ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ (Диссертация).
опыты и эксперименты по физкультуре (3 класс)

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

На правах рукописи

ТРОШИН МИХАИЛ ЮРЬЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования.

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук.

Научный руководитель:

Пенза

Содержание

Введение………………………………………………………………………………...4

Глава 1. Теоретические основы формирования самостоятельности у младших школьников…………………………………………………………………………....14

1. Формирование самостоятельности младших школьников как междисциплинарная проблема исследования………………………………………14
2. Особенности младшего школьного возраста……………………....................39
3. Формирование самостоятельности как личностного качества младших школьников…………………………………………………………………..………..46
4. Основные понятия образовательного процесса……………………………...51

Выводы первой главы………………………………………………………………...62

Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры……………………………63

1. Принципы формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры…………………………………………..…….………63
2. Методы формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры…………………………………..……………….……67
3. Технология игры в формировании самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры……………………………..………103
4. Средства обучения в формировании самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры……………..…………………...….110
5. Модель формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры…………………………………………………...…………...121
6. Педагогические условия формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры………………………………..……136

Выводы второй главы………………….…………………….………………..……..154

Глава 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры………………………………..………………………………..…………...156

1. Анализ результатов работы констатирующего этапа………..…..………....156
2. Анализ результатов работы формирующего этапа……..…..……..………..160

Выводы третьей главы……………………..……..…………………..……………..191

Заключение……………………………………………………………..…….………192

Список литературы…………………………………………………..……...……….194

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность темы исследования. В настоящее время проблема формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры является актуальной, так как в общественном сознании сформировалось понимание того, что здоровьем нации следует системно заниматься, и заниматься прежде всего в школе. Выражением обозначенного служит принятие и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (с изменениями на 18.07. 2022 г. N 569; рег. в Минюсте РФ 05.07. 2021 г. рег. N 64100

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – определил задачи, стоящие перед предметной областью «Физическая культура», а именно: укрепление здоровья, содействие гармоничному физическому, нравственному и социальному развитию, успешному обучению, формирование первоначальных умений саморегуляции средствами физической культуры, формирование установки на сохранение и укрепление здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни.

Самостоятельность личности – это ее рефлексия себя самой, ее внутренняя раскрепощенность, внутреннее многомирие, самобытность, нестандартность, оригинальность (мышления и поведения), способность принимать действенные решения в своем поведении.

Формирование самостоятельности в процессе обучения – одна из основных задач школьного обучения. Соответственно, анализ путей и условий такого формирования – проблема педагогической науки.

Степень разработанности темы исследования. Философские, педагогические и психологические аспекты понятия «самостоятельность» обучающегося раскрыты в работах Балаклеец Н.А., Безруких М.М., Колчановой Л.С., Коноваловой Н.П., Миронова В.В., Мухиной В.С., Пидкасистого П.И., Чепикова В.Т., Чернилевского Д.В. и др.

Проблеме формирования самостоятельности на уроках физической культуры в начальной школе посвящены работы Баландина В. П., Матвеева А.П., Степаненковой Э.Я., Холодова Ж.К. и др. Недостаточным, в нашем прочтении, в работах названных авторов было освещение вопросов интеграции всех средств (организационных, содержательных, методических, личностных, средовых и др.) формирования искомой реалии у младшего школьника.

Анализ научных источников в контексте изучаемой темы исследования и деятельности, направленной на воспитание и обучение при формировании самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры, позволили раскрыть противоречия в теории и практике решения проблемы:

1. противоречие социально-педагогического характера: выражается в потребности социума в самостоятельных разумных людях и недостаточного внимания со стороны общества и образования к начальной школе как институту, каковой может и должен в особенности формировать самостоятельность личности;
2. теоретико-методическое противоречие: между количеством и содержанием исследований, посвященных формированию самостоятельности и недостатком практических рекомендаций для учителей начальной школы и педагогов по формированию самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры;
3. организационно-методическое: между осознанием школой возможности эффективно влиять на формирование самостоятельности у младшеклассников и отсутствием школьной среды, поддерживающей указанное.

Формулирование указанных противоречий дало возможность определить проблему исследования:

1. как в условиях обучения физической культуре в начальной школе осуществить интеграцию положений современной педагогической теории и практики о формировании у младших школьников самостоятельности как личностного качества, необходимого для принятия действенных решений в учебной и внеучебной сфере;
2. каковы педагогические условия, обеспечивающие результативность интеграционной модели формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры.

Необходимость решения названной проблемы определили тему работы: «Формирование самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры».

Цель исследования: формирование самостоятельности у физически развивающихся младших школьников, выявление и обоснование педагогических действий и условий для формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры.

Объект исследования: образовательный процесс в современной начальной школе.

Предмет исследования: формирование самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры в современной школе.

Гипотеза исследования: формирование самостоятельности у детей младшего школьного возраста на уроках физической культуры станет успешнее, если:

• очерчена и реализована модель формирования самостоятельности у обучающихся, ориентированная на поддержание личностной активности младших школьников и включающая в себя мотивационный, когнитивный и поведенческие компоненты;

• реализация модели осуществляется в условиях а) целенаправленной теоретико-методической подготовки учителя по проблеме формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры; б) актуализации потребностей младших школьников в личностно активном занятии физической культурой; в) создана школьная образовательная среда, направленная на формирование самостоятельности на уроках физической культуры и во внеурочное время; г) актуализировано родительское участие в формировании самостоятельности детей на уроках физической культуры; д) имеет место методическое сопровождение занятий физической культурой в условиях семьи.

В соответствии со сформулированной гипотезой в работе решались следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы и практики обучения определить сущность самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры в современной школе.
2. Выявить возрастные особенности младших школьников, учет которых необходим в процессе формирования у них такого личностного качества, как самостоятельность в принятии решений в учебной и внеучебной деятельности.
3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуре в начальной школе.
4. Выявить и описать педагогические условия формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры в начальной школе.
5. Сформулировать методические рекомендации для учителей физической культуры по проблеме исследования.

Понятийный аппарат исследования:

Образовательный процесс в начальной школе – это педагогически организованное взаимодействие учителя и ученика, направленное на развитие, воспитания и обучения личности обучающегося.

Формирование самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры – это целенаправленный процесс развития и поддержания у обучающихся способностей и готовности на самостоятельной основе решать возникающие в учебной и внеучебной деятельности личностно значимые задачи и в этом обеспечивать субъектность участия в своем развитии, обучении и воспитании.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения о человеке Гегеля, Л.А., Канта И., Фихте И.Г., Г.В.Ф. Фейербаха, Ф.В. Йозефа фон Шеллинга, (человек как самоценность; человек как субъект своего развития и обучения; человек как становящаяся духовность);
• положения в области развития и становления личности младших школьников в общем начальном образовании (Божович Л.И., Рубинштейн Л.С., Талызина Н.Ф., Фельдштейн Д.И. и др.; идеи о саморазвитии и об активности обучающихся в образовании);
• исследования самодеятельности детей в учебном процессе как условия их личностного развития (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров);
• исследования нравственной сферы личности школьника и ее компонентов (Кон И.С., Леонтьев А.Н. и др.; личность, ее нравственное развитие; личность и ее самостоятельность; личность и естество ее развития и др.);
• работы по проблеме связи нравственного развития личности и социальной среды (Р.В. Овчарова и др.; проецирование социума на поведение ребенка и др.);

• работы по проблеме формирования самостоятельности обучающихся (Баранец Н.Г., Васильев В.В., Кочеткова Л.Н., Кочеров С.Н., Миронов В.В., Пидкасистый П.И., Фролов И.Т., Чепиков В.Т., Чернилевский Д.В., Чумаков А.Н.);

• положения возрастной психологии (Игнатенко Е.С., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Мухина В.С., Овчарова Р.В., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И., Чернявская А.П., и др.);
• работы по проблемам физиологии человека (Безруких М.М., Тюмасева З.И).

Основаниями для исследования стали общенаучные и конкретно-научные подходы:

• личностный (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.);
• системный (Данилов М.А., Подласый И.П., Сластенин В.А.);
• аксиологический подход (Сластенин В.А., Ушинский К.Д., Шиянов Е.Н.).

Методы исследования:

• теоретические: анализирование, систематизирование и обобщение данных темы исследования, моделирование; констатирующий и формирующий эксперимент;
• эмпирические: изучение передового опыта, наблюдение, опрос в исследовании поведенческого критерия (сила воли), анкетирование, метод проблемных ситуаций (исследования показаний мотивационного критерия);
• математические: методика Пирсона (χ2).

В экспериментальную базу исследования: входили образовательные учреждения: на констатирующем этапе города Заречный:

• Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно – эстетического профиля № 222 (МОУ СОШ № 222);
• Средняя общеобразовательная школа № 225 (МБОУ СОШ № 225);
• Средняя общеобразовательная школа № 226 (МБОУ СОШ № 226);

 на формирующем этапе в городе Пенза:

• Средняя общеобразовательная школа № 77 (МБОУ СОШ № 77).
• Средняя общеобразовательная школа № 79 (МБОУ СОШ № 79).

Первый этап исследования: подготовительный (2017 – 2018); проводился анализ состояния проблемы на основе положений теории и практики современной науки, формулировался понятийно-категориальный аппарат, цель, гипотеза, задачи исследования.

Второй этап исследования: (2018 – 2019); проводилось анкетирование учителей, реализовывался констатирующий эксперимент с выявлением параметров состояния искомой педагогической реалии.

Третий этап: основной – заключительный в исследовании (2020 – 2021); разрабатывалась, теоретически обосновывалась и проходила апробацию модель формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры. Проводился контрольный этап эксперимента, выявлялись и обосновывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность модели; оформлялись результаты исследования и работы в целом.

Четвертый этап: продолжение исследования (2023);

Научная новизна работы заключается в выявлении особенностей формирования самостоятельности обучающихся на уроках физической культуры в современной модернизирующейся школе (рефлексия учеником своего физического развития, рефлексия своей роли в игровой деятельности на уроках физической культуры, ориентационная компетентность в сфере собственного физического и нравственного развития и др.).

Теоретическая значимость:

• внесены уточнения в содержание понятия «самостоятельность младшего школьника в условиях модернизации образования в отечественной школе» (самостоятельность как рефлексия себя самого, как условие самореализации личности, условие ее внутренней свободы, свободной коммуникации с другими людьми, свободного участия в своем обучении и развитии);

• теоретически обоснована деятельность педагога по формированию детской самостоятельности на уроках физической культуры в современной школе (очерчены и выверены направления и содержание деятельности педагога, его рефлексия в связи с искомой проблемой; выявлены условия реализации предлагаемого подхода к решению искомой проблемы, определены векторы самообразования).

Практическая значимость исследования заключается в подготовке методических рекомендаций для учителей физической культуры по проблемам формирования самостоятельности младших школьников в учебное время (целеполагание, содержание, методы, средства, критерии, уровни и др.).

Результаты изучаемой темы исследования могут использованы в подготовке, переподготовке и повышении квалификации учителей начальных классов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико – методологической обоснованностью исходных положений работы, реализацией совокупности методов и средств, целей, гипотез и задач исследования, а также личным участием аспиранта в опытно – экспериментальной работе, показаниями эмпирических материалов.

Осуществленный количественный и качественный анализ экспериментальных данных с использованием (статистических, математических) методов. Верное объяснение полученных результатов, указывает на аргументированность полученных выводов и воспроизводимость результатов в образовательном процессе общего начального образования.

Апробация и внедрение основных результатов исследования, озвучивались в виде докладов на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийских: Пенза 2020 г.; Пенза 2021 г.; Пенза 2022 г.

Содержание проведенного исследования изложено в 18 публикациях, авторская монография (2022), учебное пособие (2022) и 8 из 18 публикаций в журналах международного уровня Высшей Аттестационной Комиссии: Белгород, Махачкала 2021 г., Махачкала 2022 г.; Санкт – Петербург 2023 – 2024.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самостоятельность младших школьников на уроках физической культуры есть качество личности, обеспечивающее младшекласснику способность ставить личностно значимые соотносимые с возрастными возможностями цели в сфере занятий физической культурой, добиваться их выполнения в стандартных и нестандартных условиях.

Уроки физической культуры своим содержанием (обращенностью к физическому развитию школьника), методами проведения (игровые методы), психолого-эмоциональной основой (свободное самовыражение личности) обеспечивают большими возможностями для формирования у младшеклассников самостоятельности как личностного качества.

2. Модель формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры включает в себя (интегрирует в себе) взаимосвязанные блоки: целевой (целеполагание, принципы построения процесса формирования искомой реалии, задачи), организационно-содержательный (наполнение образовательной деятельности, организационные ресурсы), оценочно-результативный (показатели и уровни сформированности самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры).

Ключевой характеристикой представляемой модели выступает последовательная рефлексия педагога и обучающегося степени сформированности у последних положительного опыта самостоятельно ставить и решать личностно значимые задачи на занятиях физической культуры (критерии: когнитивный, мотивационный, поведенческий) и на этой основе участвовать в качестве субъекта в своем физическом и нравственном развитии.

3. Возрастные особенности младших школьников обусловливают обращение к игровым методам обучения, как на дидактической основе формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры.

Игра предоставляет возможность младшим школьникам преобразовать обучение (в его традиционном виде) в самостоятельно организуемое творчество по реализации своих потребностей и возможностей в сфере физического воспитания, по осознанию себя как субъекта своего здоровья и поведения.

Игра предоставляет возможность ученику осуществить рефлексию самого себя в личностно значимой сфере деятельности и на этой основе скорректировать свое развитие и поведение.

4. Педагогические условия, определяющие эффективность реализации модели формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры:

• подготовка учителей в аспекте теоретического и методического характера по проблеме формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры;
• актуализация потребности в личностно активном занятии физической культурой среди младших школьников; создание школьной образовательной среды, направленной на формирование самостоятельности на уроках физической культуры и во внеурочное время;
• актуализация родительского участия в формировании самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры;
• методическое сопровождение занятий физической культурой в условиях семейного воспитания.

Глава 1. Теоретические основы формирования самостоятельности у младших школьников

В первой главе анализируются научные источники в изучении нами темы исследования. Для безусловного рассмотрения проблемы, позволяющей увидеть значимые характеристики понятий.

Ключевым понятием исследования является «формирование самостоятельности».

1. Формирование самостоятельности младших школьников как междисциплинарная проблема исследования

В рассмотрении пункта обратим внимание на понятия самостоятельность [157, с. 13]. Она является неповторимой способностью людей, не поддаваться влияниям со стороны, сохраняя индивидуальность, она попадала в поле зрения исследовании в области психологии, педагогике, физиологии. В этих науках рассматривалась одна из сторон сложного процесса формирования самостоятельности, в итоге, есть разные определения этому явлению [58, с. 25].

При рассмотрении многочисленных научных изданий встречается огромное количество определений и формулировки понятия самостоятельность. В нашей современной реалии самостоятельность сохраняет свою неповторимость. Она неподдающаяся влиянию со стороны как некий субстрат, как важная характеристика поведенческого аспекта у обучающихся учеников начальной школы. Самостоятельность – это онтологический аспект, показ бедующего в зарождении общего представления картины мира по формированию самостоятельности у младших школьников на уроках физической образования. В этом определении, термине олицетворяется окказиональность данного контекста [157, с. 13].

В рассмотрении данного контекста, представлен персонифицирующий анализ научных источников (Давыдов В.В., Даль В.И., Ожегов С.И., Рыдзе О.А., Сергеева Е.В., Фролов И.Г.). В философской литературе философов эпохи Нового Времени, в немецкой классической философии (Г.Г.В. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах, Фихте И.Г., Ф.В.Й. фон Шеллинг) и из современных философов (Баранец Н.Г., Кочерова С.Н., Кочеткова Л.Н., Чумакова А.Н.). В педагогической литературе (Вахтеров В.П., Каптерев П.Ф., Пидкасистый П.И., Ушинский К.Д., Чепиков В.Т., Чернилевский Д.В., и др.). По психологии (Ананьев Б. Г., Игнатенко Е.С., Левитов Н. Д., и др.), и в прочтении о физиологических процессах (Вахтеров В.П., Сеченов И.М. и Павлов И.П.) [157, с. 13 – 14].

Младший школьный возраст характеризуется своей субстанциональностью, отделение от влияния со стороны в мезомерии с самостоятельностью. Этот возраст, самостоятельного постижения младшим школьником вездесущего. В работе опираемся на ключевое определение, самостоятельность. В сензетивном возрасте младшеклассника, она является одним из важных качеств личности, проявляющаяся в решении задач силами самого ученика [157, с. 14].

Самостоятельность определяет серьезное отношение человека к своему поведению, действовать сознательно в знакомой и незнакомой обстановке, принимая оригинальные решения. Она формируется по ходу взросления ребенка и не является врожденной чертой. «Самостоятельность в младшем школьном возрасте протекает относительно ровно» [127, с. 309 – 310]. Например, объемлемая способность поведения младшего школьника на уроках физической культуры и на соревнованиях в других школах [157, с. 14].

Рассмотрим из толкового словаря определение самостоятельности, «Самостоятельный – стоящий или сущий сам по себе, независимо от других, от чего другого. Самостоятельный человек, у которого свои твердые убеждения, в ком нет шаткости. Самостоятельность – качество, свойство» [37, с. 135]. Например, трансцендентность младшего школьника заключается в самостоятельном постижении правил личной гигиены, в его твердой вере, стать, к примеру, спортсменом в области футбола посещая дополнительно секцию [157, с. 14].

В словаре С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова самостоятельность характеризуется, как «Самостоятельное поведение. Совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи» [150, с. 1742]. К примеру, способность рефлексировать, выполняя тактические действия на уроке физической культуры без подсказки учителя. Проявляя инициативу, быть направляющим на построении и в ходе разминки [157, с. 14].

