Что было самым трудным? (рефлексия).

Воспитатель: А теперь нам пора отправляться в группу.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

БИРСКИЙ ФИЛИАЛ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ИНАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПО ПРОГРАММЕ БАКАЛАВРИАТА

ОСТАФИЙЧУК ЕКАТЕРИНА ИВАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ

Допущена к защите в ГАК и проверено на

объем заимствования:

БИРСК – 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ НАУЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ        8

1.1 Формирование связной речи детей дошкольного возраста: понятие, цели, содержание        8

1.2 Технология ТРИЗ-РТВ и её методы        14

1.3 Методическое обеспечение процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ-РТВ        20

Выводы по главе 1        27

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ        28

2.1 Диагностика исходного уровня сформированности связной речи детей дошкольного возраста        28

2.2 Организация, содержание и методика проведения работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста средствами методов технологии ТРИЗ-РТВ        37

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по теме исследования        48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ        55

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Программа по развитию мышления, воображения и речи детей дошкольного возраста        61

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Конспект непосредственно образовательной деятельности по развитию речи с использованием методов технологии ТРИЗ  для детей старшего дошкольного возраста        65

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  В настоящее время актуальным становится вопрос о необходимости развития понятной, связной речи у детей дошкольного возраста. И чтобы увидеть проблему, не обязательно заниматься научной деятельностью и проводить какие-то сложные исследования. Дело в том, что в связи с широким распространением не только телевизионных передач, но и мобильных гаджетов, многие родители стали меньше времени уделять общению со своим ребёнком, стараясь освободить своё время, пока ребёнок занят играми. Это, соответственно, являет собою «молчаливый» образ жизни у ребёнка в то время, когда ему необходимо общаться. Многие дошкольники способны общаться лишь посредством слогов или односложных изречений. Таким образом, уровень развития речи у дошкольников довольно низкий и педагогам ДОУ необходимо применять какие-то специальные технологии для того, чтобы поддерживать развитие личности на должном уровне.

Развитие понятной и связной речи у детей дошкольного возраста широко рассматриваются в теоретических работах следующих авторов - Т.А. Ладыженской, А.М. Бородич, М.М. Алексеевой, Ф.А. Сохина, Б.И. Яшиной,  Т.Б. Филичевой. Механизмы связной речи, особенности, а также ее психологическая природа у детей находят свое отражение у таких авторов, как А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. Законы и пути речевого развития были рассмотрены А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др. Во всех трудах авторы отмечают сложную организацию связной речи и акцентируют внимание на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Итог исследований авторов можно выразить в следующем, а именно в необходимости определения и нахождения, а также выделения составляющих механизма, с помощью которого ребенок постигает связную речь. Наличие интеллекта у ребенка является самым главным отличием его, а также и всего человечества, от животного мира. Интеллект выражается в способности каждого из нас познавать внешний мир. Мы используем в этом процессе память, мышление, речь, представление.

У человека интеллект и речь появляются и начинают развиваться на этапе раннего детского возраста. Однако интеллект начинает развиваться у ребенка не в связи с ростом организма, а при обязательном условии того, что ребенок овладевает речью. Процесс овладения речью у ребенка зависит от окружающих его взрослых и от того как они правильно начинают говорить с ним в младенчестве. В этом случае у ребенка развиваются следующие способности: представлять, воображать, мыслить. По мере развития ребенка эти способности развиваются и совершенствуются.

При текущем уровне развития педагогической науки имеются методики, которые позволяют активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью.

Технология решения изобретательских задач, как часто ее сокращают и называют в школах – ТРИЗ, помогла дать толчок к выработке в педагогике технологий, методов, процессов, которые направлены на развитие креативных процессов мышления у детей в различных областях и предметах. Особенностью ТРИЗ, которую разработал Г. Альтшуллер, является тот момент, что ребенок активно познает и усваивает общие алгоритмы организации собственной творческой деятельности.

Богатство речи – это один из ключевых показателей уровня развития умственных способностей ребенка. В связи с чем важным является момент обеспечения и поддержании развития умственных и речевых способностей дошкольников. Однако воспитателями и педагогами уделяется недостаточное внимание использованию приемов и методов ТРИЗ в развитии связной речи дошкольников.

Возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике условий развития связной речи у дошкольников посредством ТРИЗ-технологий.

Необходимость разрешения данного противоречия определила проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий развития связной речи у детей дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Объект исследования: процесс формирования связной речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование связной речи у детей дошкольного возраста посредством применения методов технологии ТРИЗ-РТВ.

Цель данной работы - теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность использования методов технологии ТРИЗ-РТВ в развитии связной речи у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста повысится, если в воспитательно-образовательной работе активно использовать методы технологии ТРИЗ-РТВ на основе реализации следующих педагогических условий:

1. Обучать детей созданию образных характеристик сказочных объектов, путем творческой реализации технологических звеньев образования сравнений, загадок, метафор;

2. Обучать детей обобщенным алгоритмам построения высказываний различных типов;

3. Стимулировать детей к созданию творческого продукта в речевой деятельности посредством использования алгоритмов мышления и приёмов фантазирования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. На основе психолого-педагогической литературы выявить уровень теоретической и практической разработанности по проблеме исследования;
2. Используя опытно-экспериментальные методики выявить критерии и уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
3. На основе результатов проведенной диагностики апробировать программу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий и подобрать комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность данного процесса.

Методы исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научных источников; эмпирические методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент); количественно-качественный анализ результатов эксперимента.

Теоретической основой исследования явились психолого - педагогические концепции речевого развития детей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, О.С. Ушакова, В.И. Яшина, и др.); лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г. Авоян, Р.А. Будагов, Б.В. Головин, В. Гумбольдт, Н.И. Жинкин, А.А. Потебня и др.); научные труды об использовании ТРИЗ - технологий в дошкольных образовательных учреждениях (Е.А. Бобровой, А.В. Корзун, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирновой, А.М. Страунинга, Н.Н. Хоменко).

 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучены особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста; представлена технология ТРИЗ-РТВ для формирования связной речи детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что:

- выявлены критерии и уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

- апробирована программа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий;

-  подобран комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы могут быть использованы воспитателями ДОУ и логопедами для совершенствования воспитательно-образовательной работы с детьми по развитию связной речи у детей дошкольного возраста.

База организации исследования. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад «Белоснежка» п. Пурпе-1 Пуровского района.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены и обсуждены на методических объединениях воспитателей, педагогических советах и родительских собраниях. По результатам исследования была опубликована статья на тему: «Формирование связной речи детей дошкольного возраста посредством методов технологии ТРИЗ-РТВ» //V Всероссийская научно-практическая конференция «Современные инновационные подходы в системе общего и специального образования» Бирск, 2018.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, включающего 73 наименования, 2 приложения; включает 4 таблицы и 3 рисунка.

Общий объем работы 71 страница компьютерного текста.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ НАУЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.1 Формирование связной речи детей дошкольного возраста: понятие, цели, содержание

Речь – форма общения человека, которая сложилась исторически в ходе материальной преобразующей деятельности человека и была опосредствована языком. Речь состоит из процессов порождения и восприятия сообщений для общения или [в некоторых случаях] для регуляции и контроля своей жизнедеятельности [эгоцентрическая и внутренняя речь]. С точки зрения психологии, интерес представляет место речи в системе психических функций индивида –её взаимодействие с мышлением, памятью, чувствами и т.д., при этом очень важны особенности речи, отражающие структуру личности и её жизнедеятельности.

Львиная доля психологов из СССР рассматривали речь в роли речевой деятельности, которая выступает либо в виде цельного акта деятельности [если обладает специфической мотивацией, не реализуемой прочими видами жизнедеятельности], либо в форме речевых действий, которые включены в неречевую деятельность. Структура такой деятельности в основном совпадает со структурами любого действия, то естьсостоит из фаз ориентирования, планирования [в виде «внутреннего программирования»], реализации и контроля. Речь бывает активной, неизменно-конструируемой заново, и реактивной, которая является цепочкой динамических речевых шаблонов.

При спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка применяемых языковых средств, сводятся к минимуму, тогда как в письменной речи и в предварительно заготовленной устной речи они играют важную роль. Разные типы и формы речи основаны на специфических закономерностях [к примеру, разговорная речь может допускать существенные отклонения от грамматической системы, важную роль играет логическая и художественная речь]. Речь может быть изучена не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и прочими гуманитарными науками.

Воспитатель должен предоставить ребенку условия, где в полной мере удовлетворялась бы данная потребность. Знакомство индивида с окружающим миром начинается с того, что он наблюдает окружающий мир. Узнает все это ребенок в тот момент, когда называет это определенным словом. Это значит, что язык дает возможность ребенку увидеть окружающий его мир таким, каков он есть: мир реальных явлений и предметов, которые существуют во взаимосвязях и взаимоотношениях. Без речи ребенок не сможет осознать окружающий мир. Психология познания строится так, что знания про окружающий мир входят в сознание индивида в вербальном [словесном] виде. «Благодаря тому, что отражение реальности приобретает словесную форму, - заявляет А.П. Леонтьев, а, значит, его содержание проявляется для индивида в объективных явлениях - явлениях речи и языка. Индивид не только приобретает впечатления от оказывающих на него влияния вещей и явлений, но и получает возможность, словесно называя вещи и явления, понимать содержание получаемых впечатлений. А это значит, что его впечатления сознательны».

Так, несмотря на то, что сознательное отражение, как и любой иной вид отражения, зарождается в мозгу на основе влияния самих вещей и явлений, это становится возможным только при условии того, что воздействующие явления или предметы обозначаются в речи индивида. Сознательное отражение реальности происходит посредством языка и речи [Гербова, 2003]. Это значит, «инстинкт достижения» у ребенка проявляется в качестве потребности овладения языком, который станет инструментом для познания окружающей среды.

Так, у ребенка появляется спонтанный психологический стимул к изучению родной речи. Воспитатель обязан разумно направить речевое развитие ребенка - поставить его в зависимость от осознания окружающего мира.

Грамматическое устройство речи, её семантическая основа формируются, изначально, в ежедневном общении и в детской жизнедеятельности - игре, конструировании, творчестве.

Это значит, что важным педагогическим условием является грамотная организация деятельности взрослыми в будничной деятельности с тем, чтобы дети постигли причинно-следственные связи с помощью наблюдений, экспериментирования с неживой и живой природой.

Систематическая организация, грамотное руководство занятиями и ежедневными наблюдениями - важнейшее педагогическое условие.

