"Формирование звукобуквенного анализа и синтеза в процессе обучения грамоте обучающихся 1 класса специальной (коррекционной)общеобразовательной школы VIII вида"
учебно-методический материал по чтению (1 класс) по теме

Введение…………………………………………………………………….3-5

Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте  детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1Характеристика письменной речи. Предпосылки обучения грамоте в условиях нормативного развития…………………………………………..6-10

1.2 Особенности готовности  к  обучению грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………11-14

1.3Характеристика письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………15-20

Глава II. Экспериментальное исследование  готовности  к обучению грамоте обучающихся 1 класса СКОШ 8 вида

 2.1  Цель, задачи и организация  экспериментального исследования……..21

 2.2 Методика экспериментального исследования……………………….22-24

 2.3 Анализ результатов изучения готовности к обучению грамоте детей  с интеллектуальной недостаточностью………………………………………25-28

 2.4 Методические рекомендации по формированию звукобуквенного анализа и синтеза на начальном этапе обучения грамоте у детей с интеллектуальной недостаточностью….………………………………………………………..29-33

Заключение………………………………………………………………….34-35

Список литературы………………………………………………………….36-40

Приложения…………………………………………………………………..41-67

Введение

Обучение грамоте - это одна из важнейших задач стоящих перед начальной школой. Обучению грамоте (чтению и письму) детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями, которые нуждаются в специализированной коррекционной помощи.

В современной методике по обучению грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – нужная предпосылка для овладения чтением, а потом и письмом, которое построено по звукобуквенному принципу.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по его развитию будет способствовать развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка и овладением письменной речью.

Исследованиями  проблем овладения грамотой у умственно отсталых школьников занимались Т. Г. Егоров, Р. Е. Левина, Г. А. Каше, В. К. Орфинская, Н. А. Никашина, Л. Б. Баряева, В. Г. Горецкий, Р.И. Лалаева, Г. А. Каше, В.В.Воронкова и др.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами обучения грамоте и формированию звукобуквенного анализа и синтеза у обучающихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ 8 вида, на сегодняшний день недостаточно разработаны.  Таким образом, в настоящее время проблема формирования звукобуквенного анализа и синтеза у обучающихся с нарушением интеллекта  является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Цель данного исследования – изучение особенностей развития звукобуквенного анализа и синтеза у  детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста, а так же разработка методических рекомендаций по формированию звукобуквенного анализа и синтеза у данной категории детей.

Объект исследования – процесс развития звукобуквенного анализа и синтеза как одна из предпосылок овладения грамотой  у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются особенности коррекционно-педагогической работы по формированию  звукобуквенного анализа и синтеза у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: одним из факторов, препятствующих овладению грамотой, детьми с интеллектуальной недостаточностью, является несформированность звукобуквенного анализа и синтеза, что предполагает необходимость проведения специально организованной коррекционно-педагогической работы на начальных этапах обучения грамоте данной категории детей.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме   обучения грамоте  и формирования звукобуквенного анализа и синтеза у  детей с интеллектуальной недостаточностью.
2. Провести экспериментальное исследование  особенностей фонематического анализа и синтеза у детей с интеллектуальной недостаточностью.
3. Проанализировать  полученные результаты.
4. Разработать методические рекомендации по формированию звукобуквенного анализа и синтеза в процессе обучения грамоте  детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования:

                     1.Теоретический (анализ психолого-педагогической  и специальной литературы).

             2.Биографический (анализ медицинской и педагогической документации).

            3.Экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента).

              4.Статистический (количественная и качественная обработка результатов).

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе БОУ СМР «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа 8 вида» г. Сокол. В нем принимали участие обучающиеся 1 класса(с легкой степенью умственной отсталости) в количестве 7 человек в возрасте от 7 до 9 лет.

Практическая значимость исследования.

Описанные в работе диагностические и коррекционно-развивающие приемы могут быть использованы в практике работы по обучению грамоте и формированию звукобуквенного анализа и синтеза у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Этапы исследования.

Первый этап исследования был посвящен изучению литературы, постановке проблемы и определению задач исследования.

Второй этап был направлен на подбор диагностических методик по проблеме исследования, проведение экспериментального исследования, обобщение и систематизацию полученных данных.

        Третий этап был направлен на разработку методических рекомендаций по формированию звукобуквенного анализа и синтеза.

Структура работы.

Работа изложена на 67 странице. Структурно работа содержит 2 главы, введение, заключение, список  литературы из 59 источников и 4 приложения. В приложениях приводятся конспекты уроков, игры и упражнения, задания для индивидуальной работы.

Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей

1.1 Характеристика письменной речи. Предпосылки обучения грамоте в условиях нормативного развития.

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, учёные выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005).

Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).

Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом [37] [51] [55].

         Согласно концепции А.Р. Лурии и Л.С.Цветковой, письменная речь - это особый вид деятельности, включающий в себя три уровня (психологический, сенсомоторный, лингвистический).

На психологическом уровне осуществляется:

1) возникновение намерения, мотива к письменной речи;

2) создание замысла;

3) создание на основе замысла общего смысла;

4) регуляция деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями.

Сенсомоторный уровень делится на два подуровня: сенсо-акустикомоторный и оптикомоторный подуровни. Сенсоакустикомоторный подуровень обуславливает процесс звукоразличения, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слов, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает установление последовательности написания букв в слове, что возможно при сохранной слухоречевой памяти. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку (перекодирование) с одного кода на другой:

• при письме - со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки;
• при чтении происходит соотнесение букв с соответствующими звуками. При этом отмечаются сложные соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой.         

Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письменной речи необходимы: обобщенные представления о звуках данной языковой системы, устойчивые связи звуков и букв, означающих эти звуки и обобщенные в устойчивые графемы.

На лингвистическом уровне происходит реализация перевода внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды - лексикоморфологические и синтаксические единицы.

Письменная речь обеспечивается работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу этого процесса: акустический, оптический, кинестетический, кинетический, проприоцептивный, пространственный и др.

Таким образом, при письме и звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов, перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами, при написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательных анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.

Каждый уровень реализуется за счет работы различных отделов коры головного мозга:

психологический уровень осуществляется за счет работы лобных отделов головного мозга (передне-задне- и медео-базальных отделов лобной области КГМ);

психофизиологический уровень - за счет заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;  

лингвистический уровень - за счет передних и задних речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику.