Самостоятельность, помогает младшему школьнику в решении многочисленных задач, направленных на его интеллектуальное, социальное и физическое развития. Самостоятельность нужна школьнику, чтобы быть участником, субъектом контроля, который в разных видах и формах обучается и осуществляет получение знаний, прейдя в начальную школу [132, с. 41 – 42].

Развитие интеллектуального характера младшего школьника предполагает персонификацию правилами игры в ходе урока физической культуры. Дети современной начальной школы в начале и в процессе своего обучения имеют, разный уровень психического и физиологического развития, формирование самостоятельности повышает и эволюционирует эти уровни [157, с. 15].

В рассмотрении понятия самостоятельность в философском словаре быть самостоятельным, значит все делать самому без посторонней помощи и по своему желанию. Самостоятельность характеризуется свойством личности, способностью, показателем активности человека и критерием зрелости в социальной среде в которой определяется его уровень самости [180, с. 327].

Изучив определение самостоятельности из словаря, охарактеризуем младшего школьника по уровням формирования самостоятельности, он может находиться в низком, в среднем или в высоком уровне. Когда ученик начальной школы, достигает среднего или высокого уровня, учитель физкультуры фиксирует эти показатели [157, с. 15].

Современное начальное образование должно быть направлено на формирование самостоятельности ребенка в учебной деятельности, его способности к самообучению на занятиях и вне школы [139, с. 6].

Самостоятельность – это показ зарождения новой личности младшего школьника в формировании самостоятельности на уроках физической культуры. Данное определение самостоятельности нами сформулировано в процессе изучения теоретико-методологических основ формирования самостоятельности младших школьников и проведения эксперимента посвященного формированию самостоятельности у учеников начальной школы на уроках физической культуры [157, с. 15].

Из рассмотренного материала, можем сказать, что во многих источниках встречается большое количество определений, и формулировок явления самостоятельность. Она является неповторимым явлением, сохраняя свою индивидуальность, и не поддается влияниям по изменению своей структуры, имеет твердый стержень своего существования в формировании человечества [157, с. 15 – 16].

Далее рассмотрим в философской литературе «самостоятельность», она рассматривалась философами эпохи Нового Времени, в немецкой классической философии и современными философами (Баранец Н.Г., Кочерова С.Н., Кочеткова Л.Н., Чумакова А.Н.). Философы эпохи нового времени в немецкой классической философии, такие как (Г.Г.В. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах, Фихте И.Г., Ф.В.Й. фон Шеллинг) обосновывали свои идеи. В их положениях о человеке мы увидели формирование самостоятельности у человека как феномен идеи «Чистого разума», «Мир вещей в себе», свобода, этика, «Я есть Я», натурфилософия, миф, феноменология духа, антропологизм, религия [153, с. 154].

В немецкой философии было продолжение традиции философии Просвещения с ее идеалами человеческого разума [175, с. 137]. Просвещение было идеологическим движением в разных странах, объединяющее верой в человеческий разум, дающий развитие человеческого общества и не являлось разработанной теоретической системой [62, с. 36]. По размышлению философов, наступало настоящее время правления разума. Философы рассматривали все стороны человеческой жизни проявляющуюся в области сформированности человеческой культуры, в связи с этим развивали философию культуры, как создание человеческого духа и реалии жизни человечества на планете земля [175, с. 137]. Исходя, из размышлений философов о человеческой культуре в младшем школьном возрасте, где закладывается фундамент культуры поведения младшего школьника его духовных качеств, любить своих одноклассников, учителя, предмет «физическая культура», терпение, умение прощать [153, с. 155], например, если в ходе игры столкнулись, друг с другом в ходе чего получили болевые ощущения. Делать добрые дела, например, в игре «перестрелка», ловили, одновременно волейбольный мяч и в результате чего один игрок упал, а другой младшеклассник проявил доброту и дал ему руку, чтобы поднять его с игрового покрытия [157, с. 16]. Рассмотрев пример качеств ученика, перейдем к следующему понятию.

Человек рассматривался как существо духовное и деятельное, как творец новой реалии мира культуры. Разум, нравственность, общение и труд выделялись в качестве главных созидательных сил человека и человечества [123, с. 217].

В этой философии рефлексировал стиль идеализма, он олицетворяется отличительной чертой того времени. Когда человек объемлет, к идеалу, в онтологическом аспекте становиться самостоятельней, начиная с малого возраста [153, с. 155]. В нашем исследовании младший школьник рассматривается как личность трансцендентная, духовная, старающаяся хорошо заниматься по предмету, тем самым подавая феноменологический пример, другим, формируя современную культуру нашей реалии XXI века от энтелехии рождества христова [157, с. 17].

В положениях Канта увидели формирование самостоятельности через его идеи «Чистый разум», суждение, рассудок, Мир «вещей в себе», свободу и этику [153, с. 155]. С появления кантовской работы «О форме и принципах чувственного и умопостигаемого мира» называемого критическим во всех сочинениях этого периода. И. Кант размышляет, что каждое философское исследование должно основываться на критическом исследовании возможностей и границ знаниевого критерия людей, в связи с этим его названия основных произведений начинаются со слова критика, критика чистого разума, критика способности суждения, критика практического разума [176, с. 152].

С точки зрения Канта рассудок характеризуется понятиями как единство, всеобщность, качество, реальность, отрицание, отношение, самостоятельность, причинность, взаимодействие [153, с. 155].

Кант полагал, что существуют правила рассудочной деятельности, которые определяют основоположения нашей способности рассуждать. Рассуждение, по его мнению, высший принцип, который он называет «я мыслю», как индивидуальное восприятий в единстве [179, с. 83].

Высший принцип «я мыслю» действует  и в XXI веке, когда младшеклассник мыслит во время урока физической культуры, не слушая подсказки одноклассников исходя из ранее полученного опыта [153, с. 155].

Философом, Кантом показано, что действие сознания выражается в форме «Я мыслю нечто» например, младшеклассник обращает внимание на самого себя, а именно на свое поведение и результаты учебной деятельности на уроках физической культуры в единстве с самосознанием которое ученику дает возможность понять о себе, как о личности, что есть «Я» [153, с. 156].

 «Я» для Канта глубинный источник самопроизвольной, самостоятельной деятельности, основой «высших познавательных способностей». Во главе способностей находиться рассудок с его функцией, суждение [177, c. 117 – 118].

Основная функция рассудка как суждение у ученика начальной школы заключается в том, что самостоятельно рассуждает, делает. Например, ученик знает правильность выполнения техники высокого старта, он говорит себе «я сумею преодолеть эту дистанцию в тридцать метров за шесть секунд» после чего он на уровне своего физического развития самостоятельно по сигналу учителя физической культуры преодолевает этот норматив [157, с. 18].

По Канту, такая функция суждение называется разумом. И стремясь постигнуть абсолютное начало всех явлений психических и физических, наш разум восходит к идее Бога [22, с. 93 – 98].

Кант вводил понятие о знании как бы заранее известном в его формах рассудка. Эти формы принадлежат субъекту, а не объекту, они характеризуют структуру соответственно чувственного ощущения и рассудочного мышления, но не присущи вещам в себе, самим по себе [10, c. 67]. Имеющиеся формы знания, полученные до получения опыта, которые принадлежат младшему школьнику воспринимающего информацию на уровне чувств осязание, обоняние, зрение, слух, интуиция. Рассудочное мышление младшего школьника пример, сегодня нужно выполнить домашнее задание, чтобы на следующем уроке повороты в правую сторону, в левую сторону получились правильно согласно методическим указаниям, например, спина прямая взгляд вперед, при повороте работа рук разноименная [157, с. 18].

«Априорными формами сознания» Кант называет те формы, в которых сознание воспринимает реальность, то есть те структуры, в которые оно структурирует данную на опыте информацию [62, с. 41].

Далее рассмотрим представления Канта о разуме, воле, свободе и этики, все эти понятия неразрывно связанные с формированием самостоятельности учеников начальной школы на уроках физической культуры [153, с. 156].

Разум по Канту вырастает из рассудка, как способность принципов, способность мыслить, безусловно, и предельно [177, с. 119]. Мир «вещей в себе» другими словами, мир изучаемый умом, где ум мог бы быть доступен лишь разуму, поэтому он полностью закрыт для чувственности. По Канту, мир открывается практическому разуму, или разумной воле. Воля в свою очередь позволяет человеку определять самостоятельно свои действия согласно целям разума, в связи с этим Кант называет волю разумом практическим [22, с. 93 – 98].

Воля дает ученикам начальной школы самостоятельно определять свои действия, учиться удовлетворительно или на оценки хорошо и отлично. Воля подразумевает свободу. Как по Канту свобода, это независимость от определяющих причин чувственно воспринимаемого мира [22, с. 93 – 98].

Этика Канта имеет исток от принципа автономии морали, смысл заключается в том, что утверждается абсолютная независимость и самостоятельность моральной жизни человека от внешних и внутренних обстоятельств, мотивов и побуждений, независима. Настоящий нравственный поступок совершается благодаря устоявшемуся характеру человека [178, с. 259]. Нравственные поступки младших школьников заключаются в соблюдении норм поведения в пример другим ученикам, как в школе, так и вне школы [153, с. 157].

Следующей крупной фигурой в философии был И.Г.Фихте [153, с. 157].

Главная цель учения Фихте о человеке – это выяснение созидательной способности свободного, самостоятельного человеческого «Я», которое должно преобразовывать общество, культуру и формы общения, взаимодействия с другими людьми [176, с. 158] стремиться к идеализму. Например, стремление учеников начальной школы преуспевать в общественной жизни школы, быть культурными и общительными со своими сверстниками и с учителями школы [153, с. 157].

Философом выявлены понятия «Я есть Я», «Я и не – Я», «практическое – Я», «интеллектуальное – Я», «абсолютное – Я», «космическое – Я» [153, с. 157].

Фихте предложил считать, первым, взятым за основу, в философии кратко изложенную основную мысль в одном предложении «Я есть Я» [177, с. 125 – 126].

Рассматривая с точки зрения психологического процесса где «Я» присваивает себе свойства, качества и преобразовывает целиком или частично по единству у самого себя. «Я» с самим собой осуществляется внезапно в своем самосознании, «самополагания Я», объединяющее теоретические знания и знания, полученные в процессе практической деятельности. Следующее положение Фихте, изложено следующим образом, обращение внимания на самого себя, предполагает отражение «Я» от понимания «не – Я», которое тоже обязано полагаться на «Я». Второе нововведение Фихте в философию, называлось «наукоучение», и звучала она примерно так: «Я» абсолютно противополагается «не – Я». «Я» и «не – Я» объясняет возможность их неразрывного нахождения рядом друг с другом в любом действии сознания [153, с. 157].

Фихте различает несколько видов «Я». Первое, «практическое Я», незнающее о том, что Я полагает «не – Я», тоесть мир явлений [177, с. 125 – 126]. Например, мир явлений учеников постоянно меняется в своем многообразии [153, с. 157].

Второе, «интеллигентное Я» является глубоким уровнем, так как оно разделено на сознательную и бессознательную деятельности и именно «интеллигентное Я» полагает «практическое Я» и «практическое «не – Я» [177, с. 125 – 126]. Например, сознательная деятельность, когда ребенок осознает, что нужно выполнить вращательное движение ладони к полу это будет пронация, ладонь обращена к полу, а если ладонь вращательным движением повернуть к верху это будет супинация, ладонь окажется направленная к верху. И примером бессознательной деятельности будет то, когда выполняется определенное упражнение или серия упражнений путем многократных повторений [157, с. 20].

Третье «абсолютное Я», целю которого все практические устремления «практического – Я». Практические устремления характеризуются в подчинение человеком мир явлений, природу для создания личного морального порядка в мире. Но эта цель не является достижимой, так как является «абсолютным – Я» равным понятием Богу [177, с. 125 – 126]. Практические устремления у младшего школьника частично проявляется в том, что я все могу, я все хочу, подчиняя например, своих родителей на некоторые мгновения жизни [153, с. 158].

В построении общей теории познания, где изучение бытия, есть действие личной оценки переосмысления собственных поступков, перерастает в акт самоосмысления «космического Я». Фихте определял любой способ познавательной деятельности, как вторичное, производное от практическо – деятельностного отношения к предмету. Сознание само порождает себя [10, с. 69].

Если согласиться с И.Г.Фихте, что мы уже самостоятельны, но пока временно об этом еще не знаем, до тех пор, пока сознание само с собою не решит, что мы стали самостоятельными. Что и происходит в момент формирования самостоятельности у младших школьников начальной школы [153, с. 158].

Ф. В. Й. Шеллинг рассматривал разум как изначально наделенный большой творческой силой, разум зарождает человека и человеческое сознание [10, с. 69].

Положения Шеллинга просматриваются в задатках формирования самостоятельности через натурфилософию и миф. Среди философов Шеллинг в начале своего философского пути явился единственным в рассмотрении проблемы естественнонаучной дисциплине, натурфилософии. Его философское мировоззрение раскрывается в раскрытии последовательного формирования и развития природы от низших форм жизни к наивысшим формам жизни [153, с. 158].

Природа рассматривается как процесс проявления бессознательной жизни разума [22, с. 101 – 103].

Формирование ребенка тоже происходит от низших форм психического, физического, умственного развития до высших форм параллельно формирующихся в физиологической природе развивающегося и формирующегося организма учеников младшей школы [153, с. 158].

Ф. Шеллинг внес свой вклад в философию мифологии. Впервые именно он рассматривал миф как начальную форму сознания человека, «уже первое действительное сознание было мифологическим по своей сути» [188, с. 160]. Миф выступает основанием формирования религии, так как в нем человек начинает свой поиск божественного. Основной логикой и содержанием мифологии является «действительное становление Бога в сознании» [176, с. 160]. Например, предположим, если младший школьник осознает, в своем сознании что Бог существует, ученик восходит еще на одну лестницу выше по крепости духа и самостоятельности. Далее рассмотрим следующего философа [153, с. 159].

Георг Вильгельм Фридрих Гегель в своих положениях обосновывал идеализм через свою философскую систему под названием «Феноменология духа» [22, с. 103 – 105], от простого сознания к философским размышлениям и в тоже время человек знакомиться и получает духовный опыт. У младших школьников формирование самостоятельности происходит постепенно, поднимаясь выше, укрепляя дух и силу воли на уроках физической культуры.

Философ считал личность, стремившуюся к цели в своих поступках, а в действительности она выполняет цели мирового разума, являясь средством в достижении конечной цели, и это есть мудрость мирового разума [176, с. 163].

Если обучающийся начальной школы стремится к целям в своих поступках, которые выполняет, то это и есть первоначальное зарождение истоков формирования самостоятельности у учеников на уроках физической культуры.

Философия духа Гегеля состоит из трех частей философии объективного, субъективного и абсолютного духа [177, с. 135].

Философия объективного духа изучает формы, свободу, собственность и систему права человеческого существования в обществе. Философия субъективного духа заключается в рассмотрении человеческой души и ее способностей, чувственность и практический разум [153, с. 159].

Абсолютный дух в форме философии объединяет гегелевскую систему и одновременно возвращает ее к ее началу, замыкая круг гегелевского мышления. Гегель, под конец, сравнивающий себя с абсолютом, что говорит о том, что мыслитель выполнил свою философскую работу и далее развитие ожидается от следующих обычных людей. Которые своей жизнедеятельностью будут обеспечивать материал для философских размышлений [51, с. 316].

Из каждого младшего школьника по нашим предположениям, возможно, вырастит самостоятельный философ, работающий во всех сферах нашей жизнедеятельности. И единицы, самостоятельно пойдут по пути философского, педагогического образования и т. д., внося вклад размышлениями в философию,  педагогику и в другие науки [153, с. 159 – 160].

Наряду с абсолютным духом стоит абсолютная идея, которая является духовной основой мирового разума. Целю, которой является познание самой себя и самообнаружением духовного абсолюта, который присутствует в формах человеческого бытия, в человеческом обществе и природе [178, с. 260].

Идея Гегеля заключается на фактах реалии культуры людей в своем историческом течении. Смысл в том чтобы стать личностью нужно знать и изучать правила культуры, где проживает человек, далее из этого вытекает понятие коллективного мышления, трактуемое философом как мировой разум [179, с. 87]. В продолжение идеи от человеческой культуре, ее богатого опыта, зависит и от формирования самостоятельности младшеклассников на уроках физической подготовки, так как опыт культуры передается от учителя, родителей и окружающего социума к ученикам. Рассматривая формирование самостоятельности младшеклассников в картине мира, мы можем предположить, что идея формирования самостоятельности учеников перерастет в мировой разум, который повлияет положительно на формирование самостоятельности детей на уроках физической культуры [153, с. 160].

В своих рассуждениях Гегель трактует историческую деятельность человека как преследующий и реализующий свою цель в жизненном пути [86, с. 220].

Стремления одного человека, соприкасаются, с другими стремлениями людей объединяясь в общее информационно-историческое поле мировой разум – дух человеческий действующий в реалиях прошлого, настоящего и бедующего.

Людвиг Фейербах в своем положении трактовал идеализм через антропологизм и религию [22, с. 106 – 107]. Антропологизм – взгляд на человека как на исходную мировоззренческую категорию, следуя из этого можно формировать систему представлений о природе, обществе, личности, человеческой самостоятельности и познании [22, с. 106 – 107]. Положения Фейербаха об идеализме отражает рационализированную религию, а философию и религию философ считает противоположными друг другу, так как в основе религии лежит вера в догматы [22, с. 106 – 107].

При формировании самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры следует учитывать антропологизм и положения разных вероучений считающимися законными согласно рассмотрениями церковью [157, с. 23 – 24].