Ряд зависимостей и отношений [временные, пространственные, субъективно - объективные, атрибутивные] ребенок осваивает в подвижных играх. От регулярности и грамотности их организации будет зависеть и физическое здоровье ребенка, и его речевое развитие. Кроме того, что игры оказывают воздействие на семантическую сторону грамматического устройства речи, игры и косвенно влияют на формирование речи. В процессе игр формируется такое важное качество, как произвольность поведения, которая важна и для двигательной, и для речевой сфер жизнедеятельности малыша [Выготский, 2006].

На формирование грамматического строя речи детей положительно влияет знакомство с окружающим миром, с природой, с литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, различные игры [словесные, сюжетно-дидактические, театрализованные]. В ходе знакомства с окружающим миром ребенок получает систематизированные знания о причинно-следственных, временных, пространственных взаимосвязях, учится получать информацию из наблюдений и экспериментов. Но, для того чтобы эти знания и представления отражались на владении грамматикой речи, нужен творческий подход, который требует применения полученных знаний и навыков в речевой или игровой деятельности [составление рассказов, загадок, сюжетов для игр].

Занятия по подготовке к обучению грамоте помогают выработать ориентировку в звуковой стороне слова, воспитать чуткость к звуковым формам и таким образом влияют на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового обличия [Гербова, 2003].

Занятие – важная форма обучения языку в дошкольном возрасте. Успешность таких занятий будет зависеть не столько от формы, сколько от содержания используемых методов и демократического стиля коммуникации воспитателя с ребенком. Регулярные речевые занятия научат ребенка работать с языковой информацией, воспитают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к словам.

Дидактические игры и грамматические занятия - важнейшее средство стимуляции языковых игр детей, их поисковой активности в области грамматики речи.

В дошкольном возрасте важное место занимают общие со взрослыми игры: сюжетно-отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические занятия, игры-постановки, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Общий развивающий эффект от таких игр даст ребенку положительные эмоции, а также простимулирует их речевую и игровую активность. Таким образом, создадутся естественные условия для появления языковых игр заимствований из произведений художественной литературы и фольклора.

Формирование личности человека больше всего зависит от педагогического влияния, от того, в каком возрасте оно начинает оказываться. Основной целью детского сада является всестороннее развитие ребенка – физическое, умственное, моральное и эстетическое воспитание, осуществляемое в ходе обучения речи.

Специальные занятия по развитию речи появляются на 3-м году жизни ребенка, для того чтобы сделать его способным к усвоению речи в ходе общения, к усвоению речи как средства общения и осознания окружающего мира, и средства регулирования личного поведения в обществе.

Соблюдение условий, которые способствуют формированию речи в дошкольном возрасте, вероятно, будет не только направлять процесс развития речи в необходимое правильное русло, но и следить за формированием речи и в случае необходимости корректировать его [Бородич, 2004].

Проанализированные нами условия являются далеко не полным списком условий, которые нужны для развития речи у ребенка. К каждому нужен индивидуальный подход. Несмотря на это, проанализированные нами условия непременно должны быть во всех случаях освоения речи ребенком.

Внимание к формированию связной речи ребенка на первых годах жизни очень важно, поскольку именно в это время активно развивается мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологи знают, что функции центральной нервной системы в возрасте их натурального формирования отлично поддаются тренировке. Без этого развитие речевых функций может задержаться и даже остановиться [Андриянова, Гуткович, Самойлова, 2001]. Речь ребенка выполняет 3 основные функции: коммуникация, познание, регулирование поведения.

Коммуникативная функция - самая первая. Именно первое слово малыша, которое родилось из модулированного бормотания на 9-12 месяце жизни, играет именно эту роль. Нужда в общении с окружающими стимулирует развитие речи ребенка в будущем. На втором году жизни ребенок может уже довольно осознанно и понятно для других выражать свои желания, наблюдения, и понимать тех, кто обращается к нему.

После трех лет начинает формироваться внутренняя речь ребенка. С этого момента речь для ребенка перестает быть лишь средством общения, она играет и другие функции. Важнейшая – это функция познания: узнавая новые слова и грамматические формы, он расширяет свое представление об окружающей среде, о предметах и явлениях реальности и их причинно-следственных связях.

Возраст от трех до семи лет – это период изучения грамматической системы языка, формирования связной речи. В этом возрасте развивается грамматическая структура и звуковая сторона речи, формируются предпосылки для обогащения словаря.

В речи ребенка методично совершенствуются:

- синтаксический строй предложений [выразительность интонации];

- морфологическая оформленность;

- звуковой состав слов.

Изначально овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, поскольку основывается на самодеятельной ориентировочной [поисковую] активности малыша в окружающем мире и слове, на языковых обобщениях, играх, экспериментировании со словом. Изучение форм и правил языка, логики языка в дошкольном возрасте происходит уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление развитием речи ребенка воспитатель осуществляет при помощи совместной деятельности, общения с ребенком и с другими детьми. В зависимости от возраста ребенка меняется и форма общения. В младших возрастных группах организованные игры являются естественным взаимодействием детей и взрослых. Здесь дети могут проявить субъективность в общении, поэтому постановка дидактических задач должна быть общей, недифференцированной, а сценарии общения должны быть нацелены на импровизацию.

Речь – совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных обозначений.

Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека, использование языковых средств для коммуникации с другими членами языкового коллектива. Под речью подразумевается, как процесс говорения [речевая деятельность], так и её результат [речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом].

Благодаря связной речи как средству коммуникации, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь только личным опытом, обобщается опытом других индивидов, причем в гораздо большей степени, чем это позволяет сделать наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, которое осуществляется через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление [Артемова, 1995].

С помощью речи психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, помогают их развитию.

Чем активнее обучаемые будут совершенствовать устную, письменную и другие виды речи, пополнять свой речевой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры [Андриянова, Гуткович, Самойлова, 2001].

В дошкольном детстве [3 – 7 лет] речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи [Алексеева, Яшина, 2000].

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является технология ТРИЗ-РТВ.

1.2 Технология ТРИЗ-РТВ и её методы

ТРИЗ – это уникальная технология развития связной речи. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученым-изобретателем Г.С. Альтшуллером. Это прикладная диалектика, то есть система знаний о закономерностях развития, отказ от метода проб и ошибок в науке, технике, в повседневном нашем быту [Мальчикова, 2001].

ТРИЗ-педагогика – педагогическое направление, которое раскрывает сущность, цели, задачи процесса воспитания и обучения и основано на общих законах теории решения изобретательских задач [Гин, 2007].

В основе ТРИЗ-педагогики лежат:

- методики и технологии, позволяющие овладеть способами снятия психологической инерции (РТВ – развитие творческого воображения);

- методология решения проблем, основанная на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных творческих задач (ОТСМ);

- воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности (ТРТЛ).

Эффективность ТРИЗ-педагогики заключается в ее инструментальности и достаточной гарантированности формирования исследовательских умений у обучающихся. За эти качества ТРИЗ называют технологией.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Изучению вопроса внедрения ТРИЗ-технологий в дошкольных образовательных учреждениях особое внимание уделяли такие педагоги, как Е.А. Боброва, С.И. Гин, А.В. Корзун, С.В. Лелюх, И.Н. Мурашковская, А.А.Нестеренко, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирнова, А.М. Страунинг, Н.Н. Хоменко и др.

Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко отмечают, что для организации работы по развитию связной речи детей по ТРИЗ-технологии необходимо[Мальчикова, 2001]:

- организовать проведение занятий таким образом, чтобы они естественно вписывались в естественную жизнь детей;

- иметь специальную игрушку – героя занятия, которая «помогает» воспитателю. От лица игрушки задаются проблемные вопросы, с ней проводятся обучающие диалоги по теме занятия. Игрушка активно выражает свое мнение, спрашивает и уточняет непонятное, порой ошибается, запутывается, не понимает. Детское стремление общаться и помогать ей существенно увеличивает активность и заинтересованность;

- в конце занятия подводить итоги для того, чтобы обучать старших дошкольников навыкам рефлексивного анализа (чем занимались, что узнали нового, что осталось непонятным и другое). Итоги подводятся в самых разнообразных формах: игры «интервью», «копилка новостей», «доскажи предложение» и другие; обсуждение планов на будущее; продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ. При этом, желательно, обеспечить естественный переход детей от одного вида деятельности к другим, связав содержание занятия с последующим режимным моментом. После подведения итогов дети расстаются с игрушкой до следующего занятия;

- проводить не только коллективные познавательные упражнения, но и индивидуальные на любом окружающем материале. Эти упражнения можно рекомендовать родителям для развивающего общения с детьми;

- быть готовым использовать данный подход в повседневном взаимодействии с детьми, уметь самостоятельно подмечать и стремиться разрешать противоречия, уметь системно воспринимать и анализировать ситуацию.

ТРИЗ-технологии развития связной речи старших дошкольников включают в себя [Гин, 2007]:

- обучение детей созданию образных характеристик объектов, в котором представлены технологические цепочки, позволяющие достаточно гарантированно научить детей 3 – 7 лет составлению сравнений, загадок и метафор;

- обучение составлению дошкольниками рифмованных текстов. Педагогическое воздействие для решения этой дидактической задачи организовано как последовательность творческих заданий. Данная технология развивает у детей способность к созданию рифмованных текстов;

- обучение детей составлению творческих рассказов по картине, представлено как система игровых заданий, в результате которых практически каждый ребенок может составить несколько творческих рассказов по картине;

- обучение дошкольников составлению текстов сказочного содержания содержит алгоритмы организации умственной деятельности детей по развитию у них способностей составлять сказки различных типов.

Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко отмечают, что для того чтобы научить ребенка составлять сказку, не нарушая его индивидуальных способностей, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст[Мальчикова, 2001]. Модель сказки - это высокий уровень абстракции. Это та основа, на которую наращивается самостоятельно сделанное содержание. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в условиях детского сада должна быть организована по двум направлениям:

1. Это игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время. На этом этапе дети познают выразительные средства сказочного текста. Дети учатся делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования (ТПФ).

2. Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:

- модель составления сказки с помощью метода "Каталога";

- модель составления сказки с помощью метода "Морфологического анализа";

- модель составления сказки с помощью метода "Системного оператора";

- модель составления сказки с помощью ТПФ;

- модель составления сказки с помощью метода "Волшебного треугольника" (вепольного анализа).

Работа с детьми по сочинению сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляют текст вдвоем или втроем. Далее ребенок сам сочиняет сказку по определенной модели.

ТРИЗовцы предлагают новый подход к развитию связной монологической речи, в частности, в технологии обучению детей составлению рассказов по картине.

