Как помочь первокласснику овладеть чтением и письмом?
методическая разработка (1 класс)

Как помочь первокласснику овладеть чтением и письмом?

На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о росте числа детей с дисграфией и дислексией. Как показывают статистические данные, нарушения письма среди учащихся начальных классов в последние годы значительно увеличивается. Трудности в овладении процессом письма среди учащихся общеобразовательных школ, по данным А. Н. Корнева [3] (на 1997 год) наблюдаются у 4,8% учащихся 7-8-летнего возраста. Л. Г. Парамонова [6] указывает, что по данным исследования 1999-2000 годов дисграфические ошибки имели 53% учащихся вторых классов общеобразовательных школ. В России по данным 2018 года около 30 % младших школьников страдают дислексией, более 37 % - дисграфией. [9]

Фонематическая система является основой устной и письменной речи (Л. С. Выготский [1], Р. Е. Левина [5]). Несформированность или нарушение фонематической системы влечет изменение речевой системы в целом, приводит к трудностям в овладении чтением и письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дислексия и дисграфия.

Дисграфия, в свою очередь, является причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка, влечет за собой нарушения в овладении орфографией (Р. И. Лалаева [4], Л. Г. Парамонова [6], И. В. Прищепова [7]).

В отечественной литературе распространена концепция, трактующая нарушение письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. По данным Л. Ф. Спировой [8], Р. Е. Левиной [5], Г. А. Каше [2] недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи сказывается на неточности речевых представлений и обобщений, затрудняет овладение звуковым анализом слова и, как следствие, препятствует овладению грамотой.

На важность профилактики дисграфии в дошкольном возрасте указывает Л. Г. Парамонова [6], считая, что по истечении сроков речь должна будет идти не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии.

Для группы не читающих детей совместно с родителями еженедельно организуются консультации, где учитель показывает приемы для обучения чтению. Для детей, испытывающих трудности в слиянии слогов, демонстрируется прием «катания на лифте», когда гласные буквы на магнитах выставляются на магнитной доске друг под другом (А, О, У, Ы), а согласная буква подставляется перед «лифтом» и «катается» на «лифте»: МА, МО, МУ, МЫ. Если открытые слоги соединять трудно, нужно начать с закрытых слогов. В этом случае согласная буква подставляется к «лифту» справа и получается: АМ, ОМ, УМ, ЫМ.

Дети заводят тетради по чтению, где учитель вклеивает тексты для чтения дома. Начинается работа с чтения слоговых таблиц с открытыми слогами, слогов со стечением согласных, затем коротких текстов (в соответствии с изученными буквами). В течение недели дети отчитываются в выполнении домашнего чтения, оцениваются и получают новое задание.

Практика показывает, что данные приемы позволяют сократить количество неуспевающих детей. Фиксация результатов чтения позволяет проследить положительную динамику. Так, в начале сентября из 30 человек- 8 человек не умеют читать. В конце ноября анализ чтения позволил зафиксировать следующие результаты: 1 человек с трудом соединяет буквы в слоги, 2 человека читают только открытые слоги, 25 человек читают по слогам, 2 человека - целыми словами. К концу декабря – читать умеют все дети в классе.

Проверка техники чтения в конце марта показывает следующие результаты: 6 человек читает 30 слов в минуту, большая часть класса имеет показатель более 40 слов в минуту. Любопытно, что характер ошибок не зависит от скорости чтения: при чтении 39 слов в минуту ученик допустил одну ошибку (перестановка букв), при чтении 50 слов в минуту – 4 ошибки (перестановка букв, ошибки в окончании, ударении, повтор слова).

Особое внимание обращается на анализ качества чтения: правильность, выразительность, сознательность.

В период обучения грамоте целесообразно использовать такие приемы, как элементы фонетической ритмики, закрепление понятия «звук» (путем изолированного произнесения названий букв, называние букв звуками), звуковой анализ слов, анализ предложений с использованием схем, слуховые диктанты слогов, слов, предложений.

Применение методов фонетической ритмики при изучении гласных звуков позволяет закрепить свободное протяжное произнесение гласных в сочетании с движением рук, которое имитирует движения губ и рта. Особенно важным приемом при изучении йотированных гласных букв Я, Ё, Е, Ю является использование фонетической ритмики, так как произнесение звуков [Й’А], [Й’О], [Й’Э], [Й’У] сочетается с движением рук, что закрепляет особенность данных йотированных гласных букв - буква одна, а звука два.

Например, при анализе слова «яма» учащиеся произносят первые два звука [Й’] и [А] в сочетании с движением рук, которое имитирует движения губ и рта.

Звук [Й’]- вытянутые руки сложить перед собой как у ученика с одновременным коротким произнесением звука [Й’] (см рисунок 1).

Рисунок 1. Рисунок 2. Рисунок 3.