«Бесконечная или божественная сущность, пишет Фейербах в сочинении «Сущность христианства», есть духовная сущность человека, которая, однако, обособляется от человека и представляется как самостоятельное существо» [172]. Религия по Фейербаху выступает результатом переживаний человека из-за своей природной сущности по опасению за свое будущее, стремясь к счастливой жизни с присутствием способности воображения [176, c. 166 – 167].

Религия как субстрат в нашей современной реалии, в обществе, прививается семьей уже с начальной школы, когда младший школьник феноменологически осознает свое «Я». Трансцендентируя свою зависимость от окружающих с помощью религии, младший школьник становится самостоятельнее, в отличие от одноклассников находящихся в мезомерном состоянии и в этом его основа бытия [157, c. 24].

Фейербах свою философию называет «антропологией», учением о человеке [178, с. 261]. Человек, о котором говорил Фейербах, это не индивид, а всеобщий, абсолютный человек, человечество в единстве «Я и Ты» [177, с. 139].

Самостоятельность философами трактовалась и трактуется как базовое свойство человеческой духовности, как свойство, без которого не могут быть полноценно развиты все другие черты личности. Человек, в прочтении ученых, обретает себя в своем постижении самостояния [153, с. 161].

Рассмотрев идей философов, перейдем к взглядам великих педагогов занимавшихся и занимающихся вопросами самостоятельности, (Вахтеров В.П., Каптерев П.Ф., Пидкасистый П.И., Ушинский К.Д, Чепиков В.Т.) [157, c. 24].

Самостоятельность в понимании Вахтерова В.П. трактуется самобытностью людей, приводя пример, «Шуба на сыне отцовская, а ум у него свой» или «Дети наши, а воля у них своя» [21, с. 286]. Воля – явление сложное в которое входит потребности и стремления, отражающие волевой акт заключающийся в идеи неудовольствия и удовольствия [21, с. 327].

Первая пословица о шубе, приведена в примере Вахтеровым В.П., несет в себе смысл когнитивного критерия, а пословица о воле отражает поведенческий критерий, они формируют самостоятельность младшеклассников на занятиях физической культуры [157, c. 24 – 25].

Самостоятельность – это стремление развитие творческого самого себя и развитие, и продолжение рода человеческого (Вахтеров В.П.) [21, с. 286], а самостоятельность младших школьников проявляется в самовоспитании, так как его не надо учить ползать и ходить он учиться самостоятельно. Вахтеров В.П. писал, что его сын в младшем возрасте требовал чтобы в его дела никто не лез, сын говорил «я самъ, я самъ», но когда сложное становилось освоенным он разрешал помочь, а когда дело было сложным он хотел делать его сам. Такое стремление в других условиях (сложных) по мнению Вахтерова В.П. научает, младшеклассника терпению и настойчивости вырабатывая свой характер и способность к инициативности и независимости [21, с. 391].

Следующее понятие самостоятельности рассматривается Каптеревым П.Ф. через осмысление понятий, как самодеятельность, самообразование и самовоспитание детей младшего школьного возраста [157, c. 25].

Самодеятельность есть источник деятельности заключенный в самом организме человека, который все воспринимает, перерабатывая в развитие своей деятельности [54, с. 298]. Самодеятельность детей по изучаемому нами возрасту, по мнению Каптерева П.Ф. характеризуется непослушанием по отношению к взрослым, уклоняясь от их распоряжений, желая выполнить свои предпочтения по собственному убеждению. Для примера, дети используют одну и ту же фразу «я так хочу», что является наивысшим проявлением, доказательством формирующейся самостоятельности [54, с. 299].

Ключевое значение самообразования в развитии детей будет взгляд между самообразованием и образованием, реалия этого взгляда характеризуется количеством когнитивного критерия по учебной программе [54, с. 300].

Каптерев П.Ф. полагал, что господствующим должно быть самообразование, а образование, как вспомогательное явление [54, 300 – 301].

И самовоспитание он выдвигал на первое место по отношению к образованию, в которое входит школа. Образование и школа не являются источником самовоспитания и самообразования, а самовоспитание и есть фундамент школы, которая является началом для самовоспитания младших школьников [54, с. 301], в формировании самостоятельности на занятиях физической культуры [157, c. 26].

Рассмотрев понятия о самостоятельности с точки зрения классиков в педагогике (Вахтеров В.П. и Каптерев П.Ф.) перейдем к рассмотрению следующего понятия самостоятельность [157, c. 26].

Подлинная самостоятельность проявляется в осознанной мотивации своих обоснованных действий и не поддается чужому влиянию со стороны [19, с. 74].

Оригинальность самостоятельности удостоверяет мотивационный критерий, имеющий низкий, средний и высокий уровень частичного формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической подготовки. Низкий уровень этого критерия имеется во всех классах начальной школы и является проблемой, которую нужно решать. Средний уровень характеризуется достаточным формированием самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры и высокий уровень, превосходит низкий и средний уровни [157, c. 26].

Мотивационный компонент выступает в роли познавательного интереса, потребностей и мотива у учащихся [64].

Самостоятельность является одной из сторон интеллектуальной активности. Высокий уровень самостоятельности достигается, когда младшие школьники подходят к творческому уровню. Он проявляется в соответствующей организации учебной деятельности школьников. Одним из необходимых условий является система приемов, при которой происходит восприятие младшими школьниками изложенного учителем учебного материала несущего в себе знания [19, с. 74].

Поведенческий критерий включает, высокий уровень формирования самостоятельности имеет устойчивое формирование самостоятельности, достигаемый творческим уровнем. Средний уровень констатирует достаточный показатель поведения к формированию самостоятельности. И низкий уровень имеет частичный показатель поведения к формированию самостоятельности. Интеллектуально активные и творческие ученики начальной школы находящиеся в высоком уровне формирования самостоятельности динамично-творческие, готовы сотрудничать с одноклассниками и учителем, берут на себя большую ответственность за результаты игры, что проявляется в эмоциях при выигрыше. Интеллектуально-творческие ученики, например, при изучении правил игры, предлагают свои правила игры из личного опыта, придуманными ими или где то подсмотренного апробировав за пределами школы, или на переменах в школе [157, c. 26 – 27].

В педагогике самостоятельность все больше рассматривалась как активно-творческое начало. Т.И. Шамова описывает самостоятельность, как личностное качество характеризуемое желанием учиться, имея склонность в этом, а так же умение находить самостоятельно знания без вмешательства учителя и родителей, тем самым решая, познавательные задачи и вследствие чего идет изменение реальности, которая окружает ученика [189].

Примером изменения реальности на уроках физической культуры у младших школьников будет, когда ученики начальной школы, во время игровых ситуаций, находясь в высоком и среднем уровне формирования самостоятельности, сами корректируют правила игры [157, c. 27].

Алексеев Н.Г. определяет самостоятельность как свойство личности, обладающую неразрывно-связанными факторами, наличием средств и когнитивного критерия, характеризующийся знаниями, умениями и навыками обладателем которых является личность и ее отношения к процессу своих результатов и условий в осуществляемой деятельности, а также к складывающимся связям с другими людьми [4, с. 785 – 788]. Например, свойство личности, определяемое когнитивным критерием в формировании самостоятельности младших школьников, где ученики начальной школы как личность, обладающие знаниями, умениями находятся на низком, среднем и высоком уровне. На низком уровне ученики выполняют действия по готовому образцу с помощью копирования. Проблема заключается в том, что длительное время копируют действия и не сразу переходят в средний уровень. На среднем уровне младшие школьники свободно принимают знания в знакомой ситуации. На высоком уровне ученики на отлично решают встающие перед ними задачи. Применяя знания в незнакомой обстановке, планируют этапы решения проблемы, например, находясь на соревнованиях городского уровня в другой школе [157, c. 27].

Таким образом, учитель, исследуя проблему формирования самостоятельности имея в виду задачи по получению знаний, развития умений и навыков он формирует фундаментальные мотивы поведения учеников [186, с. 16].

О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще Ушинский К.Д. «Учитель обязан постоянно помнить, что следует научить ученика извлекать полезные знания от его окружающих, из жизненных событий и личного опыта. Обладая умением усваивать полезную информацию, младший школьник будет хорошо учиться и будет более самостоятельным» [168, с. 500]. Обладать умениями младший школьник будет тогда когда будет правильно построен образовательный процесс с использованием учителем физической культуры методов обучения, воспитания и методов исследования. «Основная идея при изучении поведения ребенка состоит в том, что дитя может выразить ясно и самостоятельно только ту мысль, которую и усвоит также ясно и самостоятельно» [167, с. 248].

Рассмотрим далее определения и понятия педагогов о самостоятельности, к примеру, В.Т.Чепиков полагал, что самостоятельность совокупное качество личности, включающее «в себя большое количество менее сложных в структурном и глубоком отношении личностных качеств» [183, с. 172]. Например, таких качеств как волевые, трудолюбие, любознательность, качества связанные с получением знания, патриотизм, заключающийся в любви к Родине, людям и семье. Ответственность, ведение здорового образа жизни, уважение к семье и обществу, доброжелательность, творческая направленность, желание моделировать новое, изобретать, решать нестандартно жизненные проблемы [157, c. 28].

Д.В.Чернилевский считает, что самостоятельность проявляется в действиях и поступках людей, которые совершают сами или при помощи другого человека, действуя лишь собственными понятиями о порядке и правильности выполняемых действий [184, с. 437]. К примеру младший школьник в игре пионербол с элементами волейбола сам забивает мяч через сетку сопернику или при помощи игрового партнера передав ему пас для того чтобы он забил гол [157, c. 28].

Пидкасистый П.И., определял самостоятельность как организованную учителем активную деятельность учащихся, нацеленную на положительный результат, который можно достичь за определенный промежуток времени. Учебный процесс учитывает поиск знаний учениками, осмыслением в области полученных знаний, запоминанием и развитие умений и навыков [108, с. 624].

При организации активной деятельности, мы имели ясное представление о когнитивном критерии. В него входит оценка низкого уровня, характеризующаяся частичными знаниями и умениями в формировании самостоятельности младшеклассников на уроках физической подготовки. Оценка среднего уровня, характеризующаяся достаточными знаниями и умениями к формированию самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры. И оценка высокого уровня отмечается показателями устойчивых знаний и умений учеников третьих классов в изучаемой проблеме. После рассмотрения когнитивного критерия перейдем к следующему понятию самостоятельности [157, c. 29].

Самостоятельность учащегося является личностным качеством и при определенных условиях, реализуется в дистанционном обучении [64].

Самостоятельность выражается в способности учениками мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, принимать решения и действовать по собственному желанию, независимо от взглядов, предлагаемых со стороны и способов разрешения проблем [118, с. 210].

Под самостоятельностью понимается наличие у школьников третьих классов своего рассуждения и оценивания окружающей действительности, а также свободы в действиях и поступках, независимо от влияния окружающих [157, c. 29].

В очередном понятии самостоятельность рассматривается как не генетическое врожденное личностное качество младшеклассника. Она не генетически врожденное личностное качество, а приобретается от осознания самого себя как личность, в постепенном формировании, ступенька за ступенькой, в условиях физиологического формирования, физического, психологического развития, не требующего вмешательства со стороны, а так же складывается исходя из собственной практики достижений младшеклассника [157, c. 29]. В подтверждение рассмотренного понятия обратимся к другому определению и понятиям самостоятельности [157, c. 29].

Самостоятельность, приобретаемое качество личности, на этапах созревания личности при наличии определенных условий, более значимых из которых есть расширение круга тех видов деятельности, как игра и тех сфер общения с одноклассниками, где ученик не нуждается в посторонней помощи, опираясь только на свой опыт [117, с. 206].

М.А. Данилов отмечает, что самостоятельность у школьника проявляется в его умственных способностях, где ум позволяет ребенку без помощи других делать выводы и решать задачи на уроке, а параллельно высказывать своею точку зрения. Самостоятельная мыслительная деятельность позволяет ученику без труда действовать в незнакомой ситуации [38, с. 32 – 42]. Например, как игры с правилами, с правилами по решению группы учащихся играющих в игре и сюжетно-ролевые игры. Что касается критичности ума, учитель в это время поддерживает разговор младшеклассника для его логического умозаключения и способствует формированию  самостоятельности на уроках физической культуры [157, c. 30].

Н.В. Бочкина считает, что в ходе обучения и воспитания самостоятельность является главным качеством личности, которая объединяет весь накопленный опыт в одно целое и, достигнув высокого уровня своего развития, она определяет равномерное развитие качеств личности, например, ответственность [17, с. 16].

Ответственность, общительность личности  по формированию самостоятельности относится к социально-психологическим качествам как уровневая общительность, степень ответственности за выполнение задания. В общем смысле определяется понятием, социально-типическое свойство личности [157, c. 30].

Следующее определение самостоятельности говорит о лидирующих качествах личности с приведенным примером о принятии оригинальных решений учениками третьих классов на занятиях физической культурой [157, c. 30].

Личность умеющая ставить цели и реализовывать их без посторонней помощи своими силами является обладателем передового качества как самостоятельность, которая характеризуется ответственностью людей в своем поведении и способностью действовать сознательно и активно в стандартной и нестандартной ситуации, принимая оригинальные решения [103, с. 607].

На уроках физической культуры мы наблюдали, принятие оригинальных решений учениками, они заключались в том, что младший школьник видит те проблемы, которые другие ученики не видят. Например, соперник подающий мяч, в игре пионербол с элементами волейбола у которого подачи идут в правый фланг площадки, забивает голы, так как игрок не может поймать мяч. Видящий игрок эту проблему принимает оригинальное решение, давая совет своему партнеру по команде рядом стоящему, чтобы он поймал за него мяч, в случае если он не поймает сам мяч. Так как другие игроки эту проблему не видят, и во время игры продолжают, пытаясь ловить мяч в своих зонах на волейбольной площадке [157, c. 30 – 31].

В психологии понятие самостоятельность характеризуется тем, что личность достигает умения управлять собой от своих мыслей до поведения в ходе получения знаний, что характеризует силу воли младшего школьника, у которого возникает, потребность в самостоятельном мышлении и решении проблем в новых ситуациях выбирая способы решения задач во время уроков [140, с. 46].

В словаре XXI века в области психологии самостоятельность определяется, как «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность» [125, с. 410]. Например, инициативность, проявляющаяся в выполнении поручений в роли помощника учителя, критичность в осознании своих ошибок учеником. Адекватная самооценка ученика заключается в том, что после выполнения упражнения младший школьник оценивает себя так, что выполнил не очень хорошо или наоборот, что все получилось хорошо или сегодня лучше, чем на том уроке и в этом его особенность. Чувство личной ответственности младшеклассника можно охарактеризовать, как выполнение им деятельности на занятиях физической подготовки без посторонней помощи, он пользуется имеющимися знаниями, умениями и жизненным опытом выполняя правильно упражнение, задание или поручение ответственно [157, c. 31].

Имеются мнения (Е.С.Игнатенко, А.П.Чернявской), о том, что самостоятельность является психическим состоянием, которое выражается в активности школьника, его опытности в общении с окружающими и соответствующей моделью поведения младшего школьника [49, с. 22 – 23]. Например, важные стороны активности младшеклассника по нашим наблюдениям проявлялись в его любознательности, заинтересованности, сосредоточенности отражающей его характер поведения на занятиях физической культурой [157, c. 31].

Далее остановим свое внимание на понятии самостоятельность как особенность воли и свободы людей состоящей из двух измерений [157, c. 32].

Самостоятельность – существенная особенность воли, а чужое влияние и внушаемость отражают несамостоятельность. Настоящая самостоятельность предполагает, негативизм и упрямство, сознательную обоснованность. Независимость от чужих мнений и внушений является оригинальной самостоятельностью, так как человек поступает так, а не иначе [129, с. 606].

Негативизм младшего школьника обосновывается в том, что он не хочет играть на уроке физической культуры в предлагаемую ему игру учителем физической культуры и при этом проявляет упрямство, сознательно обосновывая тем, что игра не нравиться или плохое самочувствие, или получил двойку по другому предмету и находиться не в настроении. В связи с этим учитель выясняет, что случилось и за тем решает эту проблему по ходу урока эффективно не уделять пристального внимания, чтобы ребенок на занятии физической культуры успокоился, забыл о своих проблемах и вовлекся в игру [157, c. 32].

Далее перейдем к следующему рассмотрению понятия самостоятельность, она и понятие свобода субстратны в своей равновеликости [157, c. 32].

Самостоятельность, как и свобода, имеет два измерения. Одно измерение характеризуется независимостью от воли и желания взрослых по отношению к ученику в жизненной ситуации, где школьник принимает решения сам, действуя согласно своим стимулам. А другое измерение характеризуется умелым использованием свое права выбора в компоненте с целеустремленностью, систематичностью и силе воли к выполнению намеченной цели [59, с. 269].

Первое измерение характеризуется как собственные стимулы, младший школьник знает сам что ему надо сделать например, мальчики думают если пробежать челночным бегом три метра по десять метров 8.8 секунд оценка пять баллов, 9.9 секунд оценка в четыре балла, а если не уложиться в это время то и не получить соответствующей оценки. Второе измерение характеризуется, например, в нашем исследовании предоставляли право выбора младшим школьникам. Предлагалось на выбор играть в разные игры, предлагаемы учителем или если ученикам не нравилась игра, то они выбирали сами из своих любимых, часто играемых игр, например, игра «хитрая лиса» [157, c. 32 – 33].

Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности [60, с. 77]. Например, хорошо запоминать правильность и последовательность выполнения упражнений. Положительное влияние на черты личности как самообладание, терпение и упорство [157, c. 33].