Так основополагающим моментом в предлагаемой Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Над решением этой же проблемы работала И.Н. Мурашковская и Н.П. Валюмс. В основу ее методики положен инструментарий для формирования системно-диалектического способа мышления, разработанный в теории решения изобретательских задач. Основные требования, предъявляемые к новой методике [Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа по картинке), 1995]:

- целостность за счет полноты методических шагов;

- инструментальность каждого шага и методики в целом;

- мотивированность каждого шага с точки зрения детей;

- стимулирование индивидуального восприятия картинки каждым ребенком;

- результативность, достижение целей курса;

- передаваемость– возможность использовать в работе с другими учебниками, картинками.

Изучив особенности ТРИЗ-технологии в дошкольном образовательном учреждении, и её применение на занятиях по развитию связной речи старших дошкольников, можно сделать выводы о том, что данная технология соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонней развитой личности. ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению.

В формирование связной речи отчетливо выделяется тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представить себе объект рассказа (предмет, событие, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями).

Для того чтобы подрастающий человек занимался какой-либо деятельностью, в частности речевой, нужна устойчивая мотивация. Это значит, что речевые занятия должны быть интересны детям, и построены таким образом, чтобы у ребенка возникло желание активно участвовать в речевом общении.

Методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и методы развития творческого воображения (РТВ) позволяют наилучшим образом (быстро и качественно) решать проблемы речевого развития.

Основной формой обучения по технологии ТРИЗ – РТВ является система творческих заданий, реализация которых позволяет достаточно быстро научить ребенка создавать какой-либо речевой творческий продукт. Играя со словом, дети начинают понимать родной язык, усваивают его структуру, учатся разговорной речи.

Методы ТРИЗ высокоэффективны, имеют чёткий алгоритм к действию, которое всегда переходит в ожидаемый результат. Так же предложенные методы универсальны и применимы в любой области педагогики.

1.3 Методическое обеспечение процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ-РТВ

Методика ТРИЗ-РТВ даёт возможность развивать в ребенке познавательную активность, системный образ мышления, воображение; помогает научить ребенка видеть и разрешать противоречия, окружающие нас везде, а также помогает развивать речь дошкольников.

Данная методика применяется воспитателями не только на занятиях, но и в индивидуальной работе с ребенком, в будничной жизни. Применять эту методику в работе с ребенком может только предварительно подготовленный человек, прошедший курс обучения, поскольку ТРИЗ-РТВ нужно осознать и принять:

Методика и приемы ТРИЗ: 

- МШ (мозговой штурм); 

- МК (метод каталога);

- МФО (метод фокальных объектов); 

- МА (морфологический анализ);

- Метод синектики (аналогии); 

- ММЧ (метод маленьких человечков); 

- Метод эвроритм;

- СО (системный оператор);

- Метод Робинзона Крузо; 

- ТПФ (типовые приемы фантазирования); 

- Сочинение сказок;

- Игра на формирование системного мышления; 

- Составление загадок.

Работа с ребенком, основанная на этой методике, должна соответствовать четким требованиям:

1. Как можно меньше сообщения фактом, как можно больше дискуссий и рассуждения.
2. Наиболее эффективный вид организации обсуждения противоречивых ситуаций– мозговой штурм. 
3. Системный подход (всё в окружающей среде взаимосвязано и все явления должны быть рассмотрены в развитии). 
4. Включение в процесс познания всех возможных для детей мыслительных операций и каналов восприятия. 
5. Активизация творческой фантазии. 
6. Продуктивная работа на каждом занятии. 
7. Применение способов стимулирования. 
8. Общение строится по форме ТЫ = МНЕ (ребенок представляет для меня такую же ценность, как и я для него). 

Мышление, речь и воображение – это неотделимые процессы в ходе развития ребенка. При этом, о каждом из этих процессов можно судить по речевым продуктам, которые воспроизводит ребенок

Чтобы мотивировать ребенка на применение образных характеристик в будничном общении, нужно создавать условия для творческой речевой активности ребенка в дошкольном возрасте.    

Обучение дошкольников составлению сравнений нужно начинать в 3 года. Занятия должны проводиться с подгруппами не только на занятиях по формированию речи, но и в свободное от таких занятий время.

Модель составления сравнений должна быть следующей

- педагог называет первый объект (к примеру, цыпленок)

- обозначает признак данного объекта (по цвету);

- определяет значение данного цветового признака (желтый)

- педагог должен сравнить данное значение со значением признака второго объекта, такой же желтый (значение) по цвету (признак), как солнце (объект 2).

Как правило, у дошкольников работа с загадками основана на их отгадывании. При этом методика не дает рекомендаций, как именно учить дошкольников отгадывать объекты.

Наблюдение за работой дошкольников показывают, что отгадывание наблюдается у наиболее сообразительных детей как бы само собой на уровне инсайда, либо методом перебора различных вариантов. При этом львиная доля группы пассивно наблюдает за происходящим. Педагог играет роль эксперта. Правильный ответ быстро запоминается остальными детьми. Если воспитатель через определенный промежуток времени задаст эту же загадку, то большинство детей группы вспомнит правильный ответ.

Задача воспитателя, который работает по развивающей программе, заключается в создании приемлемых условий для самостоятельного формирования загадок детьми дошкольного возраста. Это даст возможность дошкольникам в будущем строить логические цепочки при отгадывании и получать радость от речевого процесса.

В работе с дошкольниками применяются 3 основные модели формирования загадок.

1. Какой? – Что такое же?

2. Что делает? – Что делает так же?

3. На что похоже? – В чем различия?

В классической педагогике работа с метафорой сводится к общим рекомендациям вроде: побудить дошкольников делать сложные сравнения; научить дошкольников раскрывать суть метафор и т.п.  При этом методика не гарантирует, что дошкольники будут составлять фразы метафорического плана в описаниях, а также применять их в общении.

Мыслительные операции, позволяющие составлять метафоры, могут быть доступны детям 6 – 7 лет. Целью педагога является формирование приемлемых условий для усвоения детьми моделей формирования метафор.  

Ребенок может сам создать фразу метафорического плана после того, как будет усвоена её модель составления.

В работе с детьми дошкольного возраста необходимо применять самую простую модель составления метафоры:

1. Определяется Объект номер 1 (Радуга), про который составляется метафора.

2. Определяется специфическое свойство (разноцветная).

3. Подбирается Объект 2 с аналогичной характеристикой (цветочная поляна).

4. Выясняется место Объекта 1 (небо после дождя).

5. Объединяются: Объект 2 (цветочная поляна) и место Объекта 1 (небо после дождя) для того, чтобы составить метафорическую фразу (Цветочная поляна неба после дождя).

Формируются варианты развернутых предложений с данными словосочетаниями (Цветочная небесная поляна ярко засияла после того, как прошел дождь.Небо засияло цветочной поляной.)

В практике воспитания детей дошкольного возраста, педагоги стремятся научить детей составлять стихотворные тексты. Но определенной методики обучения детей формированию стихотворных текстов в классической педагогике не существует.

Лимерик – одно из средств детского речевого творчества. Это небольшой стих, который состоит из 5 строк зачастую. Пишется он в жанре нонсенса и нелепицы.

Рифма в лимерике строится следующим образом:

1. Первые две строчки друг с другом,
2. Третья и четвертая строчки друг с другом,
3. Пятая – это вывод, и может быть не в рифму.

Классическая методология обучения составлению рассказа по картине предполагает в роли главного приема использовать образец рассказа педагога.

Эта методика рассчитывается на обучение дошкольников составлению 2 видов рассказов по картине.

1-ый вид: "Реалистичный текст"

Задача: обучить составлению описательного рассказа по картине.

Типы получаемых текстов (классифицированы условно):

- рассказ, как фиксация отображенных на картине объектов и их смысловых связей;

- описание картины, как раскрытие её тематики;

- обширное описание определенного объекта с картины;

- словесно-выразительное описание картины с применением аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений предметов и т.п.;

- создание стихотворных текстов о картине.

2-ой вид: "Фантастический текст"

Задача: составить фантастически рассказ по мотивам картины.

Типы получаемых текстов (классифицированы условно):

- рассказ, как фантастическое описание картины;

- рассказ про объекты на картине и его изменениях во времени;

- рассказ от имени объекта с картины с четкой характеристикой;

-сказка об изображении на картине;

-фантастические стихотворения.

Творческая речевая деятельность дошкольника зависит от его уровня мышления. Основным в данной методологии является обучение, основанное на алгоритме организации мыслительной деятельности. Любой шаг алгоритма, способствует тому, что усваиваются мыслительные операции, из-за чего у дошкольника появляется навык делать речевые зарисовки по изображению.

Основными приемами считаются определение состава картины, выявление связей между объектами, описание на базе восприятия объектов различными органами чувств, формирование загадок и метафор по изображению, описание местоположения объектов на картине, формирование рассказов с нескольких точек зрения, смысловая характеристика, формирование сказок морально-этического характера, создание рифмованных стихотворений о содержании картины, составление рассказов-фантазий (сказок).

Речевое творчество дошкольника должно быть связано с формированием сказок. Основная особенность сказки – её метафоричный смысл, отражение опыта человека при помощи аналогий и метафор.

Подготовка к созданию сказочных текстов в детском саду организовывается с 4-х лет при помощи системы творческих заданий по 2-м направлениям:

1. Создание педагогических условий, которые позволяют дошкольнику:

- усваивать разнообразные варианты взаимодействия героев сказки;

- видеть безграничные возможности формирования образов и их характеристик;

- узнавать, что действие сказки может происходить в любой локации и в любой промежуток времени;

- усваивать выразительные средства сказки;

- осуществлять фантастические метаморфозы реальных объектов.

2. Создание педагогических условий для усвоения дошкольниками определенных моделей составления сказочных текстов:

1. Модель составления при помощи методики «Каталога»,
2. Модель составления при помощи методики «Морфологического анализа»,
3. Модель составления при помощи методики «Системного оператора»,
4. Модель составления при помощи методики «ТПФ»,
5. Модель составления при помощи методики «Волшебного треугольника».

Метод Каталога может подготовить дошкольника к усвоению сложных моделей создания сказочных текстов. Этот метод позволяет эффективно научить дошкольников создавать логически продуманный текст, где добро побеждает зло. При этом действие сказки должно происходить в определенном времени и месте.

На основании морфологического анализа можно выделить модель составления динамического сказочного текста. Дети научатся подмечать, что герой путешествует, встречается с другими героями, обстоятельствами и может многому научиться.

На базе системного оператора дети усваивают модель описательного типа сказочного текста. Дошкольник научится осознавать, что все в мире меняется во времени.

Морально-этический тип модели формируется на базе приемов типового фантазирования. Дошкольники изучают смысл сказки: он всегда научит и поможет мудрым советом.

Основой конфликтного типа сказки является «Волшебный треугольник». Дошкольникам становится очевидно, что в сказках существует добро и зло. Борьба между хорошими и плохими героями всегда оканчивается в пользу добра. Оптимизм сказки позволяет верить в справедливость.

