Методическая разработка. Коррекционно-развивающая деятельность по теме: «Формирование звуковой культуры речи детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной деятельности»
учебно-методическое пособие по развитию речи

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 83 Фрунзенского района Санкт-Петербурга

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

по теме: «Формирование звуковой культуры речи детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной деятельности»

Автор – составитель:

 учитель-логопед

Яськова М.М.

2023г.

Содержание

Аннотация

Методическая разработка коррекционно - развивающей работы в процессе совместной деятельности рассчитана на детей старшего возраста. Для достижения целей и реализации задач используются современные  образовательные технологии. Для детей имеющих тяжелые нарушения речи, встречающихся часто с непониманием и непринятием их в обществе, важным является взаимоотношение «взрослый-ребенок» в системе партнерства, равенства.  В эпоху новейших технологий (мультимедийные средства, программы, презентации). Основой обучения продолжают оставаться здоровьесберегающие, личностно-ориентированные, игровые технологии, создание проблемных ситуаций, требующие принятия конкретного решения или выбора из нескольких возможных, рефлексии настроения и эмоциональных состояний.

 Данный материал может быть использован учителями-логопедами, учителями-дефектологами, воспитателями при развитии звуковой стороны речи.

Введение

Развитие речи в дошкольном детстве является процессом, многоаспектным по своей природе. Так, этот процесс связан с умственным развитием, поскольку развитое мышление человека это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления.

В современных условиях наблюдается огромный рост речевой патологии, о чем свидетельствуют статистические данные.

Коррекция речи на основе логопедической работы – специальная работа, задача которой – способствовать естественному стремлению ребенка преодолеть психологический барьер общения, патологические недостатки речи.

   Фронтальные занятия характеризуются тем, что они проводятся одновременно со всеми детьми группы. При этом дети на фронтальных занятиях выполняют задания, одинаковые для всех. Подгрупповые и индивидуальные занятия предшествуют фронтальным, они являются своего рода подготовкой к ним. Подгрупповые занятия проводятся с небольшой подгруппой детей (4-6 человек), примерно одного возраста. При этом дети имеют сходные нарушения в речи либо в звукопроизношении. Во время подгрупповых занятий проводятся различные игры и упражнения, направленные на формирование всех компонентов речи. Работа направлена на автоматизацию звуков, обогащению и активизацию словаря, развитию грамматического строя речи, формирование навыков словообразования, развитие слоговой структуры слов, развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа и синтеза, совершенствование связной речи.

Основная часть

Основная цель – закрепление материала, отработанного на индивидуальных и подгрупповых занятиях, активное использование его в различных формах самостоятельной речи, дальнейшее расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром.

Задачи:

1. Закрепление правильного произношения звуков.

2. Различение на слух звуков.

3. Дифференциация правильно произносимых звуков.

4. Усвоение слов различной звуко-слоговой сложности.

5. Формирование грамматического строя речи.

6. Развитие диалогической и монологической речи.

На фронтальных занятиях организуется совместная работа, обеспечивающая межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

В структуре традиционного логопедического занятия выделяются следующие компоненты:

1. Организационный момент.

2. Повторение пройденного.

3. Изложение и закрепление нового материала.

4. Обобщение изученного, подведение итогов.

В зависимости от коррекционных и воспитательных задач, формируя структуру занятия, логопед подбирает те или иные компоненты, как традиционные, так и творчески переработанные с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Например, при планировании обучающего занятия, его структура может выглядеть следующим образом: воспроизведение опорных знаний детей, сообщение темы, цели и задач занятия, мотивация деятельности, восприятие и осознание нового материала, обобщение и систематизация знаний, подведение итогов.

При подготовке и проведении логопедического занятия логопед должен учитывать следующие требования:

• четко формулировать тему и цель занятия;

• соблюдать этапы занятия, их взаимозависимость и целенаправленность;

• последовательно усложнять речевой материал, предъявляемый детям;

• учитывать зону ближайшего развития, индивидуальные и возрастные особенности детей;

• доступно формулировать инструкции по выполнению заданий;

• использовать красочный наглядно-дидактический материал;

• создавать эмоциональный фон занятия.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных, умений и навыков.