Другое понятие самостоятельности определяется как внутренняя свобода, внутреннее своеобразие, самобытность, нестандартность, оригинальность личности. Она предполагает независимость, ответственность, готовность отвечать за свои поступки и является социально нравственным  понятием [59, с. 335]. Рассмотрим пример положительного поведения, когда на уроке физической культуры, ученик в момент выполнения специальных упражнений, нарушил, дистанцию между партнером задев его рукой, то сразу извинился [157, c. 33].

Психологи полагают, что формирование самостоятельности у младшеклассников проходит через работу с самосознанием личности и ее тренировку развивающих функций которые регулируют психику. Она включает перечень умений определять цель своего деяния, пути достижения цели, представлять что будет, в конечном счете, и отвечать за свои действия [99, с. 51 – 53]. Например, в продолжение сказанного, умение младшим школьником ставить цель для своих поступков, подготовиться к уроку физической культуры, быть в спортивных штанах, шортах, в кроссовках с завязанными шнурками, в спортивной майке, чистым и опрятным. Умение отвечать за сделанное, например, если ученик начальной школы не подготовился к занятию физической культуры, забыв спортивную форму, он в этом случае не говорит, что потерял ее [157, c. 33].

Далее психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, ребенок самостоятельно обретает чувство ответственности за свое поведение [95, с. 314]. Например, младший школьник, сделав неправильное действие в плане поведения с помощью учителя физической культуры, учителя начальной школы и родителей, и далее самостоятельно корректирует недочеты своего плохого поведения [157, c. 33].

Особая актуальность в отечественной психологии это проблема формирования самостоятельности, в познании XX века обосновалась и с этого момента она изучалась не достаточно глубоко [8, с. 24].

В познании изучение самостоятельности находиться на ряду первых задач по выяснению формирования самостоятельности, которая развивается во взаимодействии с мышлением, эмоциональным восприятием, силой воли, вниманием, памятью и накапливаемыми знаниями [173].

Таким образом, в психолого-педагогической литературе XXI века самостоятельность, характеризуется качеством личности, которое способно к самоопределению в деятельности, основанной на умениях поставить перед собой определенную цель и добиваться ее выполнения собственными силами, действуя не только в знакомой обстановке но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений [186, c. 19].

Самоопределение личности может отражаться в выборе спорта учениками начальной школы по посещение секций, по плаванию поставив цель для себя достичь юношеского разряда, взрослого разряда [157, c. 34].

Обзор выше рассмотренных понятий о самостоятельности был выпущен в журнале международного уровня [165, с. 280 – 284].

В научной литературе (Безруких М.М., Божович Л.И., Тюмасева З.И.) рассматривается формирование самостоятельности с физиологической точки зрения. Осмысление проблемы самостоятельности младших школьников в связи с физиологическим развитием показано через обращение к работам (Павлова И.П. и. Сеченова И.М). Физиологи объясняют формирование самостоятельности через психические процессы, образующиеся у детей начальной школы в коре головного мозга [157, c. 34].

Исследования великих русских физиологов Павлова И.П. и Сеченова И.М, показали, что основой психических процессов является высшая нервная деятельность коры головного мозга, которая является органом психики. Физиологическую основу развития психики младшеклассника составляет развитие высшей нервной деятельности мозга, которая осуществляется в процессе взросления ребенка и адаптации в обществе. Психическое развитие младших школьников происходит не быстро, а управление воспитанием и обучением, является самым важным фактором психического развития учеников. Каждый этап развития психики младшеклассника зависит от воздействия общественных условий и от разного уровня развития нервно-психических процессов [14, с. 22].

Общественные условия, такие как проживание, в какой стране, государстве, в каких жилищных условиях, в какую школу ходит ученик, в какой семье проживает, какой учитель физической культуры [157, c. 35].

Формирование самостоятельности возникает в произвольных движениях, произвольном внимании и произвольного запоминания. Возраст с семи до десяти лет считается оптимальным для формирования произвольных движений. И благоприятное развитие психофизиологических предпосылок в освоении и совершенствовании сложных произвольных движений. В семь лет расширяются связи двигательной области головного мозга характеризующегося как мозжечок и подкорковые образования. Этот период, значимый в дозревании двигательной коры мозга, которая завершается в период с семи лет до четырнадцати лет. В десять лет в коре головного мозга развиваются механизмы произвольного внимания с увеличением своей производительности. В связи с этим можно констатировать, что возраст младшего школьника рассматривается как чувствительный этап развития положительных эмоциях [11].

Физиология младшего школьника заключается в процессах возбуждения превосходящих над торможением в мозге, подтверждение этому является, любой образ свободно переходит в действие подражательного характера. По мнению Вахтерова В.П. младший школьник в первую очередь делает, а потом уже мыслит и на раздражители отвечает подражательными движениями [128, с. 105 – 107].

А так же если воспитательные действия к родившемуся человеку были верными, то с четырех лет и до одиннадцати он будет эмоциональной личностью, так как еще слабо развита кора головного мозга. В этот жизненный период подкорка, и таламус, являются зрелой областью мозга, способной прогрессивно развиваться, если на эту область воздействуют физиологические раздражители, вызывающие положительные эмоции, такие как окружающая среда обитания и физические упражнения на уроках физической культуры [166, с. 51].

Учитель физической культуры, знающий физиологические процессы, о потребностях в положительных эмоциях у младшеклассников, создает оптимальные условия для обучения. Так как мозг младших школьников еще пластичен для формирования самостоятельности и мотивационного аспекта [157, c. 36].

Рассмотрев изучаемую нами проблему с философской, педагогической, психологической и физиологической точки зрения, на базе рассмотренного контекста перейдем к следующему пункту [157, c. 36].

2. Особенности младшего школьного возраста

Обратим наше внимание на особенности младшего школьного возраста рассматриваемые в научной литературе (Белкин А.С., Вахтеров В.П., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Маркова А.К., Марциновская Т.Д., Матвеев А.П., Моросанова В.И., Ошорова Н.Б., Федосова И.В., Эльконин Д.Б. и др.) [157, c. 36].

Рассмотрим методику для определения особенностей у учеников школы, В.И. Моросанова разработала опросную многошкальную методику «Стиль саморегуляции поведения». Особое место в шкале опросника занимает шкала «самостоятельность». Самостоятельность – определяет развитие у учащихся автономности и независимости [93, с. 177 – 179].

Независимость просматривается в высказываниях об особенностях поведения младших школьников. Перечислим высказывания, которые мы поясняли при непонимании младшим школьником. Первое высказывание, выслушаю совет, а сделаю, как мне хочется. Второе, трудно менять свое решение, если даже родственники говорят что это не правильно. Третье, не терплю, когда за меня все делают и заботятся обо мне. Четвертое, желаю быть самостоятельным и не зависеть от родных. Пятое, всегда доказываю, что я прав, даже если не прав. Шестое высказывание, не люблю делиться своими секретами с другими и почти не слушаю советов от других людей. Седьмое высказывание, если правда на моей стороне то меня не волнует, то, что думают другие о моей правде. И заключительное высказывание, отрицательно реагирую на возражения со стороны, так как стремлюсь мыслить и действовать в своих интересах. Анализируя, высказывания мы подсчитывали результат (см. моногр. таблица 1) [прилож. 6] [157, с. 171]. После рассмотрения разъяснений об особенностях поведения младшеклассников, перейдем к рассмотрению следующего понятия [157, c. 37].

Младшее школьное детство является периодом с семи лет до одиннадцати лет развития индивидуально-психологических особенностей младших школьников и формирования, основных социально-нравственных качеств личности этого возраста [12, с. 34 – 35].

Этот возраст благоприятен для начала воспитания моральных чувств и нравственных качеств. Ученики с первого класса по четвертый класс, очень чуткие и восприимчивы ко всему, что их окружает, способны осознавать отношения между ними и одноклассниками, учителями, родителями [61, с. 13].

Для этого периода роль семьи ключевая, которая обеспечивает материально своего ребенка, формирует его коммуникативные и эмоциональные запросы. В этом отрезки жизни школа играет значимую роль в обучении и адаптации в социум. В связи с поддержкой семьи и школы у ребенка повышается устойчивость в силу своего возраста к отрицательным влияниям внешней среды, например, плохое поведение друга [157, c. 37].

Младший школьник открыт для ценностных ориентаций по освоению человеческой культуры и поведения в обществе [170, c. 17].

В этом возрасте происходит развитие восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. Способность к абстрактному мышлению, иными словами собирая информацию с помощью органов чувств и объединяя в одно целое, реализуя реальность своего действия, не задумываясь [157, c. 37].

Возрастные особенности у младших школьников, по мнению Вахтерова В.П. проявляются в потребности развития мышечной системы, физических сил, и внешних чувств как зрение и слух, наблюдательность и хитрость [21, с. 205].

Возраст учеников начальной школы характеризуется непростым периодом формирования личности, в который входит поступление в школу для обучения, в которое входит когнитивный и поведенческий критерий в связи, с этими критериями младший школьник начинает логично излагать свои мысли, решать учебные задачи и обобщать результаты своего обучения и поведения [102, с. 12].

Формируется развитие эмоционального фона, развиваются интеллектуальные способности, происходит изменение поведения и общения. В образовательном процессе своей практической деятельности ученик начальной школы совершенствуется в донесении своей мысли однокласснику, учителю в частичных решениях своего познания, например, в области знания правил игр на уроках физической культуры [157, c. 38].

Личность открывается воздействиям извне. Возраст младшего школьника, как отмечается, характеризуется низкой тревожностью и средним уровнем агрессивности [88, с. 219]. Они обладают высоким мнением о себе, уверенностью своих сил, что дает доступ к быстрой адаптации, в своем классе обходясь без конфликтных ситуаций на уроках физической культуры [157, c. 38].

Владение комплиментарным восприятием учителя и его оценок [87, с. 94 – 95]. В связи с этим учитель физической культуры поддерживает хорошее общение для духовного обогащения младших школьников, так как этот возраст характеризуется открытостью, доверчивостью. Для ребят начальной школы, учитель является авторитетом, они прислушиваются к его мнению, доброжелательно реагируют на его оценивание. Младшие школьники расположены в своем стремлении играть в различные игры, могут оценивать плохие и хорошие поступки, происходящие на уроке физической культуры, например, не дать подраться друг с другом из-за мяча [157, c. 38].

Учителям необходимо многогранно развить у школьников лучшие качества. Для этого учителя обязаны быть примером хорошего поведения, организовывать для ребят режим дня, относится к ним внимательно, с доброй душой [40, с. 164 – 167].

Ученики осознают, что знание о собственном незнании поощряется учителем, что можно и нужно задавать вопросы, обнаружить свое незнание в классе не стыдно, не страшно, не опасно, а нормально [112, с. 18]. Другая особенность учебного диалога проявляется в следующем, «в этом диалоге ребенок научается знать о своем незнании, поскольку, не зная этого, невозможно ставить задачи самообразования, учить себя, то есть стать субъектом собственной учебной деятельности» [182, c. 59]. У них наличие быстрой смены эмоциональной активности [91, с. 75]. Констатация этого факта связанна с регламентацией высокой эмоциональной нагрузке имеющей характер постоянства приводящего к торможению процессов развивающихся в центральной нервной системе. Утверждение следующей вариации, аргументирует ниже ординара физической работоспособности в реалии утомления по ротации первой и второй степени в возникновении ошибок выполнения точных движений выполняемого упражнения, но усталость может компенсироваться усилием воли [157, c. 39].

В детской психологии Л.С.Выготский первым заговорил о возникновении самосознания как центрального новообразования всего периода младшего школьного возраста, как результат длительного социального формирования [157, c. 39]. Л.С. Выготский писал, «Самосознание, таким образом, не первичный, а производный факт, в психологии подростка, и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития» [27, с. 493]. Время, имеет важную направленность в выявлении творческих начал ученика [157, c. 39].

Новое начальное образование может быть периодом формирования личности размышляющего младшего школьника, периодом овладения рационально-мыслящим сознанием и мышлением [35, с. 157].

Важный период для младших школьников в их развитии основы учебной деятельности, в связи, с чем происходит у детей развитие самосознания, теоретического мышления, развитие сотрудничества в коллективе от которого зависит благотворный путь обучения в школе далее [41, с. 53 – 60]. «Самосознание – писал Л. С. Выготский – и есть социальное сознание, перенесенное внутрь» [27, с. 501]. Зависимость особенностей самосознания определяет практика межэтнического взаимодействия и характеристики этнической среды [2, с. 44]. Новый уровень самосознания называется «внутренней позицией», она предоставляет осознание отношения к самому себе, события, делам, внутренняя позиция определяет собой начало индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития [29, с. 13 – 14].

На развитие самопознания оказывает воздействие школьная оценка успеваемости. От характера самооценки зависит и отношение младшего школьника к самому себе. Главное, чтобы умение ребенка было ценным в глазах сверстников и взрослых. Когда сверстники положительно оценивают своего сверстника, он чувствует свою ценность, индивидуальность [25, с. 351 – 352].

У младших школьников возникают чувства взрослости (Д.Б. Эльконин) [190, с. 379 – 382]. Связанные с запросами на уважение к личности ученика, доверия, верности в дружбе между сверстниками [157, с. 40]. Развитие младшего школьника наполняется чувством зрелости отношений друг к другу морально-этического аспекта в онтогенезе самосознания. Онтогенез самосознания младшего школьника формирует посыл к восприятию взрослеющего человека. Происходящее внутри коллектива, единого процесса у младших школьников. Основополагающее зарождение эталона взрослости основывается на примере жизненного процесса взрослых [157, c. 40].

Ученик начальной школы обычно ожидает от родителей, учителей и взрослых принятия решений за них, но со временем им приходиться, ставить себя на место взрослого и поступать как взрослый. Со временем ребенок осознает, что от положительной его деятельности в обучении и поведении удовлетворяется ожидания учителей, родителей в связи, с чем межличностные отношения ученика с взрослыми налаживаются [97, с. 5].

Особенности младших школьников квалифицируются особенностями психического развития. К обзору представляется (истероидная акцентуация, гипертимный склад личности, сензитивная акцентуация, психастенический склад личности, эпилептоидный склад личности, циклоидный склад личности, шизоидная акцентуация) [157, c. 40].

Первая особенность, истероидная акцентуация, истероидный склад личности характеризуется высоким уровнем демонстративности, задачей становится произвести впечатление на одноклассника, учителя физической культуры, родителей. Вторая особенность, личность с сильной нервной системой, имеет характеристики высокого уровня активности, малой чувствительностью, уменьшением самоконтроля. Третья особенность личностной черты заключается в повышенной чувствительности физической направленности и восприимчивость к социальной среде. Четвертая особенность характеризуется, тревожно-мнительным характером. Пятую особенность характеризуют уровнем активности высшего порядка, стремление делать все дела, как положено. Младшему школьнику с такой особенностью свойственно пунктуальность, аккуратность, ответственность, целенаправленность. Шестая особенность, заключается в смене повышенного и пониженного настроения по очереди. И седьмой особенностью характеризуется интровертность оригинального мышления [23, с. 89 – 91]. Интровертность младшего школьника трактуется как отдых в одиночестве по восстановлению собственной энергии, не распространяя ее на других [157, c. 41].

Особенности формирования самостоятельности рассматриваются с физиологической точки зрения как возраст с развитием мышц, костей сухожилий, связок и тому подобное, являющееся важным в передвижении. В младшем школьном возрасте завершается развитие нервной системы, но действенность нервной системы зависит от возбудителей [181, с. 187]. В связи с такими физическими показателями учеников этого возраста приглашают на различные секционные занятия по художественной гимнастике спортивной гимнастике, секций танцевального характера, плавания, футбола [157, c. 41].

Как и дошкольник, младший школьник отличается подвижностью непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания. И у него формируются свойства характера, новый уровень потребностей, дающий ему регулировать своими целями, нравственными требованиями и чувствами. Возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, различаются способности, формируется внутренний взгляд школьника [100, с. 219]. На происходящее в ситуациях на уроке физической культуры, на переменах, после уроков в группе продленного дня, после школы, дома в семье и окружающих родственников [157, c. 41].

Возрастные особенности детей зависимы, от конкретно-исторических условий, где происходит развитие младшеклассников в воспитательном направлении, на разных ступенях развития общества, в одном и том же возрасте прослеживались различные психологические черты [14, с. 22 – 23].

В перечислении можем отметить такие психологические черты, как восприимчивость, внимательность и невнимательность, послушание и непослушание, подражательность в высказываниях и склонности к изменениям личностного мнения, поведения в аналоге господствующего коллектива в классе на уроках физической культуры [157, c. 41 – 42].

Школьники, являясь гражданами с юридической точки зрения, младший школьник еще не проявляет себя по сути как гражданин. Готовность к формированию гражданских вопросов характеризуется состоянием гражданского самочувствия школьника, под которым следует понимать сложное эмоционально-волевое состояние [46, с. 39].

В этом пункте представлена к рассмотрению самостоятельность как значимая характеристика поведения младших школьников. Рассмотрены индивидуально-психологических особенностей младшего школьника и формирования, основных социально-нравственных качеств личности. Представлена открытость для ценностных ориентаций, понимание взрослых и сверстником младшим школьником, открытость личности воздействием со стороны. Комплиментарным восприятием учителя и его оценок, быстрой сменой эмоциональной активности, овладением рационально-размышляющим сознанием и мышлением, возникновением самосознания и чувства взрослости. Проанализирована квалификация формирования особенностей у младших школьников в психическом развитии, развитием исторических условий и очерчивается развитие с юридической стороны [157, c. 42]. Ключевые аспекты особенностей формирования самостоятельности у младших школьников были обнародованы в рецензируемом журнале [162, с. 119 – 124]. Рассмотрев основные особенности младших школьников, перейдем к следующему пункту [157, c. 42].