Форма организации обучения детей по сочинению сказочных текстов должна носить изначально коллективный характер, потом более индивидуальный, подгрупповой. Впоследствии детям будет предложено составить сказку вдвоем. В 5-6 лет дошкольник сможет самостоятельно сочинить сказку по усвоенной модели.

Выводы по главе 1

Развитие связной речи является основной задачей речевого воспитания дошкольников. Под связной речью понимают смысловое полноценное высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое способно обеспечить общение и взаимопонимание. Формирование связной речи, изменение ее функций является результатом усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. В дошкольном возрасте необходимо развивать диалогическую форму речи, т.к. через диалог формируется связная речь и зарождается речевое высказывание в виде монолога.

На данном этапе развития педагогическая наука располагает большим количеством различных методов и приёмов развития связной речи дошкольников. Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически, последовательно и целенаправленно. Развитие связной речи возможно при умении строить общение с ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития речи.

Технологии ТРИЗ-РТВ пробуждают интерес у дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению. Кроме этого, их использование соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонне развитой личности.

Технологии ТРИЗ-РТВ дают воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык.

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МЕТОДОВ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ-РТВ

Исходя из теоретического исследования проблемы и анализа педагогического опыта, мы построили опытно-экспериментальную работу по следующему плану:

Первый этап – диагностика исходного уровня сформированности связной речи дошкольников;

Второй этап – проведение работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста средствами методов технологии ТРИЗ-РТВ;

Третий этап – анализ результатов, полученных во время второго этапа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБ ДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад «Белоснежка» п. Пурпе-1 Пуровского района с 26.02.18г. по 11.03.18г.Репрезентативную выборку испытуемых составили дети старшего дошкольного возраста в количестве 22 человек.

2.1 Диагностика исходного уровня сформированности связной речи детей дошкольного возраста

Констатирующая стадия эксперимента была связана с определением исходного уровня сформированности связной речи дошкольников.

 С целью обеспечения объективности, проводимой нами диагностики параллельно с наблюдением, были использованы творческие задания, т. е. на данном этапе диагностика осуществлялась в двух формах: наблюдение за процессом развития связной речи дошкольников в естественных условиях и в виде выполнения заданий, включающих использование ТРИЗ-РТВ.

В связи с особенностями дошкольного возраста, мы посчитали возможным выделить среди диагностирующих компонентов следующие:

Мотивационный – этот компонент выражает осознанную потребность ребенка осуществлять организованную учебно-познавательную деятельность. В частности, этот компонент относится к заинтересованности детей в общении, формировании навыка связной речи, в высказывании своего мнения.

Творческий компонент – данный компонент призван обеспечить готовность дошкольника к поиску решений новых задач, к креативному преобразованию действительности, к применению собственных способов выразить свои мысли.

Деятельностный компонент предполагает включение детей в процесс обучения, дети являются активными участниками учебной деятельности, инициативны в выполнении заданий, направленных на формирование связной речи.

Мы провели диагностику уровня сформированности связной речи у детей дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста нами была использована диагностическая методика Надежды Викторовны Кущ «Обследование связной речи». Данная методика направлена на выявление умения детей дошкольного возраста поддерживать беседу, отвечать на вопросы взрослого, используя разные части речи, простые предложения, предложения с однородными членами. Позволяет выявить умение детей составлять рассказы описательного, творческого характера, истории из личного опыта. Благодаря данной методике можно выяснить, насколько дошкольники умеют связно, последовательно пересказывать небольшое произведение, как осознают структуру связного высказывания.

В ходе анализа научной литературы по теме нами были выявлены критерии развития связной речи у детей дошкольного возраста:

- активность в процессе речевого общения;

- связность и целостность изложения;

- гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, пауз в связной речи;

- грамматическая правильность построения предложений;

- разнообразие лексических средств;

- самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках взрослого.

На основе данных критериев были выделены уровни развития связной речи у детей дошкольного возраста:

Высокий уровень (17– 21 баллов): ребенок поддерживает непринужденную беседу, активен в речевом общении. Составляет самостоятельно описательный рассказ по игрушке, творческий сюжетный рассказ, соблюдая композиционную целостность, используя выразительные средства раскрытия образа (описание внешнего вида, портрета героя, его настроения, обстановки), придумывает оригинальный сюжет. Осознает структуру связного высказывания: выделяет в тексте начало, середину, конец, правильно определяет тему. Уместно использует средства связи (синонимическую замену, лексический повтор, местоименную связь). Без затруднений, самостоятельно пересказывает литературное произведение: связно, последовательно выразительно. Языковое оформление соответствует грамматическим нормам языка.

Средний уровень (12 – 16 баллов): ребенок поддерживает беседу со взрослым, отвечает на его вопросы, но иногда затрудняется в формулировке вопросов собеседнику. В составлении описательных и сюжетных рассказов нуждается в плане и помощи взрослого. Пересказывает литературное произведение с небольшой помощью взрослого. Выделяет не все структурные части текста, затрудняется в определении темы. Использование средств связи не отличается разнообразием (в основном местоименная связь или лексический повтор). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Низкий уровень (7 – 11 баллов): ребенок неплохо участвует в беседе со взрослым, но навыки в составлении рассказов недостаточно сформированы, нуждается в активной помощи взрослого. У ребенка нет осознания структурных частей текста. Затрудняется в определении темы. Пересказывает литературное произведение с помощью взрослого. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Констатирующий этап эксперимента проходил в процессе индивидуального обследования в естественных и знакомых для ребенка условиях.Для выявления уровня сформированности связной речи были использованы следующие задания:

Задание 1.

Цель: проверить умение детей поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и задавать их.

Оборудование: игрушка-медвежонок Винни-Пух.

Ход: «Помнишь, мы играли с воздушным шариком? Сегодня к нам на этом шарике прилетел медвежонок Винни-Пух, он хочет поближе с тобой познакомиться и рассказать о себе: «Я медвежонок, зовут меня Винни-Пух. Я очень люблю гулять со своим другом Пятачком, ходить в гости, придумывать песенки и есть мед. А ты что любишь? Расскажи мне о себе».

- Что тебе хотелось бы узнать про Вини-Пуха? Спроси его об этом.

Методические указания: взрослый организует с ребенком сюжетно - ролевую игру и в процессе игры наблюдает за развитостью умений ребенка поддерживать речевое общение; наблюдение необходимо вести во всех видах деятельности ребенка.

Задание 2.

Цель: проверить умение детей придумывать фактический описательный рассказ об игрушке.

Оборудование: медвежонок Винни-Пух.

Ход: «Представь, что тебе надо было рассказать о Винни-Пухе человеку, который никогда его не видел. Как бы ты рассказал о нем?»

Если ребенок затрудняется, то воспитатель предлагает ему план:

- Кто это?

- Как его зовут?

- Что у него есть?

- Чем он любит заниматься?

Задание 3.

Цель: выявить умеет ли ребенок составлять небольшой рассказ творческого характера по теме, предложенной воспитателем.

Ход: «Винни-Пух спрашивает, есть ли у тебя любимый праздник? Медвежонок спит зимой и не знает, что это за праздник - Новый год. Давай представим, что у нас скоро Новый год и нужно украсить елку. Какую бы игрушку ты повесил на елку?»

План:

1. Название игрушки.
2. Какая игрушка? (описание игрушки)
3. С какими игрушками она будет висеть рядом на елке?

Задание 4.

Цель: выявить умения детей в придумывании рассказа на тему, предложенную воспитателем.

Ход: «Медвежонку стало очень интересно узнать, что такое Новый год, и он решил во что бы то ни стало побывать на елке. Придумай рассказ о том, как медвежонок встречал Новый год».

План:

1. Кто разбудил медвежонка?
2. Как они готовились к встрече Нового года?
3. Как проходила новогодняя елка?
4. Чем закончился праздник?

Задание 5.

Цель: выявить, как ребенок осознает структуру связного высказывания, определяет его тему.

Ход: взрослый читает главу о том, как Винни нашел дупло с медом и как он пытался достать мед.

- Какое название можно придумать для этой истории?

- Если бы мы решили рассказать об этом случае с Винни-Пухом, то о чем бы рассказали сначала?

- Что произошло потом?

- О чем бы мы рассказали в заключение?

Задание 6.

Цель: выявить умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное произведение, связно излагать художественный текст, опираясь на готовое содержание и речевую форму.

Ход: «Медвежонок очень любит слушать сказки про медведей. Какие сказки про медведей ты знаешь? Расскажи ему сказку «Маша и медведь».

Если ребенок затрудняется, то взрослый читает ему сказку и задает вопросы:

- Куда отправилась Маша?

- Что произошло в лесу, куда пришла Маша?

- С кем встретилась Маша?

- Как Маша обхитрила медведя?

Задание 7.

Цель: выявить умение составлять рассказы из личного опыта.

Ход:

- У тебя есть бабушка?

- Как ее зовут?

- Ты ее любишь?

- Она была бы очень рада, если бы ее любимый внучек написал письмо.

- О чем бы ты хотел ей написать?

Если ребенок затрудняется, то взрослый предлагает ему план:

1. Как ты обращаешься к бабушке?
2. Чем ты занимаешься дома?
3. Что ты делаешь в детском саду?
4. Какие вопросы ты хочешь задать бабушке?

Выполнение заданий оценивалось по баллам: низкий уровень – 1 балл, средний уровень – 2 балла, высокий уровень – 3 балла.

После проведения диагностики уровня сформированности связной речи у дошкольников полученные данные были проанализированы и оформлены в виде таблицы (см. таблицу 2.1).

Таблица 2.1

Показатели выраженности параметров по диагностическим критериям

на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученные результаты диагностики, мы пришли к выводу, что общий уровень дошкольников по данным показателем в основном средний и низкий. Так, 56,2 % детей находятся на низком уровне, 43,7 % - на среднем. Высокий уровень не был обнаружен.

В процессе диагностики мы обратили внимание на низкую мотивацию воспитанников к общению, формированию собственных связных высказываний. Дети не были заинтересованы в выполнении заданий, особенные трудности у них вызвали второе, третье, четвертое и шестое задания. Пытаясь описать игрушку, дошкольники прилагали большие усилия в выражении своих мыслей, выразительные средства применялись редко и, чаще всего, неадекватно общему смыслу высказывания. При пересказе дети не могли сами воспроизвести текст, постоянно ждали, когда воспитатель подскажет им нужные слова. Можно заключить, что словарный запас у детей беден, большинство детей не знают точного значения слов и контекста их использования. Описанные проблемы говорят о низком уровне сформированности самостоятельности при пересказе и описательном рассказе и плохо развитом навыке воспроизводить текст.