Таким образом, для осуществления письменной речи необходимо наличие всех трех структурных уровней, входящих в состав деятельности вообще.

Для успешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки, которые помогут им правильно усвоить навыки чтения и письма [25, c.16].

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня  готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов.

 Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений [49, c.62].

Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов. В нем должны быть представлены все основные часть речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова.

У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития предпосылок обучения грамоте старших дошкольников. Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.  У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки [12] [16] [27].

Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, а именно сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа, формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи. К концу старшего дошкольного возрастного периода ребенок достигает довольно высокого уровня развития речи. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью на основе постоянного обогащения словарного запаса и систематической работы над грамматическим строем языка.

1.2 Особенности готовности к обучению грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью.

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [41].

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети - олигофрены. В настоящее время в связи с обшей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения» исключен из Международной классификации заболеваний. Предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие».

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «дети с интеллектуальной недостаточностью», мы будем иметь в виду только эти клинические группы. В настоящее время данные категории детей обучается в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах 8 вида.

Л.С. Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания. Эффективности в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти.

Специфика готовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе.

Поскольку современный метод обучения грамоте аналитико-синтетический, то в первую очередь у детей еще в дошкольном возрасте должна быть сформирована фонематическая система.

По мнению многих авторов (Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская и др.), фонематическая система является основой устной и письменной речи включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия. [10],[35].

Особые трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказывается не сформирован фонематический анализ, который является одним из основных операций над языком и более высокой ступенью развития фонематической системы.

Звукобуквенный анализ и синтез слогов и слов – один из этапов совместной работы учителя и логопеда. Он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создает в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места звука.

Анализ литературных данных (Е.Н. Винарская, В.К. Орфинская, Л.А. Чистович и др.) позволяет представить модель фонематического анализа следующим образом:

• ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществляет слуховой анализ речи);
• слышимое слово или звук переводится в артикуляторное решение;
• полученные образы сохраняются в памяти;
• звук идентифицируется с фонемой и осуществляются операции выбора;
• осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом. [35]

Овладеть фонематическим анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова.

Звукобуквенный анализ является своеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать слова формируется у детей благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм  анализа, по усвоению понятий “звук”, “буква”, “слово”. Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематические противопоставления, устанавливают смысло-различительные функции фонем. Данный вид анализа предполагает не только выделение и узнавание отдельного звука в слове, связывание его с буквой. Основное значение – ввести ребенка в звуковую систему языка, научить устанавливать отношения между звуками, составляющими слово.

 Доказано, что осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения письму и чтению (обучения грамоте).

Развитие фонематического слуха и звукобуквенного анализа далеко не безразлично  для дальнейшего успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.

Психологами установлено, что для дошкольника речь выступает прежде всего как средство общения. «Слово и его звуковое строение, - писал Л.С. Выготский, - воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [10]. Экспериментально доказано, что осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения письму и чтению (обучения грамоте).

У умственно отсталых детей недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у детей с нарушением интеллекта  могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.

В исследованиях речи умственно отсталых детей, выполненных сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии Г.А.Каше и Д.И.Орловой под руководством Р.Е.Левиной, была обнаружена связь между состоянием произношения и степенью овладения звуковым составом слова. Было выявлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звукобуквенном анализе слова, так как дети имеют крайне слабо развитые фонематические представления. Они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, часто смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов. В результате оказываются недостаточными наблюдения над своей и чужой речью, а необходимые обобщения - неполными. По мнению К.К.Карлепа (1971), это проявляется в запоздалом развитии речи, в отсутствии внимания к звуковой стороне речи даже в школьном возрасте: «Умственно отсталый ребенок даже после продолжительного обучения склонен обращать внимание только на предметное значение слова, а не на звуковое оформление его. Такое состояние познавательной деятельности в речевой сфере приводит к тому, что умственно отсталый ребенок, не осознавая звуковой стороны речи ... не готов к овладению грамотой в обычных условиях» (К.К.Карлеп, 1971).

1.3 Характеристика письменной речи у детей с интеллектуальной  недостаточностью.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у  детей с интеллектуальной недостаточностью  приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Достаточно подробно психологические особенности усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны В.Г. Петровой [40].

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Р.И. Левина отмечает, что первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у  школьников с нарушением интеллекта нарушенное произношение - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с интеллектуальной недостаточностью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

Другая картина наблюдается у детей с нарушением интеллекта: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» -  учащиеся с интеллектуальной недостаточностью  не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непонимание того, что слово - это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звукобуквенного анализа - перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики - при чтении(Петрова В.Г., Аксенова А.К. ,Лалаева Р.И).

«Дети не могут понять, - пишет В.Г. Петрова, - что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления» [40].

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1 - 2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» [30].

В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у ребенка с интеллектуальной недостаточностью, которая особенно отчетливо проявляется в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.

Кроме общих недостатков, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

В специальной (коррекционной) школе 8 вида встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности.

По данным М. Б. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у  школьников  с нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у  школьников с интеллектуальной недостаточностью  характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В. В. Воронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К. К. Карлеп, Д. И. Орлова).

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографических правил.

В работах отечественных ученых (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше,Л.Ф.Спирова, Г.В.Чирикина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой.[45],[53] Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить три группы специфических ошибок:

1. Замены букв (“бопеда” вместо “победа”, “Тану” вместо “Таню”, “пил” вместо “пыль”, “тистит” вместо “чистит”...).

2 Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов (“кичат” вместо “кричат”, “сит” вместо “сидит”, “довр” вместо “двор”, “барт” вместо “брат”).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов (“у сосны” - “усосны”, “светитлуна” вместо “светит луна”);

б) пропуск и замена предлогов (“ваза столе стоит”, “мяч упал и стола”);

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными (“пять столы”, “грязное рубашка”);

г) смешение падежных окончаний (“катались на машину”, “лечила зубу”).

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения (“Саша рыбу”. “Стали кататься лыжах”);

б) отдельное написание главного и придаточного предложения («Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках»);

в) употребление придаточного предложения без главного (“Если пойдет дождь”).

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами[23]:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

Дисграфия школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве звукобуквенного анализа и синтеза,акустическаядисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у детей с интеллектуальной недостаточностью  обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у  детей с интеллектуальной недостаточностью и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, и в анализе звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звукобуквенной структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у  детей с интеллектуальной недостаточностью связано с дефектами произношения звуков речи.