3. Формирование самостоятельности как личностного качества младших школьников

В рассмотрении данного пункта первоначально, мы обратим свое внимание на определение понятия личность как способ жизни, благодаря которому каждый человек, народ, страна способны творить и преображать мир, создавать собственные уникальные и неповторимые цивилизации [69, с. 225]. В продолжение сказанного люди в порядке развития и формирования от младшего школьного возраста до старшего звена, до студента выпускника, специалиста, например, в области физической культуры или в области общей педагогике [157, c. 42 – 43].

Личность – это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности [149, с. 253 – 254]. Личность развивается в отрицательном и положительном направлении [157, c. 43].

Направление отрицательной характера, идет вразрез с нормами, принятыми в обществе [149, c. 253 – 254]. Например, в этой смысле проявляется отклонение в отношении людей своей бытийности поведения и обоснованными чертами плохого характера рефлексируя действия отрицательного жанра [157, c. 43].

Уровень положительного формирования личности человека, непосредственно характеризуется положительными чертами, как ответственность и исполнительность перед другими людьми, ответственность перед своей деятельностью в обществе и перед самим с собой [149, c. 253 – 254]. Например, если младший школьник пообещал своему однокласснику вместе выполнить домашнее задание по физической культуре в обговоренное время приходит вовремя и помогает добросовестно. Ответственность и самостоятельность относятся к личностным качествам [157, c. 43].

Ответственность истолковывается как обязанность, а в другом понимании ответственность ложиться на человека со стороны [75, с. 27 – 28]. В широком понимании ответственность, развивающаяся в спектре личностного качества фундаментального контента априори интеллектуального развития, представления картины мира и целеустремленности в параллели формирования самостоятельности [157, c. 43].

Самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающаяся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их собственными силами [121, с. 183].

В формировании самостоятельности как личностного качества младшего школьника является взросление, которое характеризует изменение структуры поведения, умение преодолевать трудности с одной стороны в учебной деятельности, а с другой в повседневности. Взросление – это когда человек готовый к самостоятельной жизни, самостоятельной трудовой деятельности, к решению встающих проблем, к принятию ответственности за себя и других [24, с. 158].

Прежде чем младший школьник становится более взрослым, чтобы принимать ответственность за себя и других он учиться первым делом умению общаться со сверстниками и более старшими людьми, где и проявляется самостоятельность [157, c. 44].

Она является доминирующим личностным новообразованием, в общении учащихся начальной школы [33, c. 256]. Например, один ракурс показывает, что школьное общение для младших школьников рассматривается как явление новое и по значению приравнивается к учебной деятельности. Обзор иного видиния информирует о включении общения в учебную деятельность, трудовую, деятельность физического направления как игры или спортивные секции [157, c. 44].

У младших школьников в процессе общения между собой прослеживается совместная деятельность, трактуемая как общая значимая ориентация, социальная общность, объединенная на основе общих целей, что в одном понятии называется коллективом [157, c. 44]. С развитием коллектива совершенствуется и самоуправление, как специфическая организация коллективной деятельности, которая основана на формировании самостоятельности младшеклассников [144, с. 279 – 285].

Младший школьный возраст по представлению ученых психологов (Волков Б.С., Гордиенко М.В., Лазаренко Е.Н., и др.) которые изучают возрастную психологию, особенности формирования самостоятельности учеников, видя как эмоциональный этап развития [157, c. 44].

По мнению Мухиной В.С., эмоциональность сказывается в восприятии, наблюдении, воображении, умственная деятельность детей эмоциональна [96].

При опросе учителя физической культуры понравилась ли им разученная игра, которая по наблюдению учителя была воспринята в положительную сторону, младшие школьники, при ответе перебивая друг друга, делятся яркими впечатлениями о ходе игры, что и подтверждает «окрашенность эмоций» [157, c. 44].

У младших школьников «изменяется весь строй личности, меняется его режим дня, завязываются новые отношения с окружающими людьми, в первую очередь с учителем» (Б.С. Волков) [25].

Ученикам присуще послушание [25] и непослушание чтобы привлечь внимание и получить хоть какую-нибудь оценку, даже отрицательную [76].

Привлечение внимания ребенком происходит в таких случаях, когда в семье рождается второй и последующий ребенок, многодетность и ему не уделяют должного внимания. Или в классе не совпадают жизненные ценности, у учеников, в ходе чего ребята не дружат с конкретным учеником. Следующий пример, отражает реалию XXI века, например, младшеклассник обижает своих одноклассников физический, хулиганит, и в итоге никто не взаимодействует с ним, что и приводит его к привлечению внимания со стороны учителя [157, c. 45].

В учебной деятельности у младшего школьника реализуется самопознание. Результаты учебы оцениваются окружающими, вследствие этого зависит самочувствие и психологический комфорт младшего школьника [25, с. 351 – 352].

Поставленная, хорошая оценка учителем, напрямую влияет на формирование самопознания, итогом поставленной оценки, трактуется отношение младшего школьника к своей личности. А в свою очередь одноклассники и взрослые в связи с этой оценкой, формируют свое положительное мнение по отношению к ученику, а сам оцененный чувствуя положительное отношение от окружающих, осознает свою значимость в коллективе [157, c. 45].

У младшеклассников в этом возрасте главенствует непроизвольное внимание, характеризуемое живым интересом к происходящему, эмоционально подпитываемое и не требующее никаких усилий со стороны [131, с. 106].

Вследствие слабого развития произвольного внимания, возникают временные барьеры по усвоению школьной программы и послабления поведенческого критерия [157, c. 45].

Возрастные особенности тесно связаны со спецификой личностного развития школьника и влияют на успешность овладения ими учебной деятельностью, ученики делятся по типу уступчивого поведения, доминирующего поведения и отстраненного поведения [185].

Ученики начальной школы с типом уступчивого поведения преимущественно неотделимы от психологического микроклимата, главенствующего в классе. Они больше любят общаться с одноклассниками, чем учиться. Мотивы и самоутверждения изменяют реалию учебной мотивации детей начальной школы с доминирующим типом поведения. А младшие школьники ответственного типа психологически прибывают в напряжении, неудовлетворенны в учении, так как может быть личная необщительность [157, c. 45 – 46].

Период младшего школьного возраста является, особенно важным в развитии качеств личности безопасного типа поведения, так как младший школьник впервые попадает в ситуации опасные или потенциально опасные [31].

Так как младшие школьники приобретают новый статус ученик начальной школы, у них меняется режим дня, самостоятельно передвигаются от дома до школы и обратно после уроков, больше находятся одни без членов семьи [157, c. 46].

Считается что младший школьный возраст сензитивный к осознанию и принятию ценностей общества, проследить развитие которых возможно в процессе выбора ребенком характера деятельности и поведения в социоприродном окружении [74].

Сензитивность младшего школьника характеризуется повышенным чувством тревоги, опасением в новых условиях пребывания, боязнь обучающихся школы и педагогического состава. Но с формированием самостоятельности на уроках физической культуры эти особенности принимают иной оборот. Младший школьник хорошо справляется с чувством тревоги, начинает успешно адаптироваться в новых условиях, пропадает боязнь к обучающимся в школе и учителям, а наоборот сменяется, общительностью и любознательностью переходя в уровень самости, осознанного выбора в общении [157, c. 46].

У них абсолютно большая разница в использовании информационно коммуникативных технологий по отношению к младшим школьникам 90 годов XX века. Ученики XXI века в начальной школе на настоящее время трактуются как продвинутые пользователи портативного компьютера и гаджетов [157, c. 46].

У них просматривается хорошее восприятие информации в быстром эквиваленте. В сложившейся проблемы перенасыщения информации и информационных источников нашей современной цивилизации. Одним из многочисленных недостатков аргументированной реалии, характерность в приуменьшении творческого развития младших школьников [157, c. 46].

У детей двадцать первого века снижена творческая активность [122].

В своем видиние о младшем возрасте С.В. Савинова сообщает, что младший школьник, встречаясь с новым опытом, практического характера и опытом получения знаний о мире и о себе реагирует разнообразно. Он усваивает новый опыт и не усваивая, но стремиться изменить себя и рядом находящихся или временно не хочет видеть реальность такой, какая она есть [134].

Психологические особенности младших школьников девяностых годов XX века созвучны с современными младшими школьниками [157, c. 47].

Современному ученику свойственна рассеянность, нестабильность внимания, длительная работа даётся с большим трудом, вместе с тем они без труда переходят с одного вида деятельности на другой [113].

Смена деятельности у младших школьников может быть представлена в ходе основной части урока, где меняются игры, одна на другую [157, c. 47].

Свойственна интенсивность накопления личного социального опыта, который определяет внутреннюю позицию формирующейся личности младшего школьника [9]. Например, для младшеклассника характерны подражательность, впечатлительность, наивность, эмоциональность в переживаниях, они увлечены процессом игровой деятельности, нежели осознанным результатом своей творческой деятельности. Рассмотрев данный контекст, перейдем к следующему пункту [157, c. 47].

4. Основные понятия образовательного процесса

В подготовке по теоретическому аспекту и при проведении практики обучения учитель физической культуры обязан знать основные понятия, образовательного процесса которые, рассмотрим в этом пункте, понятие образование, содержание образования, его компоненты, пути получения образования, обучение и воспитание, педагогический процесс, и возможности формирования самостоятельности на уроках физической культуры [157, c. 47].

Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности [169]. А также направленно на здоровый образ жизни младшеклассников по получению знаний в учебной деятельности, развивая теоретическое мышление и на овладение самоконтроля [157, c. 48].

Рассмотрим далее понятия, которые являются неразделимой частью образования и его процесса [157, c. 48].

Образование является единым процессом, имеющим определенную цель, заключающуюся в воспитании и обучении важную для общества, а так же цель соответственна интересам младшеклассников, родителей, общества [45, с. 4].

Образование характеризуется общностью умений, навыков, готовность к действиям, развитием интеллектуальных, духовных, нравственных, творческих и физических качеств. Образование удовлетворяет образовательные потребности и интересы к разным видам спорта, упражнениям и играм на уроках физической культуры [157, c. 48].

Образование – смысловое значение данного понятия трактуется как общечеловеческая ценность, социокультурный феномен и педагогический процесс [144, с. 80]. Общечеловеческая ценность, например, моральная ценность, не относящаяся к определенным отрезкам времени исторического аспекта, а имеющая свой смысл в любой культуре в качестве ценности, ценность младшего школьника есть личное пространство для формирования самостоятельности и его общение в социуме для реализации самости. Социокультурный феномен – это преобладающие ценности, в обществе с помощью которых, у младшего школьника формируется самостоятельность на уроках физической культуры [157, c. 48].

Образование – это процесс передачи накопленных знаний и культурных ценностей, является подходящим и действующим способом для людей по получению знаний в области науки и культуры всего человечества [16, с. 63]. Например, передача знаний к младшему школьнику от учителя физической культуры, по выполнению техники высокого старта. Культурной частью этого примера является, что при передвижении на отрезке тридцать метров, не толкать своего соперника и не закрывать ему путь в преодолении дистанции. И соблюдать культуру поведения при выполнении контрольных нормативов [157, c. 48].

Образование – общественно значимое благо (Л.П. Крившенко) [68, с. 240]. Которое обеспечивает процесс получения знаний в обучении и с ним связанное воспитание с запросом обучающихся начальной школы, родителей и государства. Процесс, реализующийся в передаче и накоплении знаний, приобретении опыта разной сложности и практической деятельности у школьников начальной школы в процессе уроков физической культуры [157, c. 49].

Образование – это целенаправленный процесс, который контролируется государством, который устанавливает образовательные цензы уровни, подтвержденные юридическими документами [55, с. 59]. Образовательные цензы – это использование частично деятельного и малодейственного избирательного права заключающегося в получении образования по разным специальностям [157, c. 49].

Процесс, имеющий одну цель обучения и воспитания, для личностных качеств младшеклассника положительной направленности в желании быть образованным, семьи, общества, государства, есть образование [18, с. 20].

Желание семьи чтобы их ребенок был образован, запрос общества в грамотных и самостоятельных младших школьников, задача государства в искоренении неграмотности [157, c. 49].

Образование – не замкнутая система, а неотъемлемая часть общественной структуры, включающая самые активные слои населения [107, с. 34].

Начиная с младших школьников, затем среднее и старшее звено школьников, студенты (бакалавры и магистры), аспиранты, преподаватели, кандидаты наук, профессора академического состава по разным направлениям [157, c. 49].

Образование – в буквальном смысле означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах [144, с. 80]. Предметами образования являются семья, учреждения обучающего и воспитывающего характера, а также культурно-просветительской деятельности [157, c. 49].

Далее рассмотрим основное средство именуемое образованием как основное, факторное в развитии личности, средство образования трактуется особым резервом образования, являющимся вне технологии обучения [142, с. 204]. Можно дать другое определение образованию – это процесс накопления знаний и культуры с последующим процессом передачи молодому поколению культуры, опыта и знаний в достижении науки [157, c. 49 – 50].

Под термином «образование» Пидкасистый П.И. понимает, физическое и духовное становление личности, сознательно нацелено на исторически сложившиеся идеальные образы, усвоенные в общественном сознании, как пример для подражания хорошего обучения и примерного поведения [116].

Примером, даваемым, выше будет хорошо обучающийся младший школьник, сформированный как самостоятельная личность. По мере взросления и развития станет действующим работником с хорошими результатами производимой деятельности, перерастающего в профессионала высшей категории проходя все лесенки по достижению конечной цели [157, c. 50].

Уже распространенно образование рассматривается, как процесс целенаправленного, педагогически организованного процесса в области духовного, интеллектуального и физического развития человека, совпадающего с понятием содержания воспитание, его пониманием в широком смысле [148, с. 14].

В широком смысле слова образование формируется за счет процессов педагогической направленности и формирования личности обучающихся вследствие воздействия внешних влияний, воздействия природных сил и единость духовного, материального и социального окружения [39, с. 45 – 47].

Изменения личности младшего школьника происходит, когда ребенок родился в сельской местности под воздействием природного ареала (две реки, три пруда с большой площадью лесного массива) и менталитета местных жителей происходит формирование образовательных процессов у младшего школьника в связи с приведенными природными и социальными факторами. А если младший школьник родился, в городской черте то может, в меньшей степени представлять о природе узнавая только из мира чувственных вещей в картинах, художественной литературе и др. Но социальное окружение более разнообразно [157, c. 50].

В содержание образования входит, формирование характера младшего школьника, его ума, чувств, физического и духовного развития, умение и желание учиться [18, с. 20], продолжая образование в течение всей жизни [157, c. 50].

Содержание образования – путь к личности младшего школьника [138, с. 6].

Содержание образования – приводится также в соответствие с психологическими требованиями [80, с. 366], например, возрастных и психологических особенностей младших школьников [157, c. 51].

Формирование и укрепление психики младших школьников трудный и долгий процесс, содействующий с процессом получения знаний в образовательном процессе. Преодоление трудностей в образовательном процессе делает младшего школьника психологически развивающимся индивидом. Действующие особенности современного образовательного процесса в начальной школе проявляются в возможности выбрать, лучшие способы и направления обучения для младшего школьника [157, c. 51].

Образование происходит, в формальной и неформальной среде присутствуя в ходе всей жизни человека. Образование состоит из двух видов, формальное образование и материальное образование [157, c. 51].

Формальное образование нацелено на развитие умственных и интеллектуальных способностей человека. Соответственно, параллельно появилось «неформальное образование» - обучение в семье, самообразование и т.д. А материальное образование направленно на накопление знаний, умений и навыков в конкретном виде деятельности [18, с. 16].

Образование с регламентированной точки зрения представляется как совокупность компонентов (целевой компонент, содержательный компонент, организационно-деятельностный, коммуникативный компонент, контрольно-оценочный, аналитический компонент) [116]. И национально–региональный компонент – часть государственного образовательного стандарта [32], этот компонент характеризуется составной частью школьного образования и является ценно-значимым, в основании формирования у учащегося системы знаний о родном крае, что способствует становлению личности [6].

Рассмотрим ряд компонентов образования с их характеристикой [157, c. 51].

Целевой компонент объединяет в себе индивидуальные и частные цели образования. Индивидуальные цели образования характеризуются применением индивидуального подхода в обучении младшего школьника на уроках физической культуры. Младшеклассник заложник особого внимания при обучении и воспитании. Достижение частных целей осуществляется за счет изучения отдельных разделов программы по физической культуре [157, c. 51 – 52].

Следующий компонент, называемый как организационно-деятельностный отражающий организацию взаимодействия общения педагога и ученика начальной школы на уроках физической культуры. Компонент управления профессиональной деятельностью учителей, учитель совершенствуется в методах, средствах, формах организации для осуществления педагогического взаимодействия с младшим школьником на занятиях физического образования [157, c. 52].

Определение характера эмоциональных отношений между учителем и учеником, мотивационным аспектом их совместной деятельности, будет относиться к коммуникативному компоненту, который характеризует общение [157, c. 52].

Ведение контроля и оценки учителями физической культуры на уроках физической культуры в процессе образовательной деятельности с ее результатами, есть контрольно-оценочный компонент [157, c. 52].

Аналитический компонент содержит подходы по выявлению ошибок успехов в работе учителя физической культуры, путем сравнения поставленных образовательных целей с полученными результатами (формирования самостоятельности у младших школьников, полученных результатов, положительной динамике формирования самостоятельности у учеников, рассматриваемого нами возраста) [157, c. 52].

Образование – как процесс является более широким понятием в отличие от педагогического процесса [157, c. 52].

Порядок ведения дел в образовании излагается через понятие педагогический процесс, который характеризуется как целевая педагогическая деятельность учителей и действующее формирования ученика с помощью воспитателей и учителей [79].

Педагогический процесс, включает в себя педагогическую деятельность взрослых характеризующаяся, целенаправленностью и богатым содержанием и самооценивание ребенка [78, с. 146].