I. Подготовительный этап

Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научится выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы нарушений эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Прифонематическихдислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между ...собой, (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильного произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30—45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качеству субститута.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: подражанию (имитативный).с механической помощью и смешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенногонащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р и р, а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х более успешно ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воз-действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем. Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед, объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слова ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения. v По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем — глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению: с другими звуками, т. е. дифференциации. Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш; разложить картинки по группам: слева картинки за звуком с, а справа — ш. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц — ч, ч — щ, ц — щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Содержание индивидуальной коррекционно-развивающей деятельности

Фронтальная работа включает в себя игры, упражнения и задания, способствующие развитию артикуляционной и мелкой моторики, дыхательной функции, развитию всех компонентов импрессивной и экспрессивной речи (грамматического строя речи, фонетических и фонематических представлений, диалогической речи, речевого общения в целом), а также неречевых психических функций (слухового, речеслухового и зрительного внимания и восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти и т.д.)

Ежедневный комплекс - артикуляционная и дыхательная гимнастика, игры и упражнения на развитие мелкой моторики и совершенствование всех компонентов речевой системы, подвижные игры и упражнения.

Артикуляционная гимнастика проводится ежедневно в начале коррекционного часа. Выполнение упражнений возможно строго при наличии у ребёнка индивидуального зеркала, которое должно быть устойчивым и соответствовать гигиеническим требованиям. Необходимость зеркала при выполнении артикуляционных упражнений объясняется возрастными несовершенствами детского развития – они пока ещё не ощущают положения своего тела и его частей в пространстве. Ввиду этого детям необходим зрительный контроль над выполнением упражнений. Кроме того важно не только организовывать зрительный контроль, но и привлекать тактильные ощущения, подготавливая детей к выполнению упражнений без зрительной опоры (старшая и подготовительная к школе группы), поскольку наличие последней не всегда возможно в процессе свободного общения. Ребёнок должен уметь ощущать и контролировать себя с опорой на эти ощущения.

Перед началом выполнения артикуляционной гимнастики у каждого ребёнка обязательно должен быть индивидуальный платочек или салфетка. Сразу после выполнения упражнений зеркала и салфетки убираются воспитателем.

При выполнении артикуляционной гимнастики воспитатель, в зависимости от возраста детей, должен являться образцом выполнения данных упражнений. Обязателен показ упражнения педагогом и синхронное с детьми его выполнение. Выполнение упражнений по речевой инструкции, но, при затруднении, педагог так же демонстрирует образец. Проведение артикуляционной гимнастики ограничивается чёткой речевой инструкцией педагога.

Для проведения артикуляционной гимнастики педагог обязан знать и владеть методикой, знать цель каждого артикуляционного упражнения и уметь чётко и правильно выполнять все упражнения комплексов.

Особо следует обратить внимание педагогов на контроль за качеством выполнения упражнений детьми. Важно следить за продолжительностью данного этапа, которая составляет 5-7 минут (вне зависимости от возраста детей). Количество повторов каждого упражнения не должно превышать 6 раз, но и не должно быть меньше 3-х (в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда) и выполняться строго под счёт до 6-ти.

Дыхательная гимнастика включается в структуру коррекционного часа логопедом по необходимости, исходя из особенностей детей группы, и представляет собой комплекс последовательных упражнений по развитию физиологического и речевого дыхания. При проведении дыхательных упражнений воспитатель должен строго следовать методическим рекомендациям и инструкциям к ним (не поднимать плечи, не надувать щёки, придать определённое положение ребёнку и т.п.)

Пальчиковая гимнастика является следующим немаловажным компонентом ежедневного комплекса упражнений. Игры и упражнения для гимнастики подбираются с учётом возраста детей и тематического плана (лексических тем). Несмотря на кажущуюся простоту этого вида работы, он играет значительную роль в речевом развитии дошкольников. От качества выполнения упражнений для развития тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук зависит эффективность коррекционной работы в целом (овладение графомоторными навыками и речевое развитие в общем).

Специфика выполнения игр и упражнений для развития мелкой моторики определяется возрастом детей. Сначала движения выполняются каждой рукой в отдельности, затем допускается объединение движений обеих рук, т.е. выполнение движений обеими руками одновременно и  выполнение упражнения обеими руками одновременно.

