Доклад на тему "Типология уроков по ФГОС"
статья (1 класс) по теме

МБОУ «Уруссинская основная общеобразовательная школа № 2»

Ютазинского муниципального района Республики Татарстан

«Типология уроков в

развивающем обучении»

Учитель начальных классов

II квалификационной

категории

Хворонова.Е.А.

Урок в системе развивающего обучения. Типология уроков в развивающем обучении

В типах уроков нашла свое выражение последовательность этапов работы, обусловленная логикой разворачивания предметного содержания в рамках учебной деятельности. Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

В соответствии с учебными действиями выделяют основные типы уроков:

Урок постановки учебной задачи.

Урок решения учебной задачи.

Урок моделирования и преобразования модели.

Урок решения частных задач с применением открытого способа.

Урок контроля и оценки.

Структура урока отражает структуру учебной деятельности. Иначе говоря, формирование каждого учебного действия проходит те же этапы, но конкретизированные.

Рассмотрим особенности урока каждого типа.

Урок постановки учебной задачи

Учебная задача — ключевое понятие теории учебной деятельности. Теория учения может называться деятельностной только в том случае, если она опирается на понятия «действия» и «задача». Учебная задача — это задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач. Первоначально задачи, предлагаемые ребенку, являются учебно-практическими.

Их решение преследует несколько целей:

- опираясь на имеющиеся в личном опыте ребенка способы действий с объектами, научить его выделять, объективировать предмет изучения, т. е. преобразовывать практическую задачу в учебную (в математике, например, подбор подходящей, «такой же» дощечки, кружки и т. д. приводит к выделению признаков объектов, овладению понятием «величина»);

- научить ребенка действовать в рамках определенного предмета, анализировать, контролировать свои действия;

обеспечить его средствами решения учебно-практических задач;

- вовлечь его в коллективно-распределенную деятельность.

На следующем этапе формирования учебной деятельности в ситуацию учебно-практической задачи включается понятие. Практическая задача трансформируется в учебно-исследовательскую, школьник анализирует условия происхождения теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщенными способами действий. Задача распадается на серию промежуточных подзадач, которые вытекают одна из другой, — решение их обеспечивает не только получение результата основной задачи, но и осознание обобщенного способа действия.

Обязательное условие, обеспечивающее принятие задачи, -насыщенность урока предметными действиями каждого ребенка, в своем роде «думанье руками». Часто в целях экономии времени действия детей заменяются демонстрацией образца учителем. Но в этом случае ситуация не становится задачей для большинства детей, которым остается только запомнить вывод, сделанный учителем или другими детьми. Предметные действия, контроль и оценка имеющегося способа действия занимают существенную часть урока постановки учебной задачи. Затем учащиеся, с успехом применявшие освоенный ранее способ, вдруг оказываются в ситуации, где внешне похожая задача не решается, старый способ не срабатывает. При этом поиск ответов на вопросы: «Что произошло? Почему? Что изменилось?» — являются шагами на пути постановки задачи.

Поскольку цель урока этого типа — выделить задачу, организовать предметные действия и диалог детей так, чтобы они задачу «увидели», то формулирование задачи (детьми!) оказывается логическим итогом урока этого типа.

Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

1. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование Других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено через столкновение детских точек зрения в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.

2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Схемы, модели, рисунки, возникшие в результате поиска, являются летописью становления человека, умеющего учиться.

3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».

Урок постановки учебной задачи имеет следующую структуру:

1. Создание ситуации успеха.
2. Создание ситуации разрыва.
3. Фиксация места разрыва в знаково-символической форме.
4. Формулирование учебной задачи учащимися и учителем.
5. Рефлексия.

Урок решения учебной задачи

Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овладения новым способом действия, учитель организует его поиск. Решить учебную задачу — это значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа. Ключевым на этом этапе является преобразование ситуации, входящей в данную задачу, анализ предметных действий с целью выделения существенных отношений в предмете. В начале обучения для решения задачи учитель организует общеклассную дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками и в диалоге, погруженном в действие, задает логику поиска. Однако освоение этой логики невозможно без самостоятельного (в группе) решения учащимися учебных задач. Функция учителя в этом случае состоит в организации совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.

Что позволяет учителю грамотно организовать анализ ситуации? Прежде всего:

– создание условий для свободного высказывания детьми своих версий;

– желание услышать детей, внимание к их предложениям, отношение ко всем содержательным версиям как к имеющим право на существование, равноприемлемым;

– фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее продумать, где, кто, в какой форме будет это делать).