Следующее определение педагогического процесса трактуется, как организованное, взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач [5, с. 68].

Задачи развивающего характера у младших школьников, будет развитие нравственных и этических качеств личности в гармоничном сочетании. И образовательные задачи по обеспечению теоретических знаний у младшего школьника на уроках физической культуры [157, c. 53].

Другое определение педагогического процесса звучит так, это форма организации склонна действовать с заранее продуманной направленностью по взаимному действию и влиянию друг на друга, учителя и ученики [39, с. 37].

Рассматриваемое определение процесс педагогической направленности – это продуманно – организованное сотрудничество педагогов и воспитанников, нацелено на формирование личностных качеств учеников школы и багажа знаний получаемых ими [144, с. 98].

Педагогический процесс развертывается в определенном пространственно-временном континууме – хронотопе образования. Хронотоп (греч.) – время – пространство (В.П. Зинченко). Зинченко В.П. размышляет о смысловой координате хронотопа, пологая о том, что смысл является пятым (если не первым) измерением образования [47, с. 87].

Само понятие «педагогический процесс» введено Каптеревым П.Ф. в 1904 г. Каптерев определил две цели педагогического процесса, внутренняя цель заключается в саморазвитии младшего школьника и внешняя цель в передаче культурных приобретений младшим школьником через старшее поколение [18].

В рассмотрении понятия образование мы пришли к заключению, что образование характеризуется терминологической многоголостностью широкого спектра. Основными путями к получению образования значатся обучение и воспитание [157, c. 53].

Обучение – целенаправленный процесс по организации учебной деятельности овладение учебной деятельностью. Приобретение практического опыта в обучении, развитие способностей по применению опыта в повседневной жизни. Формирование мотивации к учебной деятельности с младшего школьного возраста и далее [169, с. 4].

Обучение трактуется как целенаправленный, организованный процесс (Анисимов В.В.) [5, с.79]. Осуществляемый процесс передачей опыта от учителя к ученику в рассмотрении общественно-исторического ракурса. В результате чего у младшего школьника формируются знания об истории образования физической культуры и спорта от вехов зарождения и до современного развития [157, c. 54].

Следующая направленность в обучении это сфера интеллектуального формирования личности при помощи получения обучающимися новых знаний и способов учебной деятельности, в ходе правил диктующих процессом педагогической направленности, а так же нормами организационного, технического и содержательного порядка [116, с. 78].

Обучение – целенаправленный и организованный, систематический процесс, основанный на конкретном материале обучения [144, с. 113 – 114].

Обучение осуществляется по рабочей программе формирования самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры. Воспитание же является длительным и не прерывным процессом с момента появления ребенка на свет и продолжается в течение всей его жизнедеятельности [157, c. 54].

Воспитание возможно с помощью культурных, духовных нравственных ценностей [169, с. 4].

Воспитание имеет особое смысловое значение, связанное с духовно-нравственным формированием и развитием человека, которое достигается через образование личности [5, с. 250].

Воспитание – одна из категорий педагогики и имеет узкое и широкое трактование термина [68, с. 239 – 240].

В узком трактате воспитание понимается как организованная деятельность имеющая направленность на формирование личностных качеств младшего школьника, его взглядов и убеждений в границах воспитательной системы. Широкий замысел воспитания младшего школьника аргументируется влиянием общества передающего накопленные знания из поколения в поколение (культуру поведения, нормы поведения и ценности жизни человека – младшего школьника) [157, c. 54].

Воспитание анализируется как направленная деятельность на улучшение эмоциональной и волевой стороны у личности, а так же направленной на формирование взаимных отношений воспитанников с окружающими людьми, предметами и явлениями природы [116, с. 78].

Рассмотрев основные понятия, содержание и пути целостного образовательного процесса перейдем к рассмотрению процесса с помощью использования возможностей рассматриваемых в психологической и педагогической литературе [72, с. 6 – 7] по изучаемой нами проблеме [157, c. 55].

Возможность удовлетворения и развития потребности в формировании самостоятельности у младших школьников обеспечивается образовательной средой, в результате организации всего комплекса возможностей [126, с. 36 – 37].

Выделяют соответствующий комплекс возможностей для формирования самостоятельности на уроках физической культуры в удовлетворении физиологических потребностей, удовлетворении потребностей безопасности, удовлетворении социальных потребностей, удовлетворении потребностей в труде, удовлетворении потребностей сохранения и повышения самооценки. Возможности в удовлетворении и развитии познавательной потребности, в удовлетворении и развитии потребности преобразующей деятельности, удовлетворении и развитии потребности эстетического оформления окружающей обстановки. И довольствие в развитии потребности рассмотрения картины мира, удовлетворении и развитии потребности овладения высоким уровнем, умений и навыков [126, с. 36 – 37]. Формирование речевого общения [141, с. 331]. Возможности в самостоятельном овладении русским языком [141, с. 330]. А так же свободный доступ учеников к различным источникам информации и наличие интерактивных характеристик [124, с. 255], и дополнительного образования [157, c. 55].

Удовлетворение физиологических потребностей как возможность и выполнение двигательных действий, упражнений к нагрузке, к которой привыкает организм младшего школьника. Удовлетворения потребности в безопасности рассматривается как возможность. Школа предоставляет безопасное образовательное пространство, которое убудет защищать младшего школьника от окружающей среды, спортивный зал, спортивная площадка, являющиеся гарантом безопасности под чутким контролем учителя физической культуры. Социальная потребность как возможность удовлетворения в любви и уважении, признанном в обществе, что означает психологическую поддержку каждого обучающегося в начальной школе. Трудовая возможность, где каждый ребенок может реализовать свои способности по изучаемому нами предмету физическая культура. Потребности в сохранении и повышении самооценки является еще одной возможностью характеризующаяся, критерием успеха, где являются не физические рекорды самый ловкий, самый быстрый, а динамика формирования самостоятельности каждого обучающегося на протяжении урочных занятий физической культурой. Развитие и удовлетворение познавательной потребности как возможность в области интересов предполагает такую организацию образовательной среды, когда младшие школьники реализуют свои стремления в дополнительном образовании, пользуясь хорошим библиотечным фондом и компьютерным классом с выходом в интернет. Преобразующая возможность удовлетворения и развития потребности в деятельности склонностей к игровым видам или циклическим видам, бег, лыжная подготовка, когда ученики могут реализовывать свое развитие путем практического участия в исследовательской и другой работе на уроках физической культуры, отвечающим запросам их склонностей. Эстетическая возможность удовлетворения и развития потребности в оформлении окружающей обстановки в спортивном зале когда младшие школьники, будут постоянно ощущать уют и комфорт светло, тепло, просторно. Самостоятельное представление своей картины мира как возможность удовлетворения и развития потребности дети могут в специально создаваемой обстановке, разделенные на 2, 3 ,4 группы из 3, 4 и 5 человек, свободно обсуждать о предстартовом выполнении норматива на время. Например, челночный бег, тридцать метров преодолеваются по десять метров тремя отрезками. Овладение высоким уровнем умений и навыков как возможность удовлетворения и развития потребности. Когда школьники ощущают общественную поддержку со стороны учителя, по своей основной задаче получения знаний и в то же время, ответственны за свое обучения, получая удовлетворительные оценки, хорошие оценки или оценки пять. Возможность формирования общения речи в коллективе [157, c. 55 – 56].

Учитель физической культуры ставит задачи развития речи по вводному проведению ребенком общеразвивающих упражнений с третьего по четвертый класс и далее. Возможность самостоятельного овладения общепринятым русским языком младшими школьниками, как средством общения. Является одной из главной функцией человеческой речи у младших школьников. Возможность свободного доступа для младших школьников к ресурсам интернета в самостоятельном изучении. Возможность наличия интерактивных характеристик, таких как компьютерные телекоммуникации или интерактивное телевидение, очного обучения и дистанционного обучения и дополнительное образование [157, c. 56 – 57]. Обзор основных понятий образовательного процесса был представлен в журнале [152, с. 130 – 138], рассмотрев эти понятия, перейдем к выводам [157, c. 57].

Выводы первой главы

1. В этой главе мы рассмотрели определение, самостоятельность, представлен анализ научных источников по философии, педагогике, психологии и физиологии психических процессов младшего школьного возраста [157, c. 57].
2. Рассмотрели особенности поведения, возрастные особенности, индивидуально-психологические и психологические особенности, физиологические особенности. Разобрали понятия личность, представления о младшем школьном возрасте психологами [157, c. 57].
3. Далее проанализированы понятия начальное общее образование, образование, образование в широком смысле и в узком, содержание образования, компоненты образования, понятия обучение и воспитание и возможности формирования самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры. Резюмируя, к возможностям можно отнести средства обучения в формировании самостоятельности младшеклассников, которые рассмотрим в следующей главе [157, c. 57].

Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования самостоятельности у младших школьников

Во второй главе рассмотрены принципы, методы, технология игры, средства обучения, представлена модель формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры, определены педагогические условия формирования самостоятельности на уроках физической культуры у  младших школьников [157, c. 58].

1. Принципы формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры

В рассматриваемом пункте анализируются принципы из научной литературы (Исаев И.Ф., Подымова Л.С., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н.), изначально рассмотрим определение принципа [157, c. 58].

Слово принцип произошел от латинского слова principium – принципиум, что в переводе означает основа, как идея в управлении первоначального действия и поведения в принятых закономерностях науки [110, с. 167].

А принцип самостоятельности в понимании Фридмана Л.М. трактуется как участие ученика в своей деятельности по обучению, при этом задаваемая цель учителем становиться их собственной. В связи с этим у учеников возникает индивидуально-личная потребность в реализации своей деятельности, а также персонифицируется характер самодеятельности обучающихся [104, с. 167].

Рассмотрим принцип наглядного обучения в формировании самостоятельности у младших школьников на уроке физической культуры, принцип осознанной деятельности в творческой реалии и принцип ответственности, имеющий прямое отношение к учителю физической культуры, формирующего самостоятельность учеников на уроках физической подготовки [157, c. 58].

В применении принципа наглядного обучения нужно воздействовать через зрение и всех органов чувств, так называемое «золотое правило», трактовал чешский педагог-гуманист (Коменский Я.А.) [104, с. 152 – 153].

Например, из нашей практики обучения учитель физической культуры показывал младшим школьникам передвижение медленным бегом по кругу, одновременно рассказывая, что голову при беге нужно держать прямо, но не смотреть в пол. Далее учитель вместе с учениками пробегал медленным бегом по кругу и индивидуально давал рекомендации если у кого-то что-то не получалось, а именно соблюдать дистанцию между собой и впереди бегущим учеником [157, c. 59].

Следующий принцип осознанной деятельности в творческой реалии характеризуется тем, что учитель разрешает ученикам решать поставленные задачи на уроке, оставляя им время на осмысление и решение одних и тех же задач разными способами, побуждая их самостоятельность [104, с. 151].

И принцип ответственности гласит каждому учителю в обучении давать достоверные знания, не перегружая лишней информацией учеников, серьезно относиться к обучению, а если эти критерии учителем не соблюдаются, то этот же принцип гласит о некомпетентности учителя [104, с. 154].

Далее одними из принципов формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической подготовки будут дидактические принципы.

Такие как принципы систематичности и последовательности, всестороннего гармонического развития, демократизации, гуманизации, принцип деятельностного подхода, интенсификации и оптимизации [143, с. 148 – 158].

Принцип систематичности и последовательности, проявляется в формах двигательного характера и в режиме дня. Двигательный характер характеризуется подводящими упражнениями составляющие систему упражнений, например, когда младший школьник овладевает определенным набором упражнений, он способен далее овладевать новыми двигательными действиями обращаясь к фундаменту освоенных движений характеризующихся системностью. Далее не останавливаясь, ученик начальной школы все больше осваивает материал с разной сложностью, от легкого к сложному выполнению. С чередованием физических нагрузок, последовательности выполнения упражнения и чередуя с отдыхом. Например, на одном уроке выполняем, прейдя в стойку, ноги на ширине плеч, руки ставятся на поясе, на один счет руки в стороны, на второй счет руки вверх, на три руки в стороны на четыре исходное положение. Выполняем один, два раза. А на следующем уроке повышаем сложность, исходное положение то же самое, на раз руки в стороны – ладонями вверх, на два руки вверх подняться на носки, на три руки в стороны – ладонями к полу, опуститься, на четыре исходное положение. Выполнить один, два раза. На последующих уроках повторение упражнения увеличиваем, повторяя от двух, трех до четырех раз [157, с. 59 – 60].

Рассмотрев, принцип систематичности и последовательности перейдем к следующему принципу называемого, как принцип всестороннего гармонического развития личности заключается во всестороннем формировании личности (нравственного, эстетического, физического, умственного и трудового) спектра. Заключающегося в силе духовного и физического развития младшего школьника. Задача учителя (педагога) по физической культуре обеспечить взаимосвязи духовного с физическим развитием в образовательном процессе на уроках физической культуры. Адоптировать младшего школьника в современной реалии человеческой жизни [157, с. 60].

Далее в педагогическом процессе следующий принцип демократизации обеспечивает всем младшим школьникам единый доступ к занятиям физической культуры, предполагает раскрытие способностей учеников, например творческих, с использованием арсенала методов широкого спектра, средств формирования самостоятельности у младших школьников с разным уровнем физического и психического развития [157, c. 60].

Гуманизация педагогического процесса заключается в учёте индивидуальных способностей личности младшего школьника и учителя физической культуры. Учет ведется в соответствии с опытом, уровнем достижений учеников начальной школы и склонностям к определенным видам спорта. Учебный материал в соответствии с рабочей программой предоставляется разный по сложности учителем физической культуры. Например, метание мяча, мешочка на дальность. Дается две попытки, учитель в это время фиксирует лучший результат. Необходимо учитывать, что место приземления мешочка обнаружить гораздо легче, чем место приземления мяча. При метании мешочек надо сжимать в ладони, а не брать за край. Необходимо всегда использовать один и тот же мешочек, а у мяча иначе, результаты будут неточные. Метание мяча дает большой результат, чем мешочек. Разноуровневая сложность метания мяча заключается в том, чтобы метнуть мяч на высокий уровень, показатель которого составляет за двенадцать метров, средний уровень восемь и двенадцать метров и низкий уровень около восьми метров [157, с. 60 – 61].

Принцип деятельностного подхода заключается в ориентации ученика на готовые знания и умения. Направленность на овладение физкультурно-оздоровительной, спортивной деятельности и развитие познавательного, творческого потенциала младшеклассника. Например, повторить подвижную игру «собачки ногами» по примеру игры «собачки» игроки образуют круг, квадрат, прямоугольник,  стоя друг от друга на расстоянии одного метра или больше, в зависимости от количества игроков. Младшеклассникам вводится мяч в игру, а они в свою очередь передают мяч ногами друг по дружке, но руками брать мяч нельзя. В случае удачного перехвата мяча водящим он меняется местами от кого прикатился мяч. Можно играть ногами, то же что и игра «собачки», но мяч передавать можно только ногами. Первое время это может быть затруднительно, поэтому вначале стоит поиграть без водящего, чтобы потренироваться давать пас друг другу. Учитель физической культуры сообщает, ребятам быть внимательнее и не суетиться, стараясь пасовать друг другу в ноги, чтобы не приходилось бегать, спасая мяч от водящего [157, с. 61], далее перейдем к следующему принципу.

Принцип интенсификации и оптимизации, состоит в повышении обучения и усиления мотивации на занятиях физической культурой. Например, применение методов проблемного обучения, исследовательские методы. Применение форм обучения группового и индивидуального обучения, форма круговой тренировки и др. Смысл круговой тренировки заключается в выполнение упражнений одних и тех же по кругу, по очереди, например по одной минуте или по тридцать секунд. Использование информационных технологий, компьютеров, планшетов, сотовых телефонов на платформе андроид и других средств. Усиление мотивации, например, при обучении метанию мяча помимо подводящих упражнений бросок мяча способом снизу, сбоку, из-за головы, поиграть в игру «брось дальше, собери быстрее». В нашем исследовании мы младших школьников делили на две команды, метающие и собирающие. Младшие школьники встают, где линия старта. Учитель физической культуры дает первый свисток, по которому выполняющие ученики метанием, бросают вперед малые мячи, мешочки в нашем случае ученики третьих классов метали теннисные мячи. По второму свистку младшеклассники собирающие стартуют, чтобы быстрее подобрать мячи и вернуться обратно. В игре учитывается время с момента, когда учитель физической культуры выполнил второй свиток и до момента, когда последний игрок подбирающих вернется обратно. Далее команды младшеклассников меняются местами. Метающие игроки становятся подбирающими, а подбирающие игроки становятся метающими. Игра повторяется несколько раз.

Выигрывает команда с лучшим временем. За выполнение преждевременного старта командой или одного игрока из команды вперед сигнала, применялись штрафные секунды или объявляется фальстарт, все собирающие игроки возвращаются обратно и ждут нового сигнала [157, с. 61 – 62].

Рассмотрев принципы, перейдем далее к анализу следующего пункта [157, c. 62].

2. Методы формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры

Рассмотрим ключевые методы формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физического образования в наше время. Анализ методов, раскрывается через содержание конкретного метода [157, c. 62].

Термин метод и методы представлены в анализе научной литературы (Баландин В.П., Пидкасистый П.И., Ситаров В.А., Сластёнин В.А. и др.) [157, c. 62].

«Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату» [109, с. 153].

Путь формирования самостоятельности у учеников начальной школы на уроках физической подготовки и образования с первого по четвертый класс. Ожидаемый результат, положительная адаптация перехода с начальной школы в среднее звено, на основе сформированности самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры [157, c. 62].

Метод характеризуется как типовая модель поисковой деятельности, которая направлена на выполнение задач, которые решаются в комплексе приемов, как словесные, наглядные и практические по очереди [109, с. 72].