Выводы по   I главе:

1.Формирование такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письменная речь, представляющей собой переплетение различных умений и навыков, происходит у ребенка не сразу, а последовательно и  поэтапно.

2.Овладение звукобуквенным анализом и синтезом является важной предпосылкой к обучению грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью.

3.Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Глава II. Экспериментальное исследование  готовности к обучению грамоте обучающихся 1 класса  СКОШ 8 вида.

2.1Цель, задачи  и организация экспериментального исследования.

Цель исследовании -  изучение сформированности звукобуквенного анализа и синтеза у  детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста, как одной из предпосылок  овладения грамотой у данной категории детей.

Задачи исследования:

1.Осуществить отбор экспериментальных методик.

2.Проанализировать полученные результаты.

3.Разработать методические рекомендации по формированию звукобуквенного анализа и синтеза у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Исследование проводилось в 1 классе БОУ СМР «Специальная(коррекционная)общеобразовательная школа 8 вида» на этапе добукварного периода в начале учебного года .В исследовании принимали участие дети в количестве 7 человек с легкой степенью умственной отсталости в возрасте от 7 до 9 лет. По данным логопедического обследования у всех детей было выявлено системное недоразвитие речи различной степени тяжести, а также разнообразные по проявлениям речевые расстройства. В процессе исследования проведена работа отдельно с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. В случае затруднения при выполнении задания ребенку предлагалась помощь. Для достижения поставленной цели исследование проводилось в несколько этапов.

2.2  Методика экспериментального исследования.

Методика предполагала следующую серию заданий:

Серия 1.Изучение  состояние звукопроизношения.

■ Обследование изолированного произношения звуков:

Гласные: [А], [О], [У],[Э],[И], [Ы].

Свистящие, шипящие, аффрикаты :[С],[С’],[3],[З’],[Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ];

Сонорные звуки: [Р], [Р’],[Л], [Л’],[М], [М’],[Н],[Н’];

Глухие и звонкие парные: [П] –[Б],[Т] –[Д], [К] –[Г], [Ф] –[В], в твердом и мягком звучании ([П’] –[Б’],[Т’] – [Д’],[К’] –[Г’],[Ф’] – [В’]);

Мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т.д.

Процедура: учитель называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой.

■ Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.

■ Обследование произношения звука в словах с различной слоговой структурой. С этой целью использовались наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков.

■ Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке.

Медвежонок залез на сосну.

Примерные предложения для проверки произношения звуков [Р],[Р’], [Л],[Л’],[М], [М’], [Н],[Н’]:

Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами.

Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных;

звуков (звонких и глухих ) [П] – [Б], [Т] –[Д], [К] –[Г], [Ф] – [В],[С] – [3], [Ш] –[Ж]:

На дубу прыгает белка.

Дети видели в лесу дупло дятла.

У Зины болят зубы.

Соня завязывает синий бант

Серия 2. Исследование фонематических представлений, фонематического анализа и  синтеза.

А) Фонематические представления.

Для исследования состояния фонематических представлений детям были предложены следующие задания:

         Б) Фонематический анализ.

С этой целью детям предлагались задания, в которых требовалось:

1) Выделить звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук[ Ш] в слове ШАПКА?», «Звук[А] в слове АНЯ?», «Звук[Р] в слове РЫБА? ». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится учителем интонировано.

2) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты слышишь [С]в слове СУМКА, в начале или в конце слова?». Далее предлагается определить звук в конце слов:  нос.

3) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, сани), а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка).

В) Фонематический синтез.

Детям предлагались задания, в которых было необходимо составить простые слова из последовательно данных звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».

Предлагаются сначала три звука:[С],[О],[К] - сок,[Ш], [У],[М] - шум, [Р], [А],[К] - рак,[Д],[О],[М] – дом,[Ж], [У], [К] - жук.

2.3Анализ результатов  исследования готовности к обучению грамоте  обучающихся 1 класса  СКОШ 8 вида.

Результаты исследования состояния звукопроизношения у детей экспериментальной группы.

У всех детей, принимавших участие в обследовании, отмечались нарушения произносительной стороны речи, которые чаще выражались  в следующем:

Замены звуков по фонетическому сходству. Так, звонкие согласные заменяются глухими.

Например:  замены (з - с: забор - «сабор»; г - к: гора - «кора»; д - т: дуб -«туб»).

 Замены (ж - ш: жаба - «шаба»; з - с: зима - «сима»; д - т: дорога -«торока»; г - к: гранат - «кранат»).

Замены (д - т: дупло - «тупло»; з - с: зуб - «суб»; ж - ш: жара - «шара»).

Также заменяют звуки группы свистящих - шипящих, сонор:

 - с -ш (шесть - «шешть» ), з- ж (забота - «жабота»), р - л (рыба - «лыба»);

 - ц- ч (цепь - «чепь»), щ - ч (щука - «чука»), р - л (рука - «лука»).

Кроме того, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение.

Например: - з - ж (зуб - «жуб»), ц - ч (цапля - «чапля»), р - л (рука - «лука»).

           Данная  группа детей была обследована учителем- логопедом. В процессе обследования выяснилось, что, у 10% детей речевое развитие соответствует норме,  у 70% обследуемых системное недоразвитие речи легкой степени, у 50% - стертая дизартрия (нарушение произносительной стороны речи из-за иннервации артикуляционного аппарата), у 10% - заикание.

Рисунок 1

Результаты исследования фонематических представлений у детей  экспериментальной группы.

Рисунок 2

 При исследовании фонетической стороны речи выявленанесформированность, недефференцированность фонематического восприятия. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные, звуки. Это объясняется тем, что они очень близки акустически. При повторении слогового ряда также  возникли трудности  в  слогах с шипящими, свистящими и сонорными звуками. При выполнении заданий, где нужно было придумать слово на заданный звук, возникли затруднения при нахождении  заданного звука в середине и в конце слова.

Результаты исследования состояния фонематического анализа и синтеза

у детей экспериментальной группы

Рисунок 3

В ходе исследования выяснилось, что фонематический анализ и синтез   вызывает большие затруднения у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью. Характерной трудностью при вычленении первого звука из слова оказывается сложность расчленения слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове «сумка» дети называют не звук [с], а слог [су], поскольку согласный и гласный образуют слог слияния, который произносится за один артикуляционный акт. Больше всего трудностей при фонематическом анализе возникало при выполнении  задания на определение количества звуков в  двухсложных словах (рама, каша), а также в словах, состоящих из 5 звуков (кошка, белка). Ни один ребенок не мог определить последний звук в слове.