Выполнение первого задания особых сложностей у детей не вызвало, что указывает на хороший уровень развития навыка диалогической речи. Пятое и седьмое задания дошкольники выполняли на разном уровне, поэтому закономерностей в освоении дошкольниками структуры рассказа и умения составлять рассказ, опираясь на истории из личного опыта, не выявлено.

На основе изложенных результатов диагностики мы проанализировали уровень связной речи дошкольников по компонентам (таблицу 2.2).

Таблица 2.2

Уровни сформированности связной речи у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Результаты исследования наглядно представлены в диаграмме (см.рис. 2.1)

Рисунок 2.1 Графическое изображение уровней сформированности связной речи детей дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Мы обнаружили, что дошкольники имеют в основном средний уровень по деятельностному (высокий – 25,3%; средний – 50%; низкий – 35,7%) компоненту и высокий и средний уровни по творческому компоненту (соответственно 28,6% и 42,9%; к низкому уровню относятся 28,5%). Самые низкие показатели мы обнаружили при диагностике мотивационного компонента.

Дети не проявляли активности и инициативности в процессе речевого общения. У большинства из них отсутствовал интерес к выполнению заданий для диагностики уровня сформированности связной речи. На низком уровне по мотивационному компоненту находятся 71,4% воспитанников, хотя по творческому компоненту показателя низкий уровень всего 28,5%, по деятельностному – 35,7% воспитанников.

В ходе диагностики нам удалось выяснить, что большинство детей испытывают трудности при построении собственных высказываний. Отмечалась также незаинтересованность дошкольников в выполнении заданий, у них отсутствовала мотивация к речевому общению и формированию фраз и предложений в процессе коммуникации. Это обусловлено недостаточным методическим уровнем подготовки воспитателей и педагогов в сфере работы по развитию связной речи, использованием в образовательном процессе неэффективных методов и приемов; отсутствие учета индивидуальных особенностей детей данного возраста.

Таким образом, перед нами встала задача провести экспериментальную работу, направленную на развитие связной речи у детей дошкольного возраста, с применением методов технологии ТРИЗ-РТВ.

2.2 Организация, содержание и методика проведения работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста средствами методов технологии ТРИЗ-РТВ

Методики, представленные в предыдущих разделах, позволяют решить дидактические задачи, сформулированные в настоящей Программе (см. Приложение 3).

Мышление, воображение и речь в реальном процессе развития ребенка неразделимы. Педагог может судить об уровне развития мышления, воображения и речи по речевому продукту, который создает ребенок. Поэтому Программа включает в себя задачи интегрированного плана.

Основной формой работы с детьми является система тренингов, которая организуется в большей степени в совместной деятельности воспитателя и детей.

Рекомендуется занятия по развитию речи планировать по предполагаемому детскому речевому продукту. В нашем понимании детским речевым продуктом можно назвать некий текст, созданный ребенком самостоятельно или с помощью воспитателя: загадки, метафоры, рифмованные тексты, рассказы по картине или серии картинок, созданные сказки и т.д.

Предлагается проведение следующих видов занятий:

1. Составление рифмовок – данный вид занятия предполагает создание лимериков, особой формы стихотворения, главной целью которого является формирование любви к родному языку, его точности, меткости и образности;
2. Составление текстов сказочного содержания – в основном это анализ текстов сказок, его пересказ, и составление новых сказок на основе изменения известных;
3. Обучение детей составлению сравнений, загадок, метафор – обучение детей созданию сравнений как первый этап развития образной стороны речи, затем отрабатывается данное умение при составлении разнообразных загадок и на заключительном этапе дети вполне справляются с  составлением метафор;
4. Работа с серией картинок – данный вид занятий не предусматривает развитие фантазии, ориентирован на развитие у детей логического компонента: умения восстановить причинно-следственные связи, реально существующие в жизни; методика обучения детей дошкольного возраста работе с серией картинок позволяет детям освоить логические операции и верно выполнить задание.
5. Составление творческих рассказов по картине – вид работы, который предполагает формирование  умения связно высказывать свои мысли, вести диалог и составлять рассказ на определенную тему, в данному случае, по картине[С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, 2003].

Исходя из данных, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и изученной программы, мы посчитали целесообразным построить формирующий эксперимент как систему, включающую в себя несколько этапов.

На каждом этапе мы использовали различные методы и технологии:

-первый этап включал в себя обучение детей созданию образных характеристик объектов;

-на втором этап перед детьми была поставлена задача по составлению рифмованных текстов;

-на третьем этапе использовался метод составления творческих рассказов по картинке;

-четвертый этап предполагал составление текстов сказочного содержания;

-пятый, заключительный, этап включал в себя такие словесные методы как беседа и анализ проведенной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась следующим образом.

На первом этапе применялись такие технологии:

- технология обучения детей составлению сравнений;

- технология обучения детей составлению загадок;

- технология обучения детей составлению метафор;

- игры и творческие задания для развития выразительности речи.

Во время работы по составлению сравнений с дошкольниками отрабатывалась следующая модель: воспитатель называет какой-либо объект; обозначает его признак; определяет значение этого признака; сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте. Пример: Трава (объект 1) по цвету (признак) зелёная (значение признака), такая же зелёная (значение признака) по цвету (признак), как лягушка (объект 2) и т.п.

Вначале с детьми отрабатывалась модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др. Затем сложность заданий повышалась: в составляемой фразе не произносился признак, а оставлялось только его значение (лягушка зелёная, как трава); в сравнениях усиливалась характеристика второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что выпавший снег). После того, как дети научились выполнять такие сложные задания, воспитатель предлагал им самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку.

При составлении загадок нами использовались три основных модели. Обучение проходило следующим образом: воспитатель вывешивал одну из табличек с изображением модели составления загадки и предлагал детям составить загадку про какой-либо объект.

Используемые модели:

Модель 1: «Какой? - Что такое же у другого объекта?»

Для составления загадки выбирается объект. Далее дети дают образные характеристики по заданным воспитателем признакам. Затем воспитатель просит детей осуществить сравнения по перечисленным значениям признаков. После этого воспитатель предлагает детям дать образные характеристики сравниваемым объектам. После этого составляется загадка с использованием слов «Как» или «Но не». Сложенный текст неоднократно повторяется всеми детьми.

Модель 2: «Что делает? - Кто делает так же?»

Методика работы с данной моделью аналогична работе с первой моделью.

Модель 3: «На что похоже? Чем отличается?»

Ребенок сравнивает объекты и находит в них общие и различные черты.

Пример: загадка про гриб: «Похож на мужичка, но без бороды; похож на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке»

На занятиях по обогащению речи дошкольников образно - выразительными средствами детям давалось больше самостоятельности при составлении сравнений, поощрялась инициатива в выборе признака для сравнения. Это положительно влияло на формирование у детей своей точки зрения, желания высказаться, ответственности за выполнение заданий.

На втором этапе использовались следующие методы:

- игровые задания и упражнения по обучению детей составлению рифмованных текстов: «Складные картинки», «Придумай рифмованное слово», «Придумай рифмованные строчки», «Составление лимериков» и др.;

- развитие словесного творчества детей с использованием лимериков. Работа с детьми по сочинению рифмованных текстов проводилась сначала коллективно, затем использовалась подгрупповая форма работы, после дети составляли текст вдвоем или втроем. В конце дети самостоятельно сочиняли тексты и стихи по определенной модели. Такая организация работы над заданиями позволяла детям постепенно развивать свою самостоятельность во время выполнения упражнений и становиться более уверенными в своих силах.

В ходе третьего этапа эксперимента детям необходимо было составить творческие рассказы по картине. Данные рассказы были основаны на алгоритмах мышления («дробление», «моделирование», «группировка», «подзорная труба»).

Работа по обучению дошкольников составлению рассказов по картине изложена в разделах, которые соответствуют определенному шагу алгоритма организации речевой деятельности, и структурированы следующим образом:

1. Цель;
2. Базовая информация;
3. Алгоритм мыслительных действий;
4. Методика работы с детьми;
5. Рекомендации.

Основной формой обучения является система игровых упражнений, которые реализуются в совместной деятельности воспитателя и детей:

Определение состава картины. Алгоритм мыслительных действий при определении состава картины:

1. Перечисление объектов на  картине (в том числе их частей);
2. Моделирование объектов;
3. Группировка по заданному признаку;
4. Обобщение перечисленных объектов.

Пример: прием «Подзорная труба», цель которого – призыв воспитанников к выявлению и обозначению объектов на картине; правило: нужно навести глазок подзорной трубы на определенный объект и назвать его.

- описания на основе возможного восприятия объектов разными органами чувств

Алгоритм мыслительных действий:

1. Восприятие картины путем использования игрового приема «вхождения в картину».
2. Выбор анализатора, который помогает  «путешествовать» по картине.
3. Составление речевой зарисовки на основе полученных  ощущений.

Пример: метод «вхождения в картину», цель которого – формирование умения характеризовать объекты на основе возможного восприятия органами чувств; правило: Воспитатель предлагает пригласить в гости волшебников, которые помогут услышать звуки, почувствовать запахи, попробовать на вкус, ощутить рукой и т.д. По итогам обследования дети составляют описания возможных ощущений.  

На данном этапе используются следующие творческие задания:

• пришел волшебник «Я нюхаю» (и другие).
• назови объекты, которые могут издавать звук.
• я ощущаю лицом и руками…[С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, 2003].

Четвертый этап предполагает анализ текстов сказочного содержания, его интерпретация и составление вторичного текста на основе уже известного текста сказочного содержания.

Для того чтобы дети имели возможность индивидуально сочинять сказку, воспитателям необходимо научить их записывать схемами придуманный текст. Запись текста знакомых сказок производится на заранее заготовленных материалах –  на полоске бумаги –  простым карандашом или ручкой слева направо. При  такой записи схемы, изображенные ребенком, не должны иметь много деталей, а действия изображаются последовательно и связываются между собой стрелками.

Работа по подготовке к составлению текстов сказочного содержания в условиях детского сада должна быть организована  с 4-летнего  возраста через систему творческих заданий по двум направлениям:

1. Создание педагогических условий, позволяющих ребенку:

• усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев;
• увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик;
• узнать, что действия сказки могут происходить в любом месте и в любое время;
• усвоить  выразительные средства сказочного текста;
• осуществить фантастические преобразования реальных объектов.

2.  Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:

• Модель составления сказки с помощью метода «Каталога»,
• Модель составления сказки с помощью метода «Морфологического анализа»,
• Модель составления сказки с помощью метода «Системного оператора»,
• Модель составления сказки с помощью метода «ТПФ»,
• Модель составления сказки с помощью метода  «Волшебного треугольника».