Рассмотрев, понятие метод как типовая модель поисковой деятельности в обучении, перейдем к следующему определению метода [157, c. 63].

Аргументированным и обоснованным с разных сторон является метод, его правильность имеет форму, движущуюся в своем содержании, со складывающимися установками, которые имеют цель [141, с. 235].

Методы – пути, способы изучения педагогического явления и получения научной информации [114, с. 33].

Учитель физической культуры рефлексируя, в начальной школе систематически ведет исследование в своих классах с помощью субстратов исследования (методов практического вектора) [157, c. 63].

Методы обучения определяются главными компонентами процесса педагогической направленности, который имеет цели и задачи в обучении, а также организационные формы при обучении и определенные результаты [141, с. 220]. Приведем пример, например, цель урока, совершенствование бега с отрезками по десять метров. Задачами урока будет, освоить разминку в движении, бег три отрезка по десять метров и сыграть в игры «Колдунчики» и «Прерванные пятнашки». Формой в обучении является урок, состоящий из группы младших школьников и учителя физической культуры, а результатами будут: Первое, представления о технике челночного бега, формирование самостоятельности с помощью беговой разминки и подвижных игр, «прерванные пятнашки» и «колдунчики»; Второе, планирование, контроль и оценивание учебных действий в соответствии с задачей и условиями на уроке физической культуры. И третье, развитие этических чувств, доброжелательности, самостоятельности [157, c. 63].

После рассмотрения структурных компонентов метода обучения перейдем к следующему понятию методов [157, c. 63].

Методы обучения нацелены решать задачи дидактического характера [109, с. 153]. Так как дидактическая задача заключается в специально созданной ситуаций в игре, моделирующая реальность, где ученики находят выход в решении проблемы, например, игра «Колдунчики» как быстрее всех заколдовать, в применении двух колдунов в игре один караулит заколдованных, а другой интенсивно заколдовывает, пока всех не заколдуют [157, c. 63 – 64].

Такие методы являются совокупностью приемов и способов координации деятельности в области познания учениками и развития их умственных способностей, а так же сотрудничество учеников с учителями, ученики с учениками и с социальной и природной средой [92, с. 47].

К совокупности приемов метода обучения относятся методы (словесные, наглядные и практические), формы (урочная – урок физической культуры и неурочная деятельность – дополнительное образование), средства обучения. Развитие умственных сил у младшего школьника учитель физической культуры осуществляет вне урока [157, c. 64] с помощью домашних заданий [159, с. 117 – 118].

К методам обучения в воспитании физической направленности относятся средства и способы обучения, с помощью которых учитель (педагог) с младшими школьниками достигают нужной цели. Метод решает большой спектр задач по многим, разнообразным условиям с учениками различного уровня развития психической и физической направленности [7, с. 67].

Методы обучения физической направленности характеризуются подводящими упражнениями, которые при совершенствовании переходят в мышечную память и позволяют выполнять упражнения в полной мере. Называющиеся, общеразвивающие упражнения на месте и в движении, относящиеся к вводной части урока для того чтобы разогреть организм младшего школьника в соответствии с предстоящей целью урока и решения задач на уроке физической культуры. Специальные упражнения подготавливают определенную группу мышц, например, для выполнения «высокого старта» [157, c. 64].

Естество содержания методов обучения имеет систему пошаговых действий между собой связанных отражающие действие учителя и учеников, которые в общей сумме характеризуют усвоение знаний, силу ума и способности учеников в овладении ими средствами по самообучению [143, с. 148].

Поэтапно связующие действия учителя физической культуры и младшего школьника представлены в рассмотрении техники высокого старта в описании метода физической направленности [157, c. 64].

Учение как метод рассматривается в спектре разработанной системы с учетом дидактических принципов систематичности и последовательности, всестороннего гармонического развития, демократизации, гуманизации, принцип деятельностного подхода, интенсификации и оптимизации [143, с. 148 – 158].

Рассмотрев, принципы перейдем далее к анализу первого раздела по методам обучения. В рассматриваемом контексте (Баландин В.П., Голованова Н.Ф., Губанихина Е.В., Исаев И.Ф., Клюева Е.В. и т. д). Методы обучения разделяются на группу методов (словесные методы, наглядные методы и практические методы) которые мы проанализируем более подробно далее [157, c. 65].

Методы словесной направленности разделяются на метод рассказа, объяснения, беседы, дискуссии и метод проигрывания самого себя [157, c. 65].

Методы наглядной направленности разделяются зрительные, демонстрирующие, иллюстрирующие, метод видео-воспроизведения, метод слуховой наглядности, методы двигательной наглядности. Практические методы, строго и частично регламентированного упражнения, физического упражнения, метод упражнения, игровой, практической работы и проблемного обучения [157, c. 65].

Рассмотрение словесных методов предусматривает такие методы как (путь рассказа, философская экспликация, консультирование, полемика и метод самопроговаривания) [157, c. 65].

Ведущее место в многообразии методов обучения имеют словесные методы [109, с. 155]. Задача словесных методов в короткий промежуток времени передать информацию младшему школьнику в большом количестве. Учитель физической культуры с помощью этого метода формирует в сознании учеников действия, ситуации прошлого, настоящего и будущего в многообразной палитре. Этот метод позволяет мозгу младшего школьника включить воображение, память и силу души – способность восприятие предметов, материальных нашего мира через органы чувств, зрение, слух обоняние, осязание, вкус [157, c. 65].

Включение сознания ребенка осуществляется словесными методами, которые помогают ученикам понять задачи, содержание и структуру выполнения физических упражнений и формируют самостоятельное, творческое применение в различных ситуациях на уроках физической культуры [146, с. 75].

Активизируя сознание младшего школьника, учителем физической культуры ученик начинает понимать задачи урока, например, как сыграть в игру вышибалы, ее содержание и структуру представление об иге и правила игры, которые первоначально рассказывает учитель физической культуры. В процессе рассказа идет обозначение площадки, учитель говорит, переходим все на середину спортивного зала в волейбольную площадку, кроме двух водящих. Водящие встают по волейбольно – боковым линиям, друг напротив друга и выбивают мячом игроков на площадке. Если выбили игрока то он присаживается до конца игры, и встает с гимнастической скамейки при смене водящих. Если кто, то из игроков поймает мяч на лету свечку, то может отдать, мяч своему игроку которого выбили, и он может встать в игровое поле и продолжать игру далее. Ребята играем со свечками, но свечки нельзя оставлять себе или давать выбранному игроку, они автоматически распределяются на выбитых игроков по порядку. В ходе игры, у ребят идет самостоятельное осознание и применение правил игры, и проявление творческой стези. Осознанным физическим упражнением самостоятельным и творческим применяемым в этой игре является метательное упражнение [157, c. 66].

Следующий метод рассказа относится к категории устного изложения с главной, обучающей функцией, а дополнительными будут развивающая функция, функция воспитательного характера, побуждающая и контрольная с коррекционной направленностью [119, с. 210 – 211].

Например, учитель физической культуры рассказывает и показывает младшим школьникам технику безопасности при игре пионербол с элементами волейбола. И объясняет суть игры, используя обучающую функцию, развивающую, воспитывающую, и т. д. Рассказывая им, что нужно приступать к занятиям физической культуры только после разминки, если играть не в спортивном зале, то только на ровной площадке обучающая функция. В передачи мяча партнеру не целиться специально в лицо, не бить волейбольный мяч ногами воспитательная функция. После свистка учителя физической культуры сообщающего о приостановлении игры в пионербол с элементами волейбола, мяч передавать на сторону противника только под сеткой, ловить мяч, сгибая руки перед грудью, ученики начальной школы поначалу ловят мяч, вытянутыми вперёд руками и часто травмируют пальцы. Смотреть на того кто подает мяч во время подачи волейбольного мяча, при неточной подаче, мяч может попасть в своих игроков, обучающая функция. Запасным игрокам (младшим школьникам), которые сидят на скамейке запасных во время игры, следить за игрой, для ведения счета, кто не ошибается в ведении счета, того ставить в следующей игре на замену, побудительная функция. А также сидящие ученики чтобы следили за мячом, в избегании попадания в них мяча. В завершении своего рассказа учитель физической культуры сообщает, что за выполнение действий во время игры, а также находящихся в запасе игроков отвечающих на вопросы, он будет оценивать на оценки хорошо и отлично, контрольно коррекционная функция [157, c. 66 – 67].

У младших школьников имеющих склонность к образному мышлению развивающий эффект в обучении достигается за счет метода, под названием рассказ, он заключается в поочередном изложении материала о происходящем и описание природных явлений или предметов [143, с. 153].

Рассказ используется для сообщения обучающего материала, требующего образности и последовательности изложения, учителем физической культуры излагающего в повествовательной форме (пришел на урок, научился играть в пионербол, выиграл соперника, получил оценку отлично!) в описательной форме на примере игры пионербол с элементами волейбола. В рассказе учитель физической культуры сообщает, что пионербол это тот же волейбол, но более простой его вариант, так как в волейболе мячи нельзя ловить, их надо сразу отбивать, а в пионерболе можно. По волейбольным правилам в каждой команде играет по шесть человек, каждый занимает свой участок площадки. Игроки не всю игру проводят стоя на одном месте и защищая один и тот же участок, после принятой подачи игроки переходят на другое место по часовой стрелке. Вследствие чего во время игры каждый игрок успевает побывать на всех местах (если кого-нибудь из них не меняют). В пионерболе также можно играть со сменой мест, что и мы сделали в ходе проведения учебных занятий физической подготовки. Младшим школьникам, игрокам важно уметь ориентироваться на волейбольной площадке, помогать друг другу, играть в пас, рассказывает учитель физической культуры, подающий меняется обязательно. Ученики, подающие, слабее могут, выполнять подачу немного ближе к сетке рисуется мелом линия подачи. Выполняя, подачу мяча с ближнего расстояния у игрока есть возможность проявить смекалку и выполнить обманную передачу глазами. Корпусом показать, что сейчас подача будет в левый фланг площадки соперника, а сам выполняет подачу на игрока в шестой зоне и т. д. В своем рассказе учитель физической культуры добавляет, сегодня у нас знакомство с игрой, поэтому главное для нас не счет игры, а соблюдение и понимание всех правил [157, c. 67 – 68].

Рассказа является распространенным при обучении младшеклассников, по совету Белинского В.Г. «спрятаться за сюжет, предоставив возможность самим детям дать оценку услышанному и сделать вывод» [30, с. 133].

В рассказе этого направления «спрятаться» за сюжет учитель физической культуры, например, может использовать рассказ игры белочка защитница. Ребята в этой игре на лесенках (гимнастической стенки) раскладывается от восьми до десяти мячей. Далее выберем белочку, она контролирует свои границы, защищая от не прошеных гостей, в роли которых все остальные в классе. По сигналу начнем, играть и белка передвигаясь по гимнастической стенке (она не может спускаться на пол) но и выше третей лесенки не может подниматься (по соображениям техники безопасности), берет мяч одной рукой и бросает в игроков. Игрок, в которого попали, выбывает. Когда белка бросит все мячи, она поменяется с другим игроком по очереди от замыкающего. Но вот ребята из другого класса очень часто выбегали из игровой площадки (показывается учителем) поэтому сразу выбывали из игры и ждали нового раунда [157, c. 68].

Рассказ характеризуется подготовкой учеников к усвоению нового материала, с использованием намеченного содержания и подведения итогов изученного материала. В нем есть требования, это логика в изложении материала с доказательствами, рассказ должен быть образным и эмоциональным, созвучным с возрастными особенностями учеников начальной школы [106, с. 103 – 104].

Рассмотрим на примере баскетбола. К рассказу – вступлению относится рассказ об истории создания баскетбола. Намеченным содержанием в рассказе – повествовании будут правила игры в баскетбол (в случае с младшими школьниками малый баскетбольный мяч, сокращение времени игры 10 – 20 мин и 1 – 2 периода, строго не судится, пробежки и трех секундная зона). Мяч должен иметь форму сферы и быть оранжевого цвета. Вес мяча должен быть не менее 567 г. и не более 650 г. В рассказе – заключении учитель сообщает о том, что для достижения успеха необходимы согласованные действия всех игроков команды, объединенные общей задачей, заложить мяч в кольцо как можно больше чем соперник. Учитывая требования, перечисленные выше в рассказе, учитель физической культуры, сообщает, что каждый игрок должен научиться приемам нападения и защиты, перехвату мяча у чужой команды или не давать выполнить бросок в свое кольцо. Необходимо моментально и правильно реагировать на все действия противника, учитывая кто, где находиться, а именно игроки другой команды и свои игроки, и в чьих руках находиться мяч [157, c. 68 – 69].

Метод рассказа в формировании самостоятельности применяется созвучно с иллюстрационным, методом обсуждения и методом беседы [157, c. 69].

Если с помощью рассказа в процессе обучения не удается обеспечить ясное понимание разных положений, то применяется метод объяснения [92, c. 48].

Преподаватель физической культуры, к примеру, объясняет технику ступающего шага в лыжной подготовке. Нужно поднять носок маховой ноги и пятку оставить на снегу. Разноименную руку с лыжной палкой вынести вперед, немного согнуть в локте и отправить в снег. Тем временем опорная нога немного согнута в колене. Или технику скользящего шага главным движущим действием при выполнении скользящего шага на лыжах является отталкивание и мах ногами и руками в сочетании со свободным скольжением на лыжах [157, c. 69].

Объяснение расшифровывается объяснение закономерностей, важных свойств по изучаемому объекту и отдельных понятий и явлений [109, с. 155].

Закономерностью в объяснении учителя физической культуры на примере плавания будет всплытие тела при группировке (стоя в воде, надо сделать глубокий вдох, присесть, погрузившись в воду с головой, обхватить руками колени). Отличительным свойством в объяснении учителя является полученное упражнение поплавок (плавучесть младшего школьника). Отдельные понятия и явления даются учителем физической культуры при объяснении техники плавания, например, скольжение на груди (ученики заходят в воду по грудь, затем ложатся на воду и отталкиваются ногами от дна, руки выпрямляют вверх, сложив, ладони друг на друга). Нужно проплыть на груди как можно дальше, пока ноги не опустятся (явление), ноги тонут при отсутствии движения [157, c. 69 – 70].

Другим примером объяснения будет объяснение учителем физической культуры игры перестрелка, где младшеклассников делят на две команды. Далее каждая команда встает на волейбольную площадку друг напротив друга разделенные центровой линией посередине зала. Мяч отдается той команде, которая угадает, в какой руке свисток, но перед этим капитаны команд играют в «камень, ножницы, бумага» чтобы определиться, кто первый будет угадывать, где свисток. Общий смысл игры в том чтобы выбить всех игроков в другой команде и при этом не заступать за линии волейбольной площадки. Кого выбили, тот игрок идет в плен и встает сзади команды соперников, а чтобы опять вернуться к команде он должен поймать мяч, вследствии чего передвигается к своим игрокам, а мяч сбрасывает сопернику. Временные рамки игры десять минут, после окончания времени подсчитываем пленников каждой команды. Игра может быть остановлена, когда все соперники оказались в плену. Можно ли ловить мяч руками, да. Но если игрок выпустил мяч из рук он идет в плен. Вследствие нарушений команду игроков оставляют без мяча и передают сопернику [157, c. 70].

Метод объяснения используется в доказательной форме изложения, чаще всего в изучении теории, например, объясняя технику прыжка с места. Ноги параллельно, на раз руки поднять вверх, привстать на носки, на два руки опускаются и уходят назад, одновременно идет перекат сноска на пятки, на три руки выносятся вперед с отталкиванием ногами вперед, затем фаза полета и фаза приземления. Фиксируется лучший результат. Прыжок выполняют с двух ног. Результат определяется по расстоянию от линии ближайшего прикосновения до линии начала прыжка (необязательно это будут ноги). Если сесть в песок и еще руками коснутся за спиной, то там и будет линия замера. Дается три попытки [157, c. 70].

Далее после рассмотрения метода объяснения рассмотрим метод беседы [157, c. 70].

Беседу характеризуют методом диалога, при котором учитель с помощью подготовленных вопросов подводит не спеша обучающихся к осознанию и пониманию изучаемой темы на занятиях [109, с. 156].

Учитель физической культуры хорошо продумывает перечень вопросов для изучения нового материала, например, спрашивает, учеников какие результаты были у них в прошлый раз по прыжкам с места, как работают руки при выполнении прыжка, как работает стопа при выпрыгивании, на которые младшие школьники охотно отвечают. Учитель в это время оценивает знания пройденного материала и подводит учеников начальной школы к пониманию нового материала, например, технике прыжка в длину с разбега, в песочную яму или в спортивном зале на маты [157, c. 71].

Метод обучения – беседа применяется для регулирования познавательной деятельностью и решения ее задач. Она делиться на задаваемые вопросы одному ученику, на исходящие вопросы конкретной группе в классе и на вопросы, задаваемые всему классу [106, с. 104].

В индивидуальной беседе, например, задается, вопрос кто в игре в футбол может играть руками? (вратарь). В групповой беседе можно задать вопрос группе, например, как можно вбрасывать мяч из аута в игровую площадку? (с рук из-за головы не отрывая пяток или с ног от боковой линии). А всему классу можно задать вопрос, сколько таймов существует в футболе и сколько длиться период.

Беседа существует в трех направлениях, в первом именуется как вступительная во втором несущая новую познавательную информацию и в третьем как закрепляющая знания. Все три направления осуществляются во взаимодействии учитель с учеником [141, с. 227].