В ходе исследования фонематического  синтеза детям предлагалось составить простые слова (например:  рак) из звуков  предъявленных на слух. Самостоятельно с заданием не справилась большая часть обучающихся, требовались наводящие вопросы, использование наглядности и помощь учителя.

Таким образом, одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

В процессе экспериментального исследования у обучающихся 1 класса с интеллектуальной недостаточностьюбыли выявлены нарушения звукопроизношения, недифференцированность фонематического восприятия, а также  несформированность фонематического анализа и синтеза, что свидетельствует о недостаточной готовности к овладению грамотой детей с интеллектуальной недостаточностью.

2.4 Методические рекомендации по формированию звукобуквенного анализа и синтеза в процессе обучения грамоте у детей с интеллектуальной недостаточностью

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В работах А.К. Аксеновой, Р.И.Лалаевой, В.Г. Петровой выделены следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

1. Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
2. Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.
3. Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Исследователи отмечают, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать и особенности восприятия и произношения звуков речи школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Многие из них воспринимают начало слова более четко, чем его середину или конец.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л часто затруднено вследствие их дефектного произношения умственно отсталыми детьми (Лалаева Р.И., Петрова В.Г.). Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Лалаева Р.И. рекомендует, прежде всего:

1. Уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов.

При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

  2. Вычленение первого и последнего звука из слова

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем естественной артикуляцией и интонацией.

Петрова В.Г отмечает, что умственно отсталые дети часто затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше - позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна.

Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим она считает важным обратить внимание на различение самих понятий раньше - позже, первый - последний [40]. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена.

3.Вычленение первого согласного из слова.

Л.Г. Парамонова отмечает, что вычленение первого согласного звука из слова дается умственно отсталым детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо [ш] называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му". Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке [39].

Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа - звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И Лалаева отмечает, что работа по вычленению первого звука из слова может проводится только после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова [30].

4.Определение конечного согласного в слове.

Р. И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

5. Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

При определении места звука в слове учитель уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска "светофор", разделенная на три части: красная левая часть - начало слова, средняя часть желтого цвета - середина слова, правая зеленая часть полоски - конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных - двусложных словах: например, место звука [а] в словах аист, два, мак, место звука [и] в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

6. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)

Работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. С этой целью на данных уроках можно использовать следующие виды работы: дидактические игры, упражнения, индивидуальные задания. Примеры игр и упражнений, а также приемов работы приведены в приложении №2, №3, №4.

Овладение навыками звукобуквенного  анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Поэтому очень важно начинать обучение звуковому анализу на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы, в результате в сознании детей образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и буквой. На основе звукобуквенного анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Осознание звуковой структуры слова и работа по звукобуквенному  анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте. С другой стороны, обучение грамоте будет способствовать дальнейшему осознанию звуковой структуры слова. Собственно ручное написание слогов и слов дает детям дополнительные возможности увидеть и кинестетически ощутить графические изображения выделяемых звуков. В результате дети быстрее овладевают умением производить звукобуквенный анализ и синтез  в умственном плане.
 Такой комплексный подход повышает эффективность  коррекционного воздействия, служит совершенствованием речевых возможностей детей с интеллектуальной недостаточностью.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию звукобуквенного анализа и синтеза должна строиться по принципу эффективного взаимодействия учителя и логопеда. Контакт учителя с логопедом осуществляется на всех этапах работы по обучению грамоте. Сотрудничество учителя с логопедом осуществляется по следующим направлениям:

1.Взаимопосещение уроков, логопедических занятий.

2.Проведение интегрированных уроков.

3.Анализ характера ошибок в рабочих тетрадях.

4.Совместная проверка контрольных работ по письму.

Предусматривается, что должна быть выработана единая стратегия по формированию звукобуквенного анализа и синтеза. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную деятельность значительно повыситься, если будет прослеживаться взаимосвязь планирования работы учителя и логопеда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения людей. Она дает возможность выражать мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека, а для  ребенка с интеллектуальной недостаточностью  особенно.

В процессе обучения грамоте младших школьников с нарушениями интеллекта  возникает проблема  формирования у них звукобуквенного  анализа и синтеза. Вопрос о методике их обучения, развития и коррекции остается актуальным.

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении в овладении грамотой, звукобуквенный анализ и синтез – вторая. Нами было проведено исследование фонематических процессов у обучающихся 1 класса с интеллектуальной недостаточностью.

По результатам экспериментального исследования было выявлено следующее:

- недостаточная сформированность предпосылок к   развитию навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

- неумение слышать в слове отдельные звуки и последовательно вычленять их из слов;

- дети испытывают трудности дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении;

- низкий уровень предпосылок к успешному обучению грамоте;

            На основе результатов исследования нами были разработаны методические рекомендации по развитию звукобуквенного анализа и синтеза у данной категории детей.

Таким образом, поставленные нами цели и задачи были реализованы в процессе исследования. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: несформированность звукобуквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью является фактором, препятствующим овладению грамотой.

Проблема формирования звукобуквенного анализа и синтеза у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью исчерпана далеко не полностью и требует дальнейшего изучения и разработки новых, более эффективных методических приемов с использованием современных технологий.

Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что представленная система работы может быть использована   специалистами начального образования специальных (коррекционных) общеобразовательных школ 8 вида  при коррекции  звукобуквенного  анализа и синтеза у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб.для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2002.
2. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - №6.
3. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. - СПб.: Изд-во «Союз», 2004.
4. Безрукова Е. 3., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. - Свердловск, 1974.
5. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М., 1997.
6. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972.
7. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егорова. - Иркутск, 1988.
8. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. - 1997 - №5 - С.53-62.
9. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983.
10. Выготский Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. – М.: Эксмо-Пресс, 2006.
11. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985.
12. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых классов. – Саратов, 1981.
13. Горецкий В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М.: Просвещение, 2001.
14. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 1959.
15. Гурьянов Е.В.Психология обучения письму. -М.,1959.
16. Дементьева Н.Ф. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. - 1994. - №6. - С.63-67.
17. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985.
18. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: Просвещение, 1988.
19. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. Пособие для психолого-пед. комис. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003.
20. Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. - М.: Образование, 1995.
21. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
22. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – М.: Речь, 2007.
23. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
24. Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 1988.
25. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. — М., 1957.
26. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985.
27. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993. - №1.
28. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987.
29. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М: Педагогика, 1991.
30. Кузмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно- развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М., 1987.
31. Лалаева Р.И.Нарушение процессов овладения чтением у школьников
32. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2004.
33. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. - 1999. - №3. - С.18-21.
34. Мастюкова Е. М., Певзнер М. С., Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития. - Иркутск, 1992.
35. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - №5. - С.67-74.
36. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2003.
37. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторныхалаликов. // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 256. – М., 1963.
38. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Изд-во «АРКТИ», 2002.
39. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.
40. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. — М.; Л., 1973.
41. Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
42. Петрова В.Г.Развитие речи учащихся вспомогательной школы
43. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1997. - №3. - С.52-56.
44. Психологияаномального развития детей: Хрестоматия в 2.Т./ под ред. Лебединского В.В. и Бардышевской М.К. - М.: ЧеРо, 2002
45. Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.П.Петровой. - Красноярск, 1995.
46. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии: сб. науч. тр. – Екатеринбург: Урал.гос. пед. ин-т., 1992. - Вып.2.
47. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб.пособие.- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.
48. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
49. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1993. - №1. - С.77-82.
50. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001.
51. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - №5. - С.62-66.
52. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
53. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. - М.: Альфа, 1993.
54. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. – 2004. - №1.
55. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. - СПб.-М., 1996.
56. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
57. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. - 2001. - №6. - С.34-38.
58. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998.
59. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век",

ПРИЛОЖЕНИЯ

                                                       №1

 Конспекты уроков по обучению грамоте.

 Урок обучения грамоте№1  «Знакомство со звуком и буквой Р» (чтение)

Цель урока: Познакомить детей с буквенным обозначением звука [р], сформировать навык чтения прямых и обратных слогов, односложных слов с буквой р.


Задачи:


1) образовательные:

- формирование умения выделять первый звук в слове, устанавливать порядок звуков и букв в слогах и односложных словах;

-закрепление навыка слияний в прямых и обратных слогах, односложных и двусложных словах структуры СГСГ словах;

2) по развитию речи:

- формирование умений участвовать в учебной беседе, понимать обращённую речь, следовать инструкциям, отвечать на вопросы;

-уточнение или автоматизация артикуляции звуков [р].

3) коррекционно-развивающие задачи:

- развитие аналитико-синтетической деятельности на материале звукобуквенного анализа и синтеза слогов, односложных слов, , пространственных ориентировок,;

-формирование номинативной функции речи;

-развитие навыков участия в учебном диалоге (понимание вопросов и ответов других учащихся, построение ответов, дополнение ответов других детей).

4) Воспитательные задачи:

-воспитание интереса к урокам чтения, эмоциональной отзывчивости, культуры поведения на уроке.


Оборудование :календарь, карточка с буквой Рр, картинки (рычащая собака, рыба, шар, рак, сыр, кот), слоговые таблицы, касса букв и слогов, полоски и полукольца для конструирования.

ХОД УРОКА:

 1.Организационный момент:

Физкультминутка

Зайка

Зайка серенький сидит
И ушами шевелит.
Вот так, вот так
Он ушами шевелит.
(Присесть и руками над головой изображать ушки )


Зайке холодно сидеть.
Надо лапочки погреть -
Вот так, вот так
Надо лапочки погреть (хлопаем в ладоши)

Зайке холодно стоять,
Надо зайке поскакать-
Вот так, вот так
надо зайке поскакать.( Прыжки)


Зайку волк напугал
Быстро зайка убежал (бег)

Раз, два – выше голова,

Три, четыре – руки шире,

Пять, шесть – тихо сесть,

Семь, восемь – лень отбросим.

                             2. Работа с календарем:

• 
  Какое сейчас время года? (с опорой на схему «Времена года»)

- Какой сегодня день недели? (с опорой на схему «Дни недели»)

- Какой день недели был вчера?

- Какой день недели будет завтра?

- Какое сейчас время суток? (с опорой на схему «Части суток»)

- Как называется утренний прием пищи?

                                      3. Проверка домашнего задания

1)Назовите буквы из красного домика и из синего домика

2)Чтение букварной страницы (47

                  4. Физкультминутка

Ветер дует нам в лицо (руками машем себе в лицо),

Закачалось деревцо (руки вверх и качаемся).

Ветерок все тише, тише (медленно приседаем),

Деревцо все выше, выше (медленно встаем, поднимаемся на носочки, руки вверх).


Как на горке снег, снег (встаем на носочки, руки вверх)

И под горкой (приседаем),

И на елке (встаем, руки в стороны),

И под елкой (обхватываем себя руками),

А под снегом спит медведь (пальчик к губам)

Тише, тише, не шуметь (шепотом, поворачиваясь в разные стороны)

5. Выделение звука [р] в начале слова. Работа с загадкой.

- Отгадайте загадку:

Я живу в реке и в море,

Плаваю там на просторе.

Хорошо ли я живу,

Никому не расскажу.

( Рыба)

• 
  Рассмотрите картинку. Назовите, кто это? (рыба)
• 
  Какой первый звук в слове «рыба»?

6. Уточнение артикуляции звука [р]

• 
  Как рычит собака? ( Сначала хором, затем по одному).
• 
  Произнесите звук [ Р]. Свободно ли проходит струя воздуха через рот или во рту есть преграда? Что мешает прохождению струи воздуха? (Язык)
• 
  Р – это гласный или согласный звук? (согласный)
• 
  В домике какого цвета будет жить буква, которая обозначает этот звук? (в синем)

7. Знакомство с буквой Р.

- Звук[ Р] обозначается буквой Р (демонстрация буквы Р)

- Из каких элементов состоит буква Р?

- Конструирование буквы р (каждый ребёнок составляет букву из синей полосы и синего полукольца).

- Посмотрите, на что похожа буква (картинка, на которой изображена рука и сжатый кулачок).

Стихотворение (образ буквы Р):

Крепко сжата левая рука,

Она напомнит Р наверняка.

(Дети рассматривают картинку, показывают соответствующую позу руки и пальцев).

- В каком домике будет жить буква Р? Почему?

Значит звук[ Р] гласный  или согласный?

8. Составление слогов из букв разрезной азбуки (индивидуальные кассы)

• 
  Составьте слог АР. Какой звук первый? Какая буква нужна? Второй? Какую букву поставим на второе место?
• 
  Прочитайте составленный слог.
• 
  Поменяйте буквы местами. Почитайте, какой слог получился? (РА)
• 
  Замените букву А на О? Прочитайте слог (РО) и т.д.