Метод Каталога готовит ребенка к усвоению более сложных моделей сочинения сказок. Рекомендуется с помощью этого метода научить  детей составлять логически связанный текст, в котором добро побеждает зло. Действия должны происходить в определенном месте  и времени. Цель данного метода –  построение связного текста сказочного содержания с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.).

Алгоритм  построения тренинга:

1. Предложить небольшой группе детей сочинить сказку (историю) по какой - либо книге.
2. Задать вопросы детям, ответы на которые они “найдут” с помощью указанных слов на открытой странице текста.
3. Собрать постепенно в единый сюжет ответы, “найденные” в книге.
4. Придумать название составленной сказки.
5. Предложить кому - нибудь из детей рассказать сказку.
6. Вспомнить вопросы, которые помогли составить сказку (выведение последовательности вопросов).
7. Организовать продуктивную деятельность.  

Пример: примерная цепочка вопросов для детей 5 - 7 лет:

• Жил-был... Кто?
• Какой он был? (Какое добро умел делать?)
• Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?
• Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой  всем делал (или умел делать?)
• Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был?
• Как мог помочь главному герою?
• Что стало со злым героем?
• Где наши друзья сталь жить?
• Что стали делать?[С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, 2003].

Последний этап был направлен на осознание детьми результатов проведенной с ними работы, на выяснение их впечатлений от выполняемых заданий. Беседа проводилась в индивидуальной и групповой форме, что позволило узнать мнение каждого дошкольника об участии в проведенном эксперименте. В ходе беседы было выявлено повышение уровня сформированности связной речи, дети общались более охотно, их лексикон был пополнен новыми словами и фразами. Мотивация к общению повысилась, так как теперь дошкольникам не нужно было долго думать, чтобы построить предложение или составить связное высказывание. Наблюдалось повышение всех диагностированных ранее навыков и умений.

Для того чтобы проверить, насколько объективна наша оценка результатов работы, произошли ли какие-либо изменения в направлениях, по которым мы работали в течение этого периода, мы провели контролирующий эксперимент. Для его проведения использовались те же методы и задания, что и во время констатирующего эксперимента.

Результаты повторной диагностики были оформлены в виде таблицы (таблицу 2.3).

Таблица 2.3

Показатели выраженности параметров по диагностическим критериям

на формирующем этапе эксперимента

Данные, полученные в результате диагностики, продемонстрировали положительную динамику в развитии связной речи у дошкольников. Высокий уровень был отмечен у 68,7% воспитанников; средний уровень – 31,2%; низкий уровень не был обнаружен.

Мы выяснили, что уровень интереса к полноценному общению в группе стал значительно выше. На высоком уровне по мотивационному компоненту находятся 71,4% воспитанников; на среднем уровне 21,4%; на низком уровне – 7,1%. Дети с удовольствием выполняли работу, появилось желание общаться, высказывать свое мнение, добавлять выразительные средства во время пересказа. Дети стали использовать больше новых слов, их речь стала более лаконичной, законченной и наполненной личными впечатлениями. Значительные изменения произошли и в творческом и деятельностном компонентах (см. Таблицу 2.4).

Таблица 2.4

Уровни сформированности связной речи у детей дошкольного возраста на формирующем этапе эксперимента

Результаты исследования наглядно представлены в диаграмме (см.рис.2.2)

Рисунок 2.2 Графическое изображение уровней сформированности связной речи детей дошкольного возраста на формирующем этапе эксперимента

Таким образом, мы получили возможность сравнить данные констатирующего и контролирующего этапов эксперимента, результаты представлены в виде таблицы. (см. Таблицу 2.5).

Таблица 2.5

Сравнение результатов констатирующего и контролирующего этапов проведение эксперимента.

Внизу представлено графическое изображение сравнение результатов констатирующего и контролирующего этапов проведенного эксперимента.

Мы полагаем, что данные изменения связаны с тем, что, применяя методы технологии ТРИЗ, мы способствовали повышению интереса детей к речевой деятельности, а сам образовательный процесс стал для них более занимательным и увлекательным, что   способствовало развитию связной речи  дошкольников, любви к родному языку, его точности, меткости, образности.

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по теме исследования

В экспериментальной части нашего исследования нами были выделены и продиагностированы основные компоненты сформирования связной речи дошкольников, на основе методики, спроецированной на проблему нашего исследования, опирающуюся на научно-методические исследования в области педагогики. А также была проведена работа по качественному преобразованию уровня их сформированности с целью повышения уровня развития и выявления эффективности и целесообразности использования выбранных нами методик для развития связной речи у дошкольников.

В содержании экспериментальной работы по формированию связной речи мы рассмотрели последовательность развития способности применять связную речь в общении и выделили основные формы работы, в которых они наиболее активно развиваются.

 Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что низкий уровень сформированности связной речи дошкольников представлен, прежде всего, эпизодическим интересом и низкой мотивацией к речевому общению, отсутствием самостоятельности при формировании высказываний и пересказе текстов, частыми отвлечениями, полной бездеятельностью при затруднениях. Кроме того, знания по отдельным разделам неглубокие, отрывочные, а потому восприятие является малодифференцированным: у учащихся возникают трудности при выполнении даже простых заданий.

Средний уровень развития связной речи представлен интересом детей к накоплению информации. Свойственно наличие знаний различных слов и выразительных средств, хорошо развито умение пересказывать текст, составлять собственные рассказы на основе личного опыта. Изложенные впечатления от восприятия даются в незаконченной форме, логически не всегда продуманны.

Высокий уровень сформированности связной речи характеризовался интересом дошкольников к общению, стремлением выразить свое отношение к какой-либо ситуации или предмету, способность построить речевые высказывания самостоятельно без помощи воспитателя.

Данные уровни стали критерием для оценки связной речи дошкольников на контролирующем и констатирующем этапах опытно-экспериментальной работы.

Положительная динамика связной речи, полученная в результате сравнения данных констатирующего и контролирующего этапов эксперимента у дошкольников, позволяет говорить о педагогических возможностях используемых нами форм работы в процессе формирования связной речи у детей дошкольного возраста средствами технологии ТРИЗ-РТВ.

Выводы по главе 2

Проведение экспериментальной работы по выявлению возможности влияния ТРИЗ-технологий на процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста предполагало определение методов исследования, выделение критериев и уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Применение методики Н.В. Кущ, количественной и качественной обработки результатов позволило определить, что на констатирующем этапе эксперимента у детей преобладал низкий и средний уровень развития связной речи.

Качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил у детей нарушение связности и последовательности изложения, пропуски смысловых звеньев и ошибки, повторы слов, паузы по тексту, незаконченность смыслового выражения мысли.

Выявленный уровень развития связной речи оказался недостаточным для детей старшего дошкольного возраста, что и обусловило разработку экспериментальной программы по развитию связной речи посредством ТРИЗ-технологий.

Экспериментальная программа включала в себя игры и творческие задания на освоение детьми обобщенных алгоритмов построения связного высказывания, аналитико-синтетические виды работы с использованием различных органов чувств; метод «системного оператора» по построению причинно-следственных цепочек, развитию навыков прогнозирования и фантазирования; составление сравнений по признакам объектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа была ориентирована на выявление педагогических условий развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст характеризуется быстрыми темпами развития связной речи. Дети в этом возрасте способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Так же активно развивается и диалогическая речь: дошкольники могут самостоятельно рассказывать из опыта личной жизни, составлять рассказ по картине, осознанно пересказывать небольшие тексты.

В первой главе работы нами так же изучены возможности использования ТРИЗ-технологий в дошкольном обучении. Изучение особенностей ТРИЗ-технологии и возможностей её использования в условиях дошкольного образовательного учреждения, её применения на занятиях по развитию связной речи старших дошкольников показало, что данная технология соответствует социальному заказу на развитие творческой личности. ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и научно-исследовательской работы нами были построены теоретические предположения, которые легли в основу организации опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ - технологий.

Вторая глава исследования посвящена практическому изучению педагогических условий развития связной речи у старших дошкольников посредством ТРИЗ-технологий. В соответствии с целями исследования, нами проведён педагогический эксперимент. Проведение опытно-экспериментальной работы по использованию ТРИЗ-технологий в работе по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста предполагало выявление критериев и уровней развития связной речи дошкольников, разработку экспериментальной программы по развитию связной речи у старших дошкольников посредством ТРИЗ-технологий.

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были определены критерии и уровни развития связной речи, подобрана диагностическая методика. Диагностика проходила с учетом возрастных особенностей детей. Результаты анализа развития связной речи на констатирующем этапе эксперимента выявили у детей нарушение связности и последовательности изложения, пропуски смысловых звеньев и ошибки, повторы слов, паузы по тексту, незаконченность смыслового выражения мысли.

На основании полученных результатов в ходе констатирующего этапа эксперимента, анализа и обобщения психолого-педагогической литературы, нами был подобран и апробирован комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Реализация экспериментальной работы позволила выявить педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий:

1. Обучать детей созданию образных характеристик сказочных объектов, путем творческой реализации технологических звеньев образования сравнений, загадок, метафор;

2. Обучать детей обобщенным алгоритмам построения высказываний различных типов;

3. Стимулировать детей к созданию творческого продукта в речевой деятельности посредством использования алгоритмов мышления и приёмов фантазирования.

Таким образом, мы можем сказать, что цель исследования достигнута, задачи решены.

Результат исследования был представлен в виде доклада на V Всероссийской научно-практической конференции «Современные инновационные подходы в системе общего и специального образования» 15 февраля 2018 года.