Для повышения качества выполнения упражнений детьми педагог должен сам чётко знать текст упражнений и соответствующие ему движения и требовать того же от детей. При этом темп речи и выполняемых движений должны совпадать. Для этого обязательно заранее ознакомиться с текстом упражнения и знать его наизусть, что позволит осуществлять адекватный контроль за выполнением детьми задания и оказывать необходимую помощь при затруднениях.

Игры и упражнения на развитие и совершенствование всех компонентов речевой системы – это задания, которые подбираются учителем-логопедом для закрепления материала, пройденного на подгрупповых логопедических занятиях. Они соответствуют возрасту детей и этапу коррекционной работы специалиста.

Подвижные игры и упражнения подбирают с учётом возрастных особенностей детей, специфики речевых недостатков, этапа коррекционной работы и тематического планирования.

В процессе проведения подвижных игр закрепляется и автоматизируется пройденный материал. Кроме того, посредством подвижных игр решаются важные воспитательные задачи.

Следует отметить, что для организации и проведения коррекционного часа воспитателю необходимо иметь картотеку соответствующего игрового (игрушки, настольные игры и т.п.), иллюстративного и речевого материала:

- комплект предметных картин (демонстрационных и индивидуальных) по лексическим темам;

- комплект развивающих и дидактических игр в соответствии с возрастом детей и программными требованиями;

- комплект сюжетных картин для составления предложений, рассказов;

- картотеку речевого материала (стихов, загадок, рассказов, сказок, пословиц и поговорок) согласно тематическому плану;

- картотеку пальчиковых игр и упражнений согласно перспективному плану на год;

- картотеку подвижных игр и упражнений в соответствии с лексическими темами.

- комплекты специального иллюстративного (предметные и сюжетные картины, схемы) и речевого материала для закрепления знаний и умений, полученных детьми на логопедических занятиях (для работы над слоговой структурой речи, автоматизацией различных групп звуков, для закрепления лексико-грамматических категорий и т.п.)

Продолжительность фронтальных занятий регулируется программными требованиями и возрастом детей (для старшей группы – 20-25, для подготовительной к школе группы – 25-30 минут).

Содержание каждого этапа работы регламентируется учителем-логопедом.

Воспитатель, если помогает, обязан четко придерживаться рекомендаций логопеда, осуществлять постоянный контроль за речью каждого ребенка, т. е замечать в детской речи дефектное произношение автоматизируемого звука и своевременно и тактично его исправлять.

Педагог должен являться образцом речи и поведения для детей. Он обязан пристально следить за правильностью, грамотностью и точностью построения собственных фраз и предложений, инструкций, за распространённостью и эмоциональной окрашенностью собственной речи, за тактичным обращением с детьми, имеющими особенности как речевого, так и психосоматического развития.

Фронтальная  организационно-образовательная деятельность в старшей группе по теме: Звук [А]

Цель: Знакомство с артикуляцией и акустической характеристикой звука

Задачи:

Коррекционно – образовательные:

  - уточнить произношение звука [А];

  - определять позицию звука в слове;

  - формировать и расширять у детей словарь по теме «Осень»;

 Коррекционно – развивающие:

 - учить детей выделять звук [А] из состава слогов, слов и предложений;

 - развивать мелкую, общую и артикуляционную моторику;

 - учить детей изменению силы и высоты голоса;

 - развивать фонематический слух и восприятие;

 - формировать у детей самоконтроль за речью через оральный, тактильно – вибрационный и акустический контроль;

Коррекционно – воспитательные:

 - воспитывать бережное отношение к окружающей среде.

Демонстрационный материал: картинки для звукоподражания, односюжетные картинки для составления предложений, предметные картинки (дуб, клён, берёза, осина, сосна, рябина; Аня, аист, арбуз).

Раздаточный материал: индивидуальные зеркала, красные фишки, синие фишки. Предметные картинки со звуком «А».

Ход занятия

I. Вводная часть (Организационный момент).

Правило поведения на занятии.

 - Раз, два, три, четыре, пять

 Будем мы сейчас опять

 Смотреть, слушать, размышлять,

 Но друг другу не мешать.

 Внятно, четко говорить,

 Не вертеться, не шалить.

II. Основная часть.

1. Сообщение темы занятия.

 - Ребята, послушайте, кто плачет?