(АР – РА – РО – ОР – УР – РУ – РЫ – ЫР)

9. Чтение слоговых таблиц:

1) Прочитайте слоги, составьте слова из слога и буквы р, найдите соответствующие слову картинки







                                       10. Физкультминутка

1)У реки росла рябина,

А река текла, рябила.

Посредине глубина,

Там гуляла рыбина.

Эта рыба – рыбий царь…

Называется – пескарь.

2) Рыбки весело резвятся

В чистой, тепленькой воде,

То сожмутся, разожмутся,

То зароются в песке.

11. Работа с букварной страницей (стр. 48)

- Придумайте слова на букву Р.

- Какой звук первый в слове «рак»? Из каких предметов художник составил букву Р?

                                         12. Итог урока

• 
  С какой буквой познакомились?
• 
  В домик какого цвета мы поселили эту букву? Почему?

13. Домашнее задание.

1. Чтение букварной страницы (стр.48)

2. Обвести по трафарету букву Р.

- Каким цветом закрасите букву р? Почему?
                                Урок обучения грамоте №2 (письмо)

Тема: Письмо строчной буквы р и обратных слогов с буквой р.


Цель: Научить правильно писать строчную р, правильно располагать буквы на рабочей строке и соединять их в слоги

Задачи:

1)    образовательные:

- совершенствование навыков звукобуквенного анализа прямых и обратных слогов;

- формирование умения анализировать образ буквы и воспроизводить моторную программу изображения строчной буквы р;

2) по развитию речи:

• 
  закрепление правильного произношения звука [р] в слогах и словах;
• 
  формирование навыков участия в учебной беседе.

3) коррекционно-развивающие задачи:

-развитие пространственных представлений, навыков ориентации на листе бумаги, зрительно-моторной координации,

приемов аналитико-синтетической деятельности на основе звукобуквенного и зрительно-пространственного анализа и синтеза.

4) Воспитательные задачи:

-воспитание правильного поведение на уроке, выработка правильной рабочей позы;

-воспитание аккуратности и стремления к качественному выполнению работы.


Оборудование: демонстрационная карточка с буквой р, карточки со строчной буквой р, разрезанные на части (буквенный конструктор), карточки со строчной буквой р из бархатной бумаги.

ХОД УРОКА

                                   1.Организационный момент

                                         Физкультминутка (см. конспект урока чтения)

                                   2.Фонематическая минутка.

1.Послушайте чистоговорку и скажите, какой звук слышится чаще других?

Та – ра – ра, та – ра – ра -

У крыльца растет трава.

(дети повторяют чистоговорку хором и по одному)

                                         3. Соотнесение звука и буквы.

- Покажите букву, которая обозначает звук [р]. Почему мы поселили эту букву в домик синего цвета?

4. Рассматривание образца строчной буквы р.

- Сегодня на уроке мы познакомимся со строчной буквой р.

• 
  Посмотрите, как я пишу букву р. Как называется первый элемент? (наклонная палочка). Посмотрите, как выглядит второй элемент буквы р (наклонная палочка с закруглением вверху и внизу - г).
• 
  Обведите образец строчной буквы р (на карточках наклеена строчная буква р из бархатной бумаги)

5. Гимнастика для рук:

Мы капусту рубим,

Мы морковку трем,

Мы капусту солим,

Мы капусту жмем.

                                        6. Письмо элементов буквы р

- Показ каждого элемента на доске.

• 
  Письмо в воздухе.
• 
  Письмо в тетради:

/

г

7. Конструирование строчной р (складывание карточки, разрезанной на части)

Каждый ребёнок конструирует букву р (слева – наклонная палочка, справа – наклонная палочка с закруглением вверху и внизу).

8. Письмо строчной буквы р:

1) Письмо в воздухе (направление движения руки)

2) Письмо на доске по очереди

3) Проверка правильной посадки (использование четверостишия)

Все ли правильно сидят?

Все ль внимательно глядят?

Спинку ровненько держи,

На уроке не шуми.

4) Письмо строчной буквы р в тетради по образцу (обводка, самостоятельное письмо, оценка выполненной работы)

9. Физкультминутка (см. конспект урока чтения)

                                  10. Упражнения в звукобуквенном анализе и синтезе

(Дети называют первый звук слова (р), а учитель дополняет слово, дети должны повторить все слово:

Р – ак, р – оза, р – ука, р-ама)

- Какой звук помог составить слова? Он стоит в конце или в начале слова?

                                 11. Составление слогов из разрезной азбуки и их запись:

1) Составление слога ар.

2) Показ записи этого слога на доске (обращается внимание на точку начала письма и соединение букв в слоге).

3) Обводка слога в тетради.

4) Запись этого слога самостоятельно 1 раз.

5) Замена в разрезной азбуке( а) на( о) и чтение получившегося слога (ор)

(проводится аналогичная работа о записи слогов ор и ур).

12. Проверка: чтение записанных слогов с заданием.

1) Прочитайте 1 слог. Если перед слогом ар поставить букву ш, какое слово получится? (шар)

2) Прочитайте 2 слог. Если перед слогом ор поставить букву с, какое слово получится? (сор)

3) Прочитайте 3 слог. Если перед слогом ор поставить букву х, какое слово получится?(хор)

13. Итог урока

- Какую букву учились писать? Из каких элементов она состоит? (письмо буквы в воздухе)

                               14. Домашнее задание

Письмо строчной буквы р (1 строчка)

Урок обучения грамоте №3 (чтение)

Тема: Чтение слов и предложений с р, текста «Наши картины».


Цель: Формирование навыка чтения слогов, слов и предложений с буквой Р.

Задачи:

1) образовательные:

- формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза двусложных и трехсложных слов с изученными буквами, умения соотносить прочитанное слово, предложение с картинкой;

2) по развитию речи:

- упражнения в составлении предложений из 3-4 слов по данному образцу,

- практическое использование предлогов У и С в предложениях,

- обучение  пересказу услышанного и прочитанного текста с опорой на картинку.

3) коррекционно-развивающие задачи:

-развитие слухоречевой памяти с опорой на зрительный образ,

-развитие  процессов соблюдение последовательности слов в предложении и предложений при пересказе с опорой на серию картинок, определение последовательности букв, слогов в словах, наблюдательности, умения делать простые умозаключения с опорой на вопросы и картинки,

-формирование операции абстрагирования (соотнесение слоговой схемы и прочитанного слова);


4) воспитательные задачи:

-воспитание любознательности, правильного поведения на уроке.