Совместный поиск решения задачи предполагает опробование версий, предложенных учениками, обсуждение их способов действия, сравнение и координацию несовпадающих точек зрения, перевод конфликта позиций в содержательный план. На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи.

В структуре урока этого типа можно выделить три компонента:

1. Анализ условий решения задачи.
2. Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия.
3. Рефлексия. Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).

Урок моделирования и преобразования модели

Цель моделирования — выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования.

В развивающем обучении моделирование напрямую связано с предметными действиями учащихся. Оно — средство анализа и решения задачи, которая родилась в процессе предметных преобразований. Да и истинность самого решения (нового способа, запечатленного в модели) проверяется посредством предметных действий, при решении частных задач (здесь модель — опора рефлексии). Таким образом, модель выполняет планирующую и контролирующую функции в учебной деятельности.

Так называемые абстрактные задания (по формуле начертить схему, по нескольким формулам определить зависимость между величинами, входящими в их состав, и т. д.) предлагаются, когда отношения «прощупаны», осмыслены и неоднократно отражены в знаках и схемах. За моделью у каждого ребенка стоит действие с реальными предметами, которое теперь уже он способен выполнить в умственном плане (умственное действие).

Первые уроки, связанные с моделированием, по сути, являются уроками постановки учебной задачи. Проблема в том, что средств для отражения общего отношения недостаточно. Например, в математике можно изобразить равные-неравные по какому-то признаку объекты в виде реальных предметов, но рисовать их каждый раз долго, трудно, да и нужно ли? Анализ позволяет выявить основное, нуждающееся в изображении — отношение. Оно и отражается посредством схемы. Всякий раз, когда обнаруживается новое отношение, возникает вопрос: как его передать графически?

Таким образом, урок моделирования обеспечивает:

- построение модели как средства конструирования нового способа;

- обучение построению модели на основе анализа принципов, способов ее создания.

В начальной школе либо моделирование сопровождает предметные действия, либо модель строится после того, как действия выполнены. «Место» модели определяется в зависимости от задания. Действия сопровождаются моделью, например, когда конструирование способа легче выполнить на модели; как этап работы над текстовой задачей (заключенные в тексте отношения по ходу чтения отражаются схематически). В случае когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Построение схемы, модели мотивируется вопросами типа: как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять такие задания?

Основной критерий оценки модели — отражает ли она необходимое отношение в предмете и способ действия с ним. Поощряется создание детьми разных (с точки зрения формы) моделей. Учитель побуждает ребят к развернутому анализу моделей, их соответствия действиям, отношениям, предлагая (или поддерживая тех, кто предлагает) «новые» (часто неверные) или опротестовывая устоявшиеся. Это позволяет определить характер усвоения, овладение учащимися умением переходить от предметных действий к работе с моделью. Причем предпочтителен такой ход: как рассуждал автор высказывания, схемы, формулы? Восстановление последовательности мыслей другого позволяет ребенку проанализировать свое решение. В том же случае, если он согласен с автором, а утверждение ошибочно, помогает увидеть место ошибки, ее причину и способы ее исправления.

Урок моделирования имеет следующую структуру:

1. Преобразование условия задачи.
2. Собственно моделирование.
3. Преобразование модели.
4. Рефлексия.

Урок решения частных задач

Уроки данного типа можно условно разделить на две группы:

– уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;

– уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.

Формирование навыка в системе развивающего обучения имеет свои особенности. Известно, что навык в традиционной системе обучения вырабатывается с помощью ряда однотипных упражнений, доведения их выполнения до автоматизма. Однако здесь если и можно говорить об эффективности такого способа, то лишь по отношению к конкретно-практическим задачам обиходного типа (письмо, счет).

В условиях же использования обобщенного способа решения задач теоретического типа вопрос формирования навыка остается практически неразработанным. Например, овладение способом решения орфографических задач еще не дает гарантии письма без ошибок. В программе обучения русскому языку особая роль отводится так называемому списыванию. Предполагается, что задача на списывание, условием которой является выделение или пропуск орфограмм слабых позиций, формирует орфографическую зоркость, а следовательно, позволяет в процессе письма не делать ошибок. Однако подобный способ формирования именно навыка является искусственным.