Вступительная беседа осуществляется учителем физической культуры с помощью вопросов, например, (что такое футбол? как в него играют?). Предоставление новой информации содержится в ходе беседы по изложению правил игры в футбол. Закрепляющей частью беседы будет, например, на сколько команд можно делиться? (на две, пять, шесть команд) по времени (три минуты), смена команд (на вылет) выигравшая команда остается проигравшая команда присаживается на гимнастическую скамейку и ждет, своей очереди пока другая не отыграет свою игру по времени или до определенного счета [157, c. 71].

К более старым методам управления обучения относиться беседа имеющая функцию ведущего характера [119, с. 211 – 212]. Смысл беседы заключается в правильно поставленных вопросах с определенной целью, на закрепление имеющихся знаний и мотивацию на усвоение новых знаний самостоятельно. В беседе младший школьник следует, за мыслью учителя физической культуры впоследствии чего реализуется, систематическое освоение новых знаний [157, c. 72].

Потребность в беседе возникает неожиданно как рефлекс [30, с. 133 – 134]. Но на практике по большей части проводится заранее запланированная беседа, но и спонтанная беседа не есть исключение, однако. Учитель физической культуры помнит, что подготовка к беседе формирует самостоятельность у учеников начальной школы на уроках физического образования [157, c. 72].

Далее рассмотрим метод дискуссии с его назначением в области знаний [157, c. 72].

Доминирующим в дискуссии будет поддерживание познавательного интереса с вовлечением учеников в динамичное обсуждение различных точек зрения в мире знаний с темами разной направленности [109, с. 157]. Она основывается на обмене взглядами между учениками по определенной проблеме [143, с. 155]. Заключающая  дискуссия на обмен мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися [141, с. 227]. Дискуссия, грамотно проведенная положительно влияет на обучение и воспитательную стезю [109, с. 157]. Дискуссия требует специальной подготовки участников [30, с. 134 – 135].

Подбирается актуальная тема волнующая всех, четвертная оценка, разрабатываются вопрос, какие темы мы проходили в этой четверти? учителем выбирается младший школьник, имеющий больше знаний но, не забывая о других учениках участвующих в дискуссии [157, c. 72].

Еще одной разновидностью словесных методов является метод самопроигрывания, настраивающий младшего школьника на выполнение результата, самостоятельно [157, c. 72].

Метод самопроговаривания заключается в том, что перед выполнением действия ученик проговаривает вслух, а затем «про себя» – во внутренней речи с акцентом, на важных моментах [7, с. 79].

К примеру, приседания в полуприсед, ученик мысленно воссоздает технику исполнения этого упражнения, сопровождая мысленное выполнение действий (при приседании; спина прямая, взгляд вперед, руки вперед – ладонями вниз) [157, c. 73].

Или в игре пионербол с элементами волейбола младший школьник представляет расстановку своей команды в стандартной ситуации (каждый игрок занимает свое место в зоне от первой до шестой и ведет игру на месте, например в зоне номер три около сетки). Или представляет нестандартную ситуацию, когда при расстановке игроков своей команды от первой до шестой зоны в случае перехода игроки меняются местами по часовой стрелке. С первой зоны игрок уходит в шестую, с шестой в пятую, с пятой в четвертую, с четвертой, в третью, с третьей во вторую со второй в первую и так по кругу [157, c. 73].

После рассмотрения характеристики словесных методов обучения перейдем к рассмотрению второй группы методов обучения классифицируемых как наглядные методы обучения [157, c. 73].

Эти методы делятся на (метод зрительной наглядности, метод демонстрации, метод иллюстрации, видео метод, метод слуховой наглядности, методы двигательной наглядности) [157, c. 73].

Методы несущие наглядный характер в обучении для лучшего изучения материала используются средства технического характера и именуемые пособиями [109, с. 158].

Убедительным пособием будет трактоваться, например, (спортивный инвентарь – мяч футбольный, мяч волейбольный, мяч баскетбольный). К техническим средствам, к примеру, отнесем (волейбольные стойки с сеткой, баскетбольные шиты с кольцами, футбольные ворота) [157, c. 73].

Рассматриваемые нами методы развивают представление о движении в пространстве, влияют на органы чувств, на двигательные ощущения и ощущения себя самого и окружающего мира в реалии [146, с. 75].

Представление о движении в выполнении общего развивающего упражнения учителем физической культуры. Например, (исходное положение руки на пояс, узкая стойка, на раз – руки в стороны, на два – руки вверх, на три – руки в стороны, на четыре исходное положение) и повторяемым младшим школьником ощущающим яркость чувствительного восприятия (пальчики вместе, спина прямая, взгляд вперед, пятки не отрывать от пола) в сочетании с двигательными ощущениями. Наглядный метод, развивающий сенсорные способности в упражнении с мячом (учитель физической культуры выполняет круговые движения руками перед грудью, перекатывая мяч) [157, c. 73 – 74].

Методы данной группы обеспечивают зрительное, слуховое и мышечное (двигательное) восприятие изучаемого действия [7, с. 80].

Во время показа упражнения учителем физической культуры, у младших школьников работает зрительное восприятие, одновременно с речью учителя физической культуры работает слух младших школьников, и мышечное восприятие учеников начальной школы воспринимается вследствии повторения упражнения за учителем [157, c. 74].

Методы зрительной наглядности в основном направлены на овладение и пространственно-временными характеристиками движений [7, с. 81 – 82].

Методами зрительной наглядности будут являться, показ двигательного действия (упражнения) учителем физической культуры или младшим школьником по заданию учителя физической культуры. Показывать можно упражнение как обычно и в замедленном виде, отдельные движения тела (руки, ноги или рук и ног одновременно) с остановкой, например, (ходьба с круговыми движениями рук вперед) [157, c. 74].

С помощью предметов, спортивного инвентаря осуществляется дополнительная демонстрация в обучении и формировании самостоятельности изучаемого нами возраста на уроках физического образования [157, c. 74].

Методы наглядной направленности в обучении примерно разделяют на две масштабные группы методов (демонстраций и метода иллюстраций) [109, с. 158].

Метод демонстрации заключается в наглядно – чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектом в их натуральном виде [119, с. 218].

Метод демонстрации служит в преимуществе для раскрытия динамики изучаемых явлений [92, с. 49]. Явлением, например, в баскетболе будет отскок мяча от пола. Процессами, передача мячей (игра в пас), объект будет баскетбольный мяч, субъект – игрок, младший школьник [157, c. 74 – 75].

А следующий пример отражает внешний вид предмета и его детали, например, (мяч, состоит из шины, ниппеля и верхнего покрытия с раскраской) или местонахождением наравне с одинаковыми предметами (баскетбольные мячи для младших школьников с номером пять, женский баскетбольный мяч – шестерка и мужской баскетбольный мяч – семерка) [157, c. 75].

Показ, как метод обучения предполагает формирование наглядного образа у учащихся по изучаемому предмету [143, с. 156]. Например, путем подводящей игры вышибалы через сетку для пионербола с элементами волейбола. В эту игру учеников начальной школы делят на две команды. Игроки через сетку стараются выбить соперника. Мяч от пола ловить разрешается. Ловя мяча, если ребенок упускает его, и он коснулся игрока то игрок присаживается на скамейку. Если мяч влетел в игрока от пола и ли стены, то это не в счет. А если мяч коснулся игрока или попал в игрока, то он присаживается на гимнастическую скамейку. Можно играть двумя мячами, но интерес может быстро пропасть [157, c. 75].

С методом демонстрации взаимодействует метод иллюстрации. Например, учитель физической культуры может, с помощью словесного метода включит, воображение детей и сообщить ребята представьте, что волейбольная площадка это картина и ее надо запомнить с ее боковыми и лицевыми линиями. Волейбольная площадка и есть в натуральном сравнении иллюстрированная картина, так как площадка не монотонная, а имеет разный окрас [157, c. 75].

Следующий метод, воспринимаемый органами зрения и слуха, называют видео метод, который мы проанализируем далее [157, c. 75].

Это метод в обучении стал реализовываться вследствие прогрессирующего процесса в практике, школ который осуществляется с помощью компьютеров [119, с. 220]. Видео метод в обучении передает знания в систематичном обучении. Этот метод базируется на наглядном восприятии информации. Имеет вектор дедуктивного и индуктивного усвоения знаний от общего к частному и от частного к общему [157, c. 75].

В условиях XXI века внимание уделяется средствам, таким как наглядность, а ими являются компьютер индивидуального пользования [109, с. 159].

Метод слуховой наглядности уточняет пространственно-временные и ритмические характеристики движений. Информирующие характеристики, к которым относятся темп, ритм движения, а так же музыка. Управляющие характеристики – это слуховые ориентиры для начала и окончания действия [7, с. 82 – 83]. Для применения такого метода учитель физической культуры может использовать школьную музыкальную аппаратуру, но на практике учитель физической культуры приобретает за свои средства современную музыкальную колонку в связи с ее мобильностью. И проводит, например вводную часть урока под музыкальное сопровождение, подбор музыкальных треков осуществляется учителем физической культуры при подготовке учебного конспекта для чувства ритма, задаваемым темпом для младших школьников на уроках физической культуры в формировании самостоятельности [157, c. 76].

Методы двигательной наглядности дают возможность получать двигательные ощущения о правильном выполнении движений [7, с. 83].

Для примера, рассмотрим два приема, которые помогут объяснить метод двигательной направленности. Первым приемом являются механизированные тренажеры, дают возможность почувствовать отдельные моменты в движениях частями тела на динамику. Вторым приемом будет фиксация положения тела или его частей на статику. Рассмотрим упражнение, которое нами изучалось с младшеклассниками. Принимается положение, присед на левой ноге, а правую ногу в сторону; Спина прямая – руки вперед ладонями вверх и смотрим вперед [157, c. 76].

После рассмотрения краткой характеристики основных видов наглядных методов обучения, перейдем к рассмотрению следующей группы методов [157, c. 76].

Основоположением практического метода будет деятельность учащихся имеющая практическое направление характеризующееся выполнение упражнений [109, c. 159]. Упражнения являются многократным повторением физического или умственного развития, для того чтобы совершенствоваться по этим критериям. Упражнения используют в учебном процессе и применение для формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры [157, c. 76].

Практические методы имеют строгий  распорядок обеспечения проверки двигательных действий ребенка и правильность их восприятия, а также моторные ощущения [146, с. 75]. Например, выполнение специального упражнения, исходное положение – руки согнуты в локтевых суставах; Бег с высоким подниманием бедра, где методическими указаниями будут, (руки работают вдоль туловища, как при беге, спина прямая, взгляд выполняющего направлен вперед) [157, c. 77].

Методы практической работы носят обобщенный характер, которые проводятся после изучения крупных разделов или тем по предмету [92, с. 50]. После изучения, например уроков баскетбола, например, ведение мяча в сочетании с развитием координационных способностей совершенствующегося в упражнениях: Ведение на месте с переводом мяча с левой руки на правую руку перед собой, изменяя высоту отскока мяча; Ведение на месте сбоку от себя (справа, слева), направляя мяч в пол попеременно вперед-назад. Кисть находиться на мяче сверху – сзади и сверху – спереди; (Ванька-встанька), ведение мяча на месте, попеременно переходя из положения, сидя в положение, лежа на спине. Мяч встречает кисть руки младшего школьника, находящаяся сверху [157, c. 77].

Метод практическо работы характеризуется деятельностью учащихся, где преобладает применение полученных знаний в решении практических задач [143, с. 158]. В первую очередь рассматривается умение пользоваться накопленными знаниями на практике. Функция этого метода заключается в увеличении знаний, умений в реалии познания современности, характеризуя когнитивный критерий [157, c. 77].

К методам практической работы относят методы строго регламентированного упражнения, методы частично регламентированного упражнения [7, с. 71]. Сущность этих методов заключается в подвижной деятельности младших школьников имеющих двигательный характер по выполнению упражнений на занятиях физического воспитания [157, c. 77].

Многочисленное выполнение учебных действий с имеющейся целью в овладении и повышения качества у учеников называется упражнением [92, с. 49 – 50]. Оно является методом обучения и анализируется как повторяемое действие с целью овладения и повышения эффективности получения знаний [119, с. 222].

Достоинство метода упражнения отражается в том, что этот метод обеспечивает плодотворное формирование самостоятельности, умений и навыков у младшего школьника на занятиях физической подготовки [157, c. 78].

Физическим упражнением называется двигательное действие, специально подбираемое или создаваемое в решении задач физического воспитания [7, с. 39].

Решением одной из задач для проведения круговой тренировки будет подготовка организма. Разогреть младшего школьника с помощью упражнений в движении ходьба на носочках, руки вверх ладонями друг к другу; ходьба на пяточках, руки на пояс; ходьба на внешней стороне стопы, руки в стороны ладонями вниз; ходьба на внутренней стороне стопы, руки в замок за голову [157, c. 78].

С помощью упражнений на месте (на потягивания, круговые движения головой, плечами, туловищем, тазом, в коленных суставах). Упражнения выполняются медленно без резких движений и синхронно, например, присед на двух ногах [157, c. 78]. Физическое упражнение – оно связано с представлением о движениях и двигательных действиях человека [7, с. 39].

Методы строго регламентированного упражнения характеризуются множественным выполнением двигательного действия или его частей с установленной величиной нагрузки и ее увеличения с дозированным отдыхом. От сложности техники выполнения двигательных действий, можно обучать по частям, в целом и принудительно-облегчающим способом. Метод разучивания по частям предусматривает разделение действия на самостоятельные части, которые разучиваются, постепенно соединяясь в единое целое [7, с. 71].

Ярким примером единого, целостного выполнения упражнений отражается в круговой тренировке, например из раздела гимнастика: Лазанье по гимнастической стенке. Встать на вторую-третью рейку гимнастической стенки. Кувырок вперед на мате. Шпагаты, прямой шпагат и продольные. Стойка на лопатках. Кувырок назад. Мост. Вис на гимнастической стенке или перекладине. Удержание гимнастической палки вертикально на ладони, стоя на месте, как правой, так и левой рукой. Подъем туловища из положения, лежа на спине [157, c. 78].

На каждой станции на выполнение упражнения отводится одна минута. После завершения одной минуты младшие школьники по часовой стрелке на другую станцию, время перехода может занять одну две минуты, что и будет являться отдыхом, что отражает сущность строго регламентированного упражнения, который выполняется, как задано, а не как нибудь иначе [157, c. 79].

Методы проблемного обучения относятся к методам самостоятельного приобретения знаний, характеризующие когнитивный критерий [157, c. 79]. Они побуждают интерес учеников в связи, с чем ученики анализируют ситуацию, отмечая известные и неизвестные знания [141, с. 227 – 228]. Учитель, например, задает домашнее задание узнать из сети интернет историю волейбола, так как на следующем занятие по физической культуре будет изучаться младшеклассниками учебная игра пионербол с элементами волейбола [157, c. 79].

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения [141, с. 227 – 228] и активные методы при которых деятельность ученика носит творческий, поисковый характер [106, с. 105]. Например, игра накаты дидактической направленности, задачами которой являются физическое развитие младших школьников на свежем воздухе, формирование самостоятельности и познавательная задача ознакомимся с правилами этой игры. Ученики выстраиваются в одну шеренгу. Задача лыжников – разогнаться восемь – десять скользящих шагов и проехать без дополнительных отталкиваний. Кто это выполнит правильно без ошибок тот и победил. Младшие школьники самостоятельно смотрят друг за другом кто дальше проехал. Учитель дает только команду на скольжение когда ребята возвращаются в одну шеренгу. Можно усложнять игру, во время скольжения необходимо взять два предмета слева и справа не прерывая движения. Конец игры за семь минут до конца урока [157, c. 79].

Игра, являющаяся, методом обучения повторяет проблемные ситуации, в которых ученики играют по ролям в соответствии с поставленными целями [143, с. 159]. Например, игра «антивышибалы» смысл игры заключается в том, чтобы мяч не попал к игроку, который водит стоящий посередине площадки. Но если мяч поймал то игрок, от которого прилетел мяч, присоединяется к водящему и они ловят дальше мяч вместе и так пока не закончатся бросающие игроки. Чтобы третьеклассники не ссорились нужно, чтобы они выполняли броски по очереди [157, c. 79 – 80].

Поэтому учитель физической культуры на первых минутах игры сообщает, что в этой игре можно выполнять бросок мяча не по очереди вследствии чего создается проблемная ситуация, младшие школьники начинают спорить, кто первый поймал мяч, начинают отнимать друг у друга. Вследствии чего после применения имитации проблемной ситуации, учитель физической культуры вводит правило выполнять броски мяча по очереди. И игра принимает более дружеский характер, эмоциональный фон снижается [157, c. 80].

Смысл проблемных методов в том, что они стимулируют интерес при изучении игровой ситуации, анализируя правильность создавшейся ситуации [141, с. 227 – 228]. Вызванный интерес может, например, возникнуть у младших школьников при изучении игры, антивышибалы в которую они охотно играют [157, c. 80].

Игровой метод отражает методические особенности игры и игровых упражнений, которые используются в физическом воспитании [146, с. 75].

Игровой метод – это возможность двигательных действий, которые присущие к возрасту младшего школьника. В игровом методе для формирования самостоятельности у младшеклассников на занятиях физической культурой применяют спортивные игры во второй четверти и в начале четвертой четверти [157, c. 80].

Примером спортивной игры является ига футбол для младших школьников по упрощенным правилам. Игроки делятся на две команды, нужно забить мяч в ворота соперника, это будет гол. Кто больше голов забивает, тот выигрывает. Руками подыгрывать не разрешается только вратарю можно задействовать руки. Когда мяч уходит, в аут его вводит в игру с боковой линии противоположная команда от кого мяч не уходил в аут. Далее звучит просьба от учителя физической культуры, уважайте друг друга ребята, играйте аккуратно и не забывайте, что удары по ногам очень болезненны и синяки долго не проходят. Подается, свисток игра начинается. Два свиста закончился первый тайм и три свистка конец игры. Если нет ворот для мини-футбола