Оборудование: карточки с цепочками слогов, предметные картинки (мухомор, корзина, , шары сыр, рама), сюжетные картинки.

   ХОД УРОКА

1.Организационный момент:

Физкультминутка (см. урок №1)

2. Работа с календарем (см. урок №1)

3. Артикуляционная гимнастика.

1.Как рычит собака? (хором и по одному)Чтение слоговых цепочек и проговаривание  с опорой на картинку.

ОР – ОР – ОР У Ромы топор.

РЫ – РЫ – РЫ У Мары шары..

4. Проверка домашнего задания (стр. 48)

Чтение букварной странице по цепочке.

5. Составление слов из букв разрезной азбуки. Работа с загадками.

1) Загадка №1

Возле леса на опушке,

Украшая темный бор,

Вырос пестрый, как Петрушка,

Ядовитый …(мухомор).

(Учитель показывает картинку с изображением мухомора.Дети делят слово на слоги, составляют слово о слогам из букв разрезной азбуки. Читают составленное слово. Отвечают на вопрос:

- Можно ли есть мухоморы? Почему?)

6. Физкультминутка

Речка

К речке быстрой мы спустились,

Наклонились и умылись.

Раз, два, три, четыре,

Вот как славно освежились.

А теперь поплыли дружно.

Делать так руками нужно:

Вместе - раз, это- брасс.

Одной, другой - это кроль.

Все, как один, плывем, как дельфин.

Вышли на берег крутой

И отправились домой.

Вороны

Вот под ёлочкой зелёной

Скачут, прыгают вороны.

Кар-кар, кар-кар-кар.

Кар-кар, кар-кар-кар.

Целый день они кричали,

Спать ребятам не давали.

Кар-кар, кар-кар-кар.

Кар-кар, кар-кар-кар.

Только к ночи умолкают,

С нами вместе засыпают.

Кар-кар, кар-кар-кар.

Кар-кар, кар-кар-кар.

7. Чтение с подготовкой

На доске:

Ро – Ро – ма

Ра – Ма – ра

Ра – Шу – ра

- Прочитать слова. Что они обозначают? (Имена детей)

- Назовите имена девочек. Назовите имена мальчиков.


Дополните предложение, ответив на вопрос:

Что рисовал … (имя мальчика)?

2) Чтение слов, отличающихся одним слогом
ра-нора-мано-ра




8. Работа с букварём (стр. 49)

9. Слушание текста «Наши картины»

- Прочитайте имена мальчиков на карточках (на доске)

Рома и Мара

- Сейчас я буду читать вам текст, а вы подумайте, что нарисовала Мара, а что нарисовал Рома. Вам помогут картинки, прочитайте подписи к ним.

На доске висят картинки и карточки со словами: сыр, шары, рама, мухомор. Дети читают слова, разделённые на слоги.

(Учитель читает текст.Дети выбирают, что нарисовал Рома, а что нарисовала Мара).

Составление схемы слов (мухомор ,рама ,сыр )

10.Чтение текста по цепочке «Шары» (стр 50).

(Повторное чтение текста одним учеником)

9. Итог урока

• 
  Назовите имена детей, про кого мы сегодня узнали, слушая рассказ?

- Какие картинки нарисовали Рома и Мара?

10. Домашнее задание

Чтение букварной страницы 50.

Урок обучения грамоте №4 (письмо)

Тема: Прописная буква Р. Письмо односложных и двусложных слов с буквой Р.


Цель урока: сформировать умение писать заглавную букву Р, закрепить написание строчной буквы р, слогов и слов со строчной и прописной буквой р.

Задачи:

1) образовательные:

- формирование навыков правильного графического изображения строчной и прописной буквы Рр, правильного расположения элементов букв на рабочей строке;

- развитие звукобуквенного анализа односложных и двусложных слов,  разделения предложения на слова;

2) по развитию речи:

-составление предложения из трёх слов, дополнение предложений по аналогии;

- развитие номинативной функции речи;

- выразительное интонирование стихотворения при рисовании росчерков;

3) коррекционно-развивающие:

- развитие зрительно-пространственных ориентировок, формообразующих движений, зрительно-моторной и речедвигательной координации;

-формирование операций анализа и синтеза, абстрагирования;

4) воспитательные:

-воспитание правильной рабочей позы во время письма, умения переходить от одного вида деятельности к другой вместе с одноклассниками; воспитание аккуратности, настойчивости в выполнении работы.

Оборудование: образец прописной буквы р,картинки слов для звукобуквенного анализа, сюжетные картинки для составления предложений, карточки для дописывания слов, листы нелинованной бумаги для росчерка «Рыбка», полоски для составления схемы предложения, карточки с прописной буквой Р из бархатной бумаги.


ХОД УРОКА

                             1.Организационный момент

Руки вверх поднимем – раз!
Выше носа, выше глаз.
Прямо руки вверх держать,
Не качаться, не дрожать.
Три - опустили руки вниз,
Стой на месте, не вертись.
Вверх - раз, два. Три, четыре - вниз!
Повторяем, не ленись!
Будем делать повороты,
Выполняйте все с охотой.
Раз - налево поворот,
Два - теперь наоборот.
Так, ничуть, не торопясь,
Повторяем 8 раз.
Руки на поясе, ноги шире!

Раз, два – выше голова,

Три, четыре – руки шире,

Пять, шесть – тихо сесть,

Семь, восемь – лень отбросим.

                 2.Фонематическая разминка

- Какой звук первый в этих словах: Рома, рыба, роза?

- Какой звук в этих словах последний: шар, сыр, хор?

- Какой буквой обозначается этот звук?

- В каком домике живет эта буква? Почему?

3. Гимнастика для рук (см. конспект урока №2)

                                              4. Составление односложных слов из разрезной азбуки:

1) Закончите предложения:

- Если поет один человек – это соло, а  если много человек … (хор).

- Составьте из разрезной азбуки слово хор.

Учитель показывает правильную запись слова на доске (обращает внимание на соединения букв)

Дети обводят слово в тетради и записывают слово 1 раз самостоятельно.

2) Называние и запись слов по следам звукобуквенного анализа (аналогичная работа по записи слов):

• 
  сор;
• 
  шар;
• 
  сыр

5. Физкультминутка (см. урок №1)

                                        6. Рисование росчерка «Рыбка»

- Отгадайте загадку:

В воде она живет,

Нет клюва, а клюет. (Рыба)

- Учитель показывает росчерк на доске со словами: «Руку не отрываем, произносим двустишье и рисуем так:

Рыбка робкая плывет

И привет подружкам шлет.