Задача на списывание, вводимая внутри языковой предметной области, и задача грамотного письма — это принципиально разные смысловые задачи. В первом случае это задача на контроль собственного способа действия. Письмо же вообще есть не цель, а средство решения какой-то другой задачи. В соответствии с известным механизмом сдвига мотива на цель у ребенка должна возникнуть потребность в адекватном применении средства (в данном случае письмо без ошибок). Можно предположить, что основным условием формирования навыка в развивающем обучении является постановка перед ребенком таких задач, где неадекватное применение средства обеспечивает или осложняет решение основной задачи. Особое значение здесь имеют задачи на общение, сотрудничество. Непонимание, искажение текста с ошибками, оценочное отношение к ошибке придает смысл правильному написанию. Поэтому общим принципом формирования навыка по применению найденного нового способа является немедленное его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Контекст практики помогает ребенку видеть свою учебную деятельность не как оторванную от реальной жизни область, ориентированную на далекую перспективу («когда-нибудь пригодится»), а позволяющую уже сегодня, сейчас решать новые практические задачи по расширению своего «Я».

Учебная деятельность в этом случае приобретает форму жизнедеятельности. Она органично входит в жизнедеятельность, становится ее основным средством. Использование способа, полученного в одной предметной области, как средства решения задач в других предметных областях позволяет ребенку видеть мир целостным, обнаружить взаимосвязь между предметами — сторонами единого мира.

В связи с этим следует конкретизировать понятие оценки как учебного действия. В теории учебной деятельности она рассматривается лишь в рамках определенной предметной области: соответствие найденного способа решению. Личностная оценка есть анализ соответствия целей практического действия средствам их достижения. С этой точки зрения небезразлична грамматическая ошибка, допущенная ребенком в описании условий математической задачи.

Разработка серии специальных задач, где обмениваются цели и средства, в различных предметных областях является необходимым условием формирования навыка, обретающего для ребенка личностный смысл. Именно тогда реализуется полная осознанность совершаемого действия: рефлексия на всю совокупность средств, используемых в задаче.

Такие задачи должны быть сконструированы так, чтобы у ребенка возникли определенные трудности (в осознании условий, описании результатов и т. п.), требующие от него специального обращения к действию со средством.

Урок контроля и оценки

Учебные действия контроля и оценки имеют рефлексивную природу, они являются неотъемлемым звеном каждого акта учебной деятельности.

Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения.

На уроке контроля и оценки целенаправленно осуществляется передача учащимся учительских функций контроля и оценки действий. При этом младшие школьники осваивают позиции «учителя» и «учащегося».

Задания, которые предлагаются для выполнения на уроке данного типа, должны отвечать следующим требованиям:

Они должны быть подобраны так, чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия (действовали в соответствии с планом) и способы самопроверки при его использовании.

Обязательными являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного способа действия. Их выполнение предполагает поиск, обнаружение, исправление ошибок и анализ их причин. Как умение младшего школьника найти, исправить ошибку и объяснить ее причину, так и неумение ее обнаружить является для учителя достоверным показателем качества овладения учащимся определенным способом действия.

Среди предложенных на уроке заданий должны быть задания с «ловушками». Объясняя смысл «ловушек», дети снова будут возвращаться к характеристике исходного отношения, лежащего в основе понятия. При этом обязательными являются задания, выводящие учащихся на определение границ применения изученного способа действия, границ своего знания и незнания, а также содержащие ситуации открытого незнания.

На уроках контроля и оценки младшие школьники действуют в соответствии со знакомым планом действия. Они чередуют развернутые и сокращенные формы контроля, используют специальные способы самопроверки. Дети учатся разграничивать собственное знание и незнание, задавать «умные вопросы», осознанно отказываться от выполнения некоторых заданий. Вместе с учителем они выделяют критерии оценивания качества освоения определенного способа действия и учатся оценивать свою работу в соответствии с этими критериями.

Учащимся должна быть предоставлена возможность выбора для выполнения заданий из предложенных, а также возможность составления проверочных работ (в том числе заданий с «ловушками») для одноклассников или детей из другого класса.

Уроки проведения диагностических и контрольных работ являются разновидностями уроков контроля и оценки. В ходе уроков этого типа младшие школьники контролируют процесс и результат использования известного способа действия, овладевают так называемым контролем-вниманием. В ситуации появления новой учебной задачи они анализируют соответствие плана действия ее условиям и овладевают рефлексивным контролем.

Основные компоненты в структуре урока контроля и оценки:

1. Создание учебной ситуации.
2. Контроль и оценка использования способа действия.
3. Рефлексия.

Описанная типология дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия. Заметим лишь, что типология уроков не выделяется как таковая в переходные периоды: на этапе 1 и 5 классов.

 «Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачева, З. И. Шилкунова – 2-е изд. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2010.