Предложенная в работе экспериментальная программа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий может быть использована в дошкольных учреждениях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алабужева, С.В. Работа над развитием творческих способностей детей дошкольного возраста / С.В. Алабуцжева // История, опыт, проблемы общего и педагогического образования. – Глазов: Изд-во ГПГИ, 2005. – 198 с.
2. Алабужева, С.В. Риторика для старших дошкольников и младших школьников / С.В. Алабужева.– Ижевск: Изд. Дом «УдГУ», 2003. – 445 с.
3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Академия, 2000. – 400с.
4. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – 158с.
5. Андриянова, Т.Н. Учимся системно думать: Сборник игровых заданий по формированию системы мышления дошкольников / Т.Н. Андриянова. –  Ульяновск, 2001. –  52с.
6. Андриянова, Т.Н. Учимся системно думать: Сборник игровых заданий по формированию системы мышления дошкольников / Т.Н. Андриянова. – Ульяновск, 2001. – 52с.
7. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1995. – 127с.
8. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1995. – 127с.
9. Арушанова, А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 1993.– № 9. – С. 8-12.
10. Ахунджанова, С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности / С. Ахунджанова // Дошкольное воспитание –1983. – № 68. – С. 65-75.
11.  Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. – М.: Академия, 1972. – 189с.
12. Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. –  М.: Просвещение, 2004. –  255 с.
13.  Васильева, М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду / М.А. Васильева. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 106 с.
14. Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. – М.: Наука, 1991. – 223 с.
15.  Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер. – М.: Знание, 1994. – 192 с.
16.  Ворошнина, Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста / Л.В. Ворошина. – Пермь: ПГПИ, 1991. – 44 с.
17.  Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. –  М.: Владос, 2006. –  367 с.
18.  Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. Т.5. – М.: Педагогика, 2003. – 136 с.
19.  Гербова, В.В. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическое руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / В.В. Гербова. –  М.: Просвещение, 2006. –  191с.
20.  Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 2003. – 175с.
21.  Гин, С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошк. учреждений: 3-е изд. / С.И. Гин. – Минск: ИВЦ Минфина, 2007. – 112с.
22.  Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168с.
23.  Гомзяк, О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. – М.: ГНОМиД, 2007. – 128 с.
24.  Гризик, Т.И. Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т.И. Гризик. – М.: Просвещение, 2011. – 111с.        
25.  Жмырева, М.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-7 лет работе с противоречием / М.А. Жмырева. – Ульяновск: Симбирская книга, 2001. – 64 с.
26.  Журавлева, Н.М. Методика обучения разгадыванию и составлению загадок по сказкам / Н.М. Журавлева. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2003. – 21 с.
27.  Запорожец, А.В. Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет) / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 2004. – 336с.
28.  Иванова, Т.В. Развитие связной речи. Старшая группа / Т.В. Иванова. – Волгоград: Корифей, 2009. – 85с.
29.  Карпова, С.Н. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С.Н. Карпова. – СПб.: Речь, 2007. – 144 с.
30.  Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова. – М.: Академия, 2002. – 416 с.
31.  Коноваленко, В.В. Развитие связной речи по теме «Лето» у детей 5-7 лет. Сценарии игр и развлечений в летний период / В.В. Коноваленко. – М.: ГНОМиД, 2006. – 64 с.
32.  Корзун, А.В. Развивающие игры на основе линейной задачи «ДА - НЕТ» / А.В. Корзун. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2002. – 38с.
33.  Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. – М.: Просвещение, 2004. – 398с.
34.  Кущ, Н.В. Диагностика речевого развития дошкольников: Методическое пособие / Н.В. Кущ. – Глазов, 2003. – 68с.
35.  Кыласова, Л.Е. Развитие речи: конспекты занятий в подготовительной группе / Л.Е. Кыласова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 332с.
36.  Ладыженская, Т.А. Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Т.А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 1979. – 92 с.
37.  Лелюх, С.В. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников / С.В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко. – Ульяновск, УИПКПРО, 2003. – 239 с.
38.  Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А. Люблинкая. – М.: Академия, 1972. – 138 с.
39.  Макарова, В.Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста / В.Н. Макарова. – М., 1996. – 234с.
40.  Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок / А.И. Макаров. – М.: Просвещение, 2003. – 159с.
41.  Мальчиков, Л.Г. Технология ТРИЗ-РТВ. Образовательная программа «Путешествие в страну сказок» / Л.Г. Мальчиков. – М.: Педагогика. – 2001.– 189с.
42.  Мельчикова, Л.В. Развитием творческих способностей детей дошкольного возраста / Л.В. Мельчикова. – М.: Мозаика-Синтез, 2000. – 345с.
43.  Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. – 240с.
44.  Носенко, Н.П. Развитие речи детей в ДОУ (в схемах и таблицах). Учебное пособие / Н.П. Носенко. – М.: Центр педагогического образования, 2009. – 96 с.
45.  Петрова, Т.И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду / Т.И. Петрова. – М.: Школьная пресса, 2003. – 128с.
46.  Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников: Сб. научн. ст. / Отв. ред. А. М.Шахнарович. – М.: АСТ, 1993.– 183 с.
47.  Река, Л. О занятиях по развитию речи / Л. Река // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 10. – С. 26-35.
48.  Рождественская, В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / В.И. Рождественская. – М.: Просвещение, 2002. – 432с.
49.  Сидорчук, Т.А. Технология составления творческих текстов по картине / Т.А. Сидорчук. – Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ-инфо», 2000. – 44 с.
50.  Сидорчук, Т.А. Технологии развития связной речи дошкольников: Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т.А. Сидорчук. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2004. – 52с.
51.  Сидорчук, Т.А. Методы развития воображения дошкольников / Т.А. Сидорчук. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2007. – 77 с.
52.  Сидорчук, Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи / Т.А. Сидочук. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2006. – 178с.
53.  Сидорчук, Т.А. Искорка творчества: Сборник методических материалов ДОУ №141 / Т.А. Сидорчук. – Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2001. – 80 с.
54. Сидорчук, Т.А. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 1997. – 73 с.
55. Смирнова, А.А. Психология / АК.А. Смирнова. – М.: Академия, 1962. – 432 с.
56.  Смирнова, Е.О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 366 с.
57.  Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: МПСИ, 2002. – 224 с.
58.  Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 1979. – 223с.
59. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Стародубова. – М.: Академия, 2007. – 256с.
60. Технология ТРИЗ-РТВ. Обучение старших дошкольников составлению связных текстов фантастического содержания / Синдяева О.Н., Сидорчук Т.А. – М.: Академия, 2004. – 189с.
61. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2005. – 159 с.
62.  Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет / Т.А. Ткаченко. – М.: Ювента, 2007. – 24 с.
63.  Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателейдошк. образоват. Учреждений / О.С. Ушакова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
64.  Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О.С. Ушакова. – М.: Сфера, 2006. – 50 с.
65.  Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Академия, 2001. – 237 с.
66.  Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. – 1972. – № 9. – С. 21-32.
67.  Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 2004. – 323с.
68. Фесюкова, Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста / Л.Б. Фесюкова. – М.: ООО Издательство «ACT», 2000. – 464 с.
69.  Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. – 80 с.
70.  Филичева, Т.Е.  Совершенствование связной речи / Т.Е. Филичева. – М.: Гуманитарий, 1994. – 79 с.
71. Швайко, С. Игры и игровые упражнения для развития речи / С. Швайко. – М.: Академия, 1988. – 213 с.
72. Ширяева, В.А. Свернуть разворачивая / В.А. Ширяева. – Минск: Центр ОТСМ-ТРИЗ технологий, 2003. – 56 с.
73.  Эльконин, Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1998. – 234 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Программа по развитию мышления, воображения и речи детей дошкольного возраста

(Авторы составители: С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко)

Цель: развивать умственные способности дошкольников. Формировать умение детей создавать творческий продукт в речевой деятельности.

Срок: 2 года (старший дошкольный возраст, 5-7 лет).

Задачи:

1. Задачи обучения составлению сравнений:

- учить детей самостоятельно   выделять признаки у объекта и сравнивать их с признаками других объектов. Продолжать учить детей понимать сравнения, встречающиеся в художественной литературе и употребляемые педагогом. Побуждать детей объяснять смысл данного сравнения. Продолжать учить сравнивать объекты по различным признакам;

- учить детей самостоятельно составлять двух – трехстрочные загадки по разным моделям;

- продолжать учить  детей оценивать сравнения (загадки) и выбирать лучшие;

- учить детей понимать и объяснять смысл метафор. Побуждать к созданию метафоры (полуактивный этап) по разным моделям;

- учить детей оценивать уровень составленных метафор, выбирать лучшие.

2. Задачи обучения   созданию рифмованных текстов:

- учить детей самостоятельно находить рифмующиеся между собой пары слов и создавать четыре рифмованные строчки об объектах, изображенных на картине, описанных в сказках или из реальной жизни;

- учить детей создавать смешные (нелепые) стишки – пятистрочники по разным моделям;

- учить создавать варианты рифмованных текстов, начинающихся со слов «Если это кто – то…, то они чего – то…», «Кто – то был такой – то …, и совершал он то - то …», «Кто – то был такой – то …, и совершал он то – то…, потому что был такой – то…», «Что было бы, если..»;

- учить детей оценивать созданные рифмовки, выбирать лучшие, обосновывать выбор;

- учить детей создавать рифмованные тексты по мотивам пережитых событий и  знакомых  литературных произведений;

3. Задачи обучения  составлению  рассказов  по серии картинок

Упражнять детей в умении обозначать цепочку действий, производимых или наблюдаемых в реальной жизни;

Уточнять последовательность каких – либо событий во времени;

Упражнять детей в умении находить общие объекты на 4-8 картинках. Обозначать действия и цель этих действий. Определять время и место происходящего;

Продолжать учить выстраивать в логической последовательности серии картинок, объединенных одной тематикой и составлять на этой основе развернутые рассказы;

Учить детей придумывать название серии картинок.

4. Задачи обучения составлению рассказов по картине:

- учить детей самостоятельно и достаточно полно выделять конкретные объекты картины и обозначать их словом;

- учить детей самостоятельно обозначать схемами объекты, выявленные на картине. Продолжать учить обобщать объекты, изображенные на картине, в одну классификационную группу;

- учить детей самостоятельно сравнивать объекты по различным признакам. Продолжать учить детей составлять загадки по признакам объектов, используя различные модели;

- учить понимать сравнения метафорического плана. Побуждать к самостоятельному составлению метафор;

- учить детей составлять небылицы и лимерики по содержанию картины;

- продолжать учить устанавливать связи между объектами картины и объяснять их с оценочной стороны (формирование рассуждений);

- учить детей объяснять взаимодействия между объектами на уровне физических связей, эмоциональных, морально – этических и др.. Уточнить знания детей о том, что все объекты на картине взаимосвязаны и взаимозависимы;

- учить детей самостоятельно ориентироваться на плоскости картины, находить объект на основе ориентационных характеристик;

- учить переносить ориентиры плоскостного характера в объемные (ожившая картинка). Продолжать учить принимать на себя образ объекта и описывать собственное место нахождения в «ожившей» картине;

- учить детей описывать возможные звуки, запахи, вкусы, тактильные ощущения объектов картины;

- продолжать учить самостоятельно определять время происходящего на картине и составлять связные рассказы про прошлое или будущее выбранного объекта;

- учить детей наделять какой-либо объект человеческими свойствами или эмоциональными состояниями. От имени этого объекта учитьсоставлять рассказ, используя элементы драматизации. Продолжать учить детей производить оценку эмоционального состояния героя и формулировать жизненные правила и мораль;

- учить детей с помощью алгоритма составлять сказки нравственно – этического характера.