Дети рисуют росчерк на листах нелинованной бумаги.

7. Письмо заглавной буквы Р.

1) Выделение первого буквы Р в именах.

- Ребята, придумайте, как будут звать мальчика на букву Р? (картинка)

- Придумайте имя девочки, первый звук которого Р? (картинка)

- Прописной или строчной буквой будем обозначать звук р в начале имён детей?

- Сегодня мы с вами будем учиться писать большую (заглавную) букву Р.

2) Анализ прописной буквы Р

- Посмотрите, из каких элементов состоит прописная буква Р.

Учитель показывает на доске: наклонная палочка с закруглением внизу – дети пишут в воздухе, верхний элемент прописной буквы р – дети пишут в воздухе.

3) Письмо наклонной палочки с закруглением снизу ( J ).

Учитель показывает правильное написание на доске. Дети сначала обводят наклонную палочку с закруглением снизу в тетради (полстроки), затем самостоятельно прописывают полстроки данного элемента.

4) Письмо верхнего элемента прописной буквы Р

Учитель показывает правильное написание на доске. Дети сначала обводят элемент в тетради (полстроки), затем самостоятельно прописывают полстроки.

8. Письмо заглавной буквы Р.

1)Показ правильного написания учителем на доске.

2) Обводка силуэта прописной буквы Р (карточка с аппликацией прописной буквы Р из бархатной бумаги).

3) Письмо заглавной буквы Р в воздухе.

4) Обводка буквы Р (полстроки) в тетради.

5) Самостоятельное письмо буквы Р (полстроки).

9. Физкультминутка (см. конспект №3)

Речка

                                             10. Упражнение «Допиши первую букву имени»

- Прочитайте, что написано на карточке. Какие буквы пропущены?

. .ома

- Допишите имя мальчика. Какую букву будете писать? Какой элемент нужно написать сначала, какой – потом?

11. Письмо слогов с заглавной буквой Р.

Учащиеся пишут слоги Ра, Ро в следующей последовательности:

1) Показ написания слога учителем на доке.

2) Обводка слога в тетради ( 3 слога)

3)Самостоятельное письмо слога (до конца строки)

Учитель обращает внимание учащихся на точку начала письма, соединение букв (рука отрывается при соединение заглавной буквы с гласными а, о).

12. Письмо слов с заглавной буквой Р.

Учащиеся пишут имена Рома, Лара, Мара в такой последовательности:

1) Прочитайте слово.

2) Обведите это слово в тетради 1 раз.

13. Составление предложений по картинкам и составление их схем:

- Составьте предложение со словом Рома по картинке. (У Ромы шар.)

-Составьте схему этого предложения .

- Составьте предложение со словом Лара по схеме и данной картинке. Какое будет первое слово? Какое имя у девочки? Что у неё? (У Лары шары.)

14. Итог урока

- Какую букву учились писать на уроке?

15.Домашнее задание:

Письмо букв и слогов:Р, Ро, Ра.


   

        №2

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ..

      1..Игра«СОСТАВЬ СЛОВО»

Цель игры: развитие звукового анализа и синтеза.

Задачи:

-учить выделять начальный звук в слове.

-учить синтезировать слова из заданных звуков.

-учить составлять звуковую схему слова.

-учить обозначать звук буквой.

Ход игры:

1 вариант:

Ребенок называет первый звук  каждого слова и рисует под картинкой значок, обозначающий гласный или согласный ( мягкий или твердый ) звук.

2 вариант:

Ребенок называет первый звук  каждого слова и пишет под картинкой букву, обозначающую данный звук.

2.Игра «Хлоп-топ»

»Цель: развитие фонематического слуха, внимания, быстроты реакции.

Игра имеет несколько вариантов.

1. Учитель называет слова, предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он

услышит слово, начинающееся (заканчивающееся) на определенный звук.
2. Учитель называет слова, предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он

 услышит слово со звуком [к], и топнуть, если он услышит слово со звуком [г].
3. Учитель произносит слоги, предлагая ребенку хлопнуть себя по коленкам,

если он услышит слог па, и подпрыгнуть и мягко приземлиться, если он

услышит слог (ба).

3.Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове,

Учитель показывает картинку и называет ее. Учащиеся поднимают

сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более

поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся

проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

4.Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи

часто повторяющийся звук. Учитель произносит стихотворение, а дети

называют звук, который они чаще всего слышали.

Щеткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага

Друг без друга ни шага.

№3

Индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию

фонематического анализа и синтеза

- вставить  пропущенные буквы в слова (ви.жа, ди..ан, ут..а, лу..а);
- подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором,

третьем месте(шуба, уши, кошка);

- выбрать из данных предложений слова с определенным количеством

звуков;

- добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы

получилось слово: па- (пар, парк, паром, паруса);
-преобразовать слова различными способами:
- добавляя звук (рот — крот, осы — косы, мех — смех);
- изменяя один звук слова (сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор- - сыр — сын — сон);
- переставляя звуки (пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак);
- разгадать ребус;

-  составить как можно больше слов из букв одного слова (крапива — парк,

ива, карп, пар, рак, Ира);
- составить слово, выделив данный по порядку звук  (третий звук в словах

рак, брови, сумка, трава, сыр — комар).

    №4

Использование Вальфдорских форм. Для работы на уровне произношения изолированного звука, звукосочетания можно использовать прием рисования ВАЛЬДОРФСКИХ ФОРМ. Рисовать можно ручкой, фломастером, мелом на дощечке, асфальте. При этом выполняются несколько целей: подготовка руки к письму, развитие речи, так как речевое развитие происходит под влиянием развития пальчиков.

Например: произносим звук громче – спираль раскручивается <рисунок 1>, звук тише – закручивается <рисунок 2>, звук от громкого к тихому, спираль переходит из раскрутившейся в закрутившуюся <рисунок 3>

Рисунок 1 Рисунок 2

Рисунок 3

Рисунок 4

Кроме того, такое рисование можно использовать и в психорегулирующих целях т.е. рисование вальдорфских форм, непоседливому ребенку лучше рисовать закручивающуюся спираль <рисунок 2>, а тихоне, нерешительному и замкнутому – раскручивающуюся спираль

<рисунок 1>, чтобы успокоить и восстановить -

• эмоциональное состояние;
• дыхательную функцию;
• психику ребенка.

необходимо рисование горизонтальных" восьмерок” <рисунок 4>.