Звук [А]- руки соединить и вытянуть вперед (см рисунок 2), правую руку поднять вверх, левую опустить вниз с одновременным протяжным произнесением звука [А] - как при произнесении звука [А] рот свободно открыт (см рисунок 3).

Таким образом, выясняется: буква «Я» одна, а звука два: [Й’] и [А].

Чтобы закрепить правильное понятие «звук» рационально заменить названия букв названиями звуков. В дальнейшем при звуковом анализе слов учащимся легче усвоить понятие «звук» и произнести его правильно. Например, [Л]- не «эль», а [Л]; [Ш]- не «ша», а [Ш]. Возможно, это трудно понять учителям, работающим с хорошо подготовленными детьми, ведь этот прием применяют учителя-логопеды речевых классов, но он может быть уместным в классах с большим количеством детей, имеющих угрозу возникновения дисграфии.

Звуковой анализ слов в букварный период целесообразно проводить ежедневно не только в устной форме, но и в письменной. Для этой работы использую письмо печатными буквами в тетрадях в широкую линию, разрезанных пополам. Цветными карандашами в виде кружков учащиеся изображают звуки, затем печатными буквами пишут слова, делят на слоги и отмечают ударение. Определение количества слогов происходит с проговариванием и отбиванием под хлопки сначала коллективно, затем самостоятельно. Обязательным условием является проговаривание во время письма.

Анализ предложения проводится с опорой на схемы (полоски картона черного цвета на магнитах: первая полоска с уголком - начало предложения, точка - квадрат). Сначала анализ предложения производим коллективно, опираясь на схему на доске.

Например, учитель предлагает для анализа предложение: «На пруду утки» и просит определить количество слов. Учащиеся отвечают: «В этом предложении три слова». На доске выкладывается схема предложения со словами: «Начало предложения пишется с заглавной буквы, в конце предложения ставится точка». Затем учитель просит назвать первое слово в предложении, затем второе и третье. После этого предложение записывается на доске.

После успешной коллективной работы по анализу предложения учащимся предлагается самостоятельно выполнить похожее задание. Дети чертят схему предложения в тетради, под ней печатными буквами пишут предложение.

Важным моментом на ранних этапах формирования письма и чтения являются слуховые диктанты. Важно проводить слуховые диктанты слогов и слов печатными буквами, когда дети еще не обучены написанию письменных букв.

Как только учащиеся научатся написанию нескольких письменных букв, у учителя появится возможность в написании письменных слуховых диктантов. Для этой работы заводятся отдельные тетради в узкую линию.

Особое место важно отнести слуховым текстам на дифференциацию звонких и глухих согласных. Это поможет выявить учащихся, имеющих угрозу возникновения акустической дисграфии и своевременно начать коррекционную работу.

В помощь таким детям целесообразно проводить индивидуальные консультации для родителей, на которых демонстрируются приемы коррекции дислексии и дисграфии.

На уроках важно использовать приемы по дифференциации согласных по звонкости-глухости. Для определения звонкости или глухости согласного нужно предложить учащимся следующий прием: во время произнесения звука закрыть уши (при произнесении звонких согласных с закрытыми ушами четко слышится голос - главный признак звонких согласных). Как правило, дети успешно осваивают этот прием и применяют его на практике.

Систематические слуховые диктанты слогов, слов и предложений позволяют учителю определить категорию учащихся, имеющих трудности в формировании письменной речи и помочь в преодолении этих трудностей.

Анализ слуховых диктантов в конце января позволил выделить группу детей с логопедическими ошибками в количестве 10 человек. Родители этих детей были приглашены на консультацию, где были предложены приемы по коррекции ошибок. Логопедический диктант в апреле показал, что лишь 3 человека имеют логопедические ошибки и нуждаются в помощи логопеда. Качество знаний составляет 63 %

Таким образом, своевременная помощь первоклассникам в овладении чтением и письмом дает положительный результат уже к концу первого года обучения в школе.

Гораздо быстрее результат достигается в сотрудничестве с родителями. Для письма дома учитель может предложить карточки с индивидуальным заданием. В этом случае возможен дифференцированный подход. Данные упражнения носят рекомендательный характер, так как в первом классе нет обязательных домашних заданий. Поэтому успех в общем деле напрямую зависит от ответственности и сознательности родителей.

Практика показывает, что своевременная помощь учащимся, имеющим трудности в овладении чтением и письмом, позволяет сократить количество неуспевающих детей, способствует успешному развитию чтения и письма у первоклассников, что, в свою очередь, способствует становлению полноценной личности ребенка.

Библиография

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. — 352 с.
2. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения.//Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Левиной Р.Е. – М., 1971. –191с.
3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей.– СПб., 1997. – 286 с.
4. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.:, 2003. – 224 с
5. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961, - 311 с.
6. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., 2006. – 128 с.
7. Прищепова И. В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. – СПб., 1992. – 240 с.
8. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976. – 112 с.