-  Какой звук вы слышите? (звук [А])

 - Сегодня мы будем говорить о звуке [А].

2. Развитие артикуляционной моторики.

 - Но для начала давайте разомнем наши губки и язычок.

 - упражнения для губ: улыбка – хоботок, заборчик;

 - упражнения для языка: «вкусное варенье», «часики».

3. Работа по развитию речевого дыхания и голоса.

-Развитие диафрагмального дыхания.

 - А теперь давайте с вами надуем животик, как шарик.

Вот мы шарик надуваем,

А рукою проверяем (надуваем живот).

Шарик лопнул – выдыхаем,

Наши мышцы расслабляем.

-Голосовые упражнения:

 - Сейчас давайте произнесем звук [А] беззвучно, просто губками – шепотом – тихо – громко;

 - А теперь наоборот: громко – тихо – шепотом – беззвучная артикуляция.

4. Акустико – артикуляционный образ звука.

 - Ребята, а сейчас давайте произнесем звук [А] и посмотрим, какое положение принимают наши губки? (рот широко открыт). А как лежит язычок во рту? (язык спокойно лежит внизу, кончик языка за нижними зубами).

5. Развитие фонематического слуха.

Игра «Хлопай не зевай».

Звуки: О,А,У,И,А,А,А

 Игра: «Какой первый звук?»

- Ребята, на доске висят картинки. Давайте назовём, что там изображено

 (дуб, клён, берёза, осина, сосна, рябина).

Нужно отобрать те картинки, в которых есть звук [А]. Говорим название дерева, длительно произнося звук [А].

(берёзааа, осинааа, соснааа, рябинааа)

6. Физминутка «Листочки».

 - А теперь давайте превратимся в листочки.

Мы листики осенние,

На ветках мы сидим.

Дунул ветер – полетели.

Мы летели, мы летели

И на землю тихо сели.

Ветер снова набежал

И листочки все поднял.

Закружились – полетели

И на землю тихо сели.

7. Автоматизация звука в слогах, словах.

- Ребята у вас картинки («Аня, аист, арбуз»). Посмотрите, и если ваши слова начинаются со звука «А», то поднимите красную фишку.

- Звуковой анализ слова «Аня».

 - Выкладывание звуковой схемы слова цветными фишками.

 - Определение места звука в слове.

8. Автоматизация звука в предложении.

- Составьте предложение со словом Аня, аист.

9. Подведение итогов занятия. Рефлексия.

 - Итак, ребята, какой звук мы сегодня изучали?

 - Доскажите словечко до конца: ос…а, кос…а, лис…а, лун…а, ложк…а, берез…а, сосн…а, ветк…а, осин…а, собак…а, калин…а, рябин…а.

 - Звук [А] какой?

- Вы ребята сегодня молодцы, выполнили все задания.
Молодцы, хорошо занимались, слушали внимательно, хорошо отвечали на вопросы.

Фронтальная  организационно-образовательная деятельность в подготовительной к школе  группе

Тема: Звуки [М] и [Мь]

Цель: Закрепить у детей представление о звуках [М] и [Мь], познакомить с буквой «М».

Задачи:
Образовательные:
- автоматизировать в речи поставленные звуки;
- закрепить у детей представления об артикуляционном укладе звуков [М] – [Мь];
- отрабатывать навык выделения заданного звука в слове, определение места звука в слове;
- формировать умение выделять и различать звуки [М] – [Мь], опираясь на слуховой, зрительный;
- совершенствование грамматического строя речи ( согласование прилагательных с существительными);

Развивающие:
- развивать фонематическое восприятие, навыки звукового анализа и синтеза;
- зрительное внимание, мышление, артикуляционную, тонкую и общую моторику, координацию движения.

Воспитательные:
- воспитывать у детей позитивное отношение к логопедическим занятиям, культуры поведения во время их проведения.

Демонстрационный материал: аудиозапись, картинки опоры, предметные картинки со звуком [М] в начале (машина, мост, матрос), картинки со звуком [Мь] в начале (Мука, дома, сом, мед, сметана).

Раздаточный материал: зелёные и синие квадраты, набор для слогового анализа.

Ход занятия:

Организационный момент:

Развитие артикуляционной моторики, по картинкам опорам.

 Упражнения: «Открыть-закрыть рот», «Почмокай губами», «Чистим нижние зубки».