5. Задачи обучения детей созданию текстов сказочного содержания:

- продолжать учить детей устанавливать причинно – следственные связи в какой – либо сказе;

-учить замечать и объяснять динамику изменения свойств героя в зависимости от производимых им действий;

- учить детей домысливать начало сказки по прочитанному окончанию. Продолжать учить давать несколько вариантов окончаний недочитанного текста, производить схематизацию по итогам сочинений;

-учить детей разыгрывать сценки по знакомым сказкам, самостоятельно строить диалоги, домысливать и дорабатывать сюжет;

- продолжать учить детей составлять связный текст с помощью наугад выбранных слов или фраз;

- учить детей давать несколько вариантов названий сказки;

- продолжать учить детей составлять новый текст сказки на основе известных, меняя по собственному выбору свойства героев, место разворота событий и другие показатели. Побуждать детей к воспроизведению текста новой сказки с помощью драматизации;

- учить делать иллюстрации к придуманным текстам;

- продолжать учить понимать юмористические ситуации, которые получаются в результате изменения героев и действий знакомой сказки. Побуждать самостоятельно «перевирать» знакомую сказку. Учить воспроизводить переделанный другим ребенком текст;

- продолжать учить составлять сказки динамического, описательного, волшебного, морально - этического, конфликтного и других типов на основе известных алгоритмов. Побуждать детей по итогам сочинения разыгрывать сюжеты сказок;

- продолжать учить создавать изобразительные продукты на основе  придуманных текстов;

- учить детей с помощью воспитателя воспроизводить мыслительные действия, позволившие им составить сказки различных типов;

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Конспект непосредственно образовательной деятельности по развитию речи с использованием методов технологии ТРИЗ
для детей старшего дошкольного возраста   

Тема: «Заколдованная принцесса».

Цель: Развитие речевой деятельности детей творческого характера.  

Задачи:

Образовательные. Учить детей самостоятельно связывать в сюжетную линию случайно выбранные объекты в определенном месте и времени, составлять логически связанный текст, в котором добро побеждает зло. Закрепить умения выделять свойства объектов, находить общее между объектами. Закрепить умение составлять загадки, опираясь на заданную модель.

Развивающие. Развивать умение классифицировать объекты рукотворного мира по заданным признакам. Развивать умение находить нестандартные подходы к решению задач. Развивать воображение, коммуникативные навыки, выразительность движений и речи.

Воспитывающие. Воспитывать умение выслушивать сверстников, помогать им в случае затруднений.

Материал: Большой игрушечный домик с окнами и дверями, кукла Принцесса, кусок ткани, которой накрыт домик; сундучок, игрушка – заяц, одеяльце, морковка, домик – теремок, предметные картинки на каждого ребенка, модель составления загадки, конфеты, магнитофон.

        Ход занятия:

Дети заходят в музыкальный зал под песню «Приходи сказка».

На столе стоит игрушечный домик с закрытыми окнами и дверями. Домик полностью накрыт куском ткани, так чтобы детям не было видно. За домиком спрятана кукла Принцесса.

Воспитатель: Ребята, как вы думаете, куда мы попали?

Дети: В сказку, в волшебный лес.

Воспитатель: Посмотрите, как вы думаете, что там под тканью? Давайте поиграем в игру «Да-нетка». Для того, чтобы отгадать что спрятано под тканью, вы будете мне задавать вопросы, а я буду отвечать на них «да» или «нет».

Варианты вопросов детей, на которые был дан ответ «да»: Предмет относится к рукотворному миру? Это игрушка? Она сделана из пластмассы? Она большая? Она разноцветная? У неё есть крыша? У неё есть окна и двери? Это домик?

Воспитатель снимает ткань: Это домик Принцессы. В одном сказочном замке жила-была принцесса. Заколдовал её злой Волшебник. Уснула принцесса крепким сном, и никто не может ее разбудить. Закрылись все окна и двери крепко- накрепко и даже луч солнца не может попасть туда. (Звучит тревожная музыка).

Воспитатель: Ребята, а как вы думаете, что можно сделать, чтобы спасти принцессу? Вспомните, как в сказках помогают положительным героям?

Ответы детей: Нужно победить злого Волшебника, выполнить его задания, разгадать загадки и др.

Воспитатель: Чтобы открылись двери и окна, и принцесса проснулась, необходимо решить сложные задания. Ребята, попробуем расколдовать принцессу?

Дети: Да!

В.: Смотрите, все задания Волшебник спрятал в этом сундучке. Но, чтобы узнать какое первое задание, надо отгадать загадку:

Кто пугливей всех зверей?
Уши у кого - длинней?
В огороде ест морковку,
и капустную листву,
удирать умеет ловко,
Если встретит вдруг лису...
Сильно глазками косит,
всех боится и дрожит...

Дети: Заяц.

Воспитатель: Правильно, это зайчик.

Воспитатель из сундучка достает мокрую игрушку зайца.

Воспитатель: Здесь мокрый и грустный заяц. Если мы сможем ему помочь, то откроется первое окошко в замке.

Воспитатель: Ребята как вы думаете, почему заяц мокрый?

Дети: Он купался, в лужу наступил, свалился в речку, попал под дождь.

Обсуждение с детьми противоречий в погоде.

Воспитатель: Ребята, как, по-вашему, дождь – это хорошо или плохо? Что хорошего в дожде? 
         Ответы детей: Все растет, цветёт, растения пьют воду. Свежий воздух после дождя. Чистые листочки. Чистые дорожки.
Воспитатель: А что плохого в дожде? 
         Дети: Можно заболеть, промочить ноги. Может промокнуть одежда. Плохая погода для прогулки. Бывает гроза с молнией.

Воспитатель: Значит, получается, что в дожде есть и хорошее, и плохое. Мы говорим, что дождь — это хорошо тогда, когда …, и дождь для нас — это плохо, когда…

Воспитатель: Как мы можем помочь зайцу?

Дети: Высушить, согреть одеяло, положить на солнышко.

Воспитатель: Давайте его укутаем теплым одеяльцем и согреем. А пока зайчик греется, он попросил, чтобы вы помогли ему. Давайте развеселим зайчика и сочиним про него загадку. Придумаем загадку по модели: «Что делает? Кто или что делает так же?».

Воспитатель: Заяц что делает?

Дети: прячется, прыгает, боится.

Воспитатель: Кто делает так же?

Дети: Мышка, лягушка, страус.

Ребёнок: Отгадайте загадку: «Кто прячется как мышка, прыгает как лягушка, боится, как страус?».

Дети: Зайчик!

Воспитатель: Молодцы, ребята, вы придумали замечательную загадку, которую раньше никто не знал.

Воспитатель: а теперь давайте угостим зайчика морковкой, но чтобы она появилась, нужно придумать про неё загадку по модели: «Какой? Что такое же?».

Воспитатель: Морковка какая?

Дети: Оранжевая, длинная, сладкая.

Воспитатель: Что бывает такое же?

Дети: Апельсин, карандаш, конфета.

Ребёнок: Отгадайте загадку: «Оранжевая, но не апельсин, длинная, но не карандаш, сладкая, но не конфета. Что это?».

Физминутка «Два притопа, два прихлопа».(Открыть окно в замке).

 Воспитатель: Мы помогли зайчику, согрели его, развеселили, накормили и, посмотрите, что случилось, верхнее окошко у замка открылось.

Воспитатель: зайчику пора возвращаться домой, но он совершенно забыл, из какой сказки он к нам попал. Вспомните, какие сказки вы знаете, где главный герой заяц?

Дети: «Теремок», «Заюшкина избушка», «Колобок», «Заяц-Хваста», «Рукавичка».

Воспитатель: Ребята, подождите, зайчик что-то говорит. Он вспомнил, что пришел из сказки «Теремок», и просит заглянуть в сундучок Волшебника. А нам с зайчиком нам пора прощаться, пойдёмте, отнесём его под ёлочку. (Открывается ещё одно окно в замке).

Воспитатель: А мы с вами заглянем в сундучок. (Достаёт иллюстрацию сказки «Теремок»). И следующее задание такое - игра «Теремок». Давайте с вами перейдем на коврик, там стоит домик-теремок. Я вам раздам карточки, каждому по одной. Один ребенок будет ведущий –хозяин теремка, а другие подходят к теремку и просятся в него

- Тук, тук, кто в теремочке живет?
- Это я, Утюг. А ты кто?
- А я – зубная щетка. Пусти меня в теремок?
- Если скажешь, чем ты на меня похожа, то пущу.

Гость должен сравнить оба рисунка, выявить общие признаки и назвать их. Например, и утюг и щётка сделаны из пластмассы, они фиолетового цвета, имеют похожие ручки.

Воспитатель: Вот и поиграли. Посмотрите, вы все улыбаетесь. Какое у вас настроение?

Дети: Хорошее. (Во время игры открывается ещё одно окно).

Физминутка «Злой волшебник».

Ой-ой-ой! Ой-ой-ой!

К нам пришел волшебник злой.

Он руками помахал,

Всех детей заколдовал.

Дети головы склонили,

Замолчали и застыли.

К нам пришли друзья-зверушки,

Что живут в лесной избушке.

(Выходите зайчики, медвежата, лисята)

Вмиг злодея вон прогнали

И детей расколдовали.

Воспитатель: злой Волшебник не любит, когда все улыбаются и его чары слабеют. Посмотрите, еще одно окошко открылось.

Воспитатель: нам предстоит выполнить ещё одно задание. (Достаёт задание из сундучка). Здесь написано: «Сочините волшебную сказку, поможет вам сочинить волшебная книга, если вы её найдёте. Книга находится на музыкальном инструменте, он большой, чёрный и блестящий».

Дети находят книгу на пианино, садятся. (Открывается окно).

Воспитатель: И с этим заданием вы справились. А сейчас, с помощью чудесной книги, можно и сказку складывать.

Воспитатель задаёт вопросы, дети находят ответы в книге, воспитатель читает указанное слово.

- Жил-был …кто?

- Какой он был? (Какое добро умел делать?)

- Пошёл гулять (путешествовать) …куда?

- Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем делал?

- Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был?

- Как мог помочь главному герою?

- Что стало со злым героем?

- Где наши друзья стали жить?

- Что стали делать?

Все ответы детей постепенно собираются в единый сюжет. Дети придумывают название сказки. Один ребёнок пересказывает сказку.

Воспитатель: Молодцы, ребята, у нас получилась замечательная сказка.

Звучит шумовой эффект разбитого стекла.

Воспитатель: Ребята, посмотрите, чары рухнули, все окошки и двери открылись. Ой, посмотрите, кто проснулся. Это же наша принцесса. Лучи солнца осветили весь ее замок, и она проснулась. Давайте поздороваемся с ней. (Шумовой эффект разбитого стекла).

Принцесса «благодарит» детей и раздает конфеты (Песня «Сказки гуляют по свету»).

Воспитатель: Ребята, вам понравилось наше путешествие? Что для вас было самым интересным? Что было самым трудным? (рефлексия).

Воспитатель: А теперь нам пора отправляться в группу.