Развитие речевого дыхания, по картинкам опорам: Вдох носом, на выдохе длительной произнесение звука [М].

Основная часть:

Знакомство с темой:

- На занятии наши глазки внимательно смотрят и всё видят,

Ушки внимательно слушают и всё слышат,

голова хорошо думает.

 - Сегодня у нас в гостях домашние животные. Угадайте какие?

   Аудиозапись «Буренушка-козочка» (мычание коровы и блеяние козы).        

- Ребята, отгадайте какой первый звук произносят животные?

 ([М] и [Мь])

– Сегодня мы с вами вспомним, что мы знаем о звуках [М] и [Мь].

Произношение, характеристика звуков:

- Давайте мы произнесём звук [М]: сначала тихо, а теперь громко.

- Что нам помогает произнести  звук [М]? (губы)

- Дайте характеристику звуку [М]: согласный, твёрдый, губной.

- А теперь произнесём звук [Мь]: тихо-громко.

- Дайте характеристику звуку [Мь]: согласный, мягкий, губной.

Дидактическая игра «Будь внимателен!»

Сейчас я посмотрю, какие вы внимательные. Я буду называть звуки, а вы, если услышите звук [М], поднимите синий квадратик, если [Мь] – зеленый.

(М, а, ть, п, мь, кь, к ….)

- А теперь усложняем – я буду произносить слоги, а вы будьте внимательны.

(Па,  ма, му, ти, мю, ми, ки, мё, мо…)

 Воспроизведение звуковых рядов и определение порядка звуков в сочетаниях: АМ, МО, ИМУ.

-  Посмотрите – это малыш  и он только учится говорить.

- Вот так он просит кушать АМ. Сколько звуков он сказал? Какой первый звук? Какой второй?

- А сейчас он произнёс   МО:

- А теперь ИМУ:

Развитие фонематических процессов

Определение общего звука в словах: молоток, гастроном, трамвай

- Назовите звук, который я выделю голосом

Физкультминутка «Муха».

Муха целый день летает,          (махи руками)

Всем она надоедает,

Ночь в квартире настаёт,          (присесть, руки вниз)

Она летать перестаёт.

Определение места звуков в словах:

Игра «Рыболов».

- А мы с вами сейчас будем «ловить» слова (картинки) сначала те, в которых звук [М] - в начале слова и [Мь] - в начале слова,  затем слова (картинки), в которых звук [М] - в середине слова и [Мь] - в середине слова.

 Слова: мука, дома, сом, мед, сметана, муха, комар, медведь, дом...

7. Игра «Слоговой дом»

- Корова и коза просят вас, помочь им разложить картинки в слоговые домики.

- Посчитайте, сколько слогов в слове и положите картинку в нужный домик. Объясните свой выбор.

Итог и оценка занятия. Рефлексия.

Кто был у нас в гостях?

Какие  звуки мы сегодня повторили?

Вы ребята сегодня молодцы, выполнили все задания.
Молодцы, хорошо занимались, слушали внимательно, хорошо отвечали на вопросы.

Заключение

        Воспитание правильной речи у детей должно стать первостепенной задачей, которую решать надо повсеместно и каждому участнику всего коррекционно-образовательного и воспитательного процесса вне зависимости от этапа работы, режимного момента или возраста детей. Комплексное и компетентное воздействие на развитие детей, высокая заинтересованность и участие педагогов и специалистов групп позволят значительно повысить эффективность коррекционной работы и сократить её сроки.

Хочется надеяться, что с помощью этого пособия воспитатели и учителя-логопеды смогут наиболее эффективно и методически верно организовывать коррекционную работу с дошкольниками, имеющими речевые патологии.

Используемая литература

1.Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2003.

2.Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. I  период. Пособие для логопедов. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.

3.Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. III  период. Пособие для логопедов. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.

4.Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. II  период. Пособие для логопедов. - М.: Издательство «ГНОМ и Д»,1999.

5.Нишева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2003.

6.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов дефектологов воспитателей. – М.: «Мозаика – Синтез»; М.: ТЦ Сфера, 2003.

7.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.:« Издательство ГНОМ и Д», 2003.

8.Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. Альбом дошкольника. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001.

9.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001.

10.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи: М., 1991.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). - М.: Издательство «Альфа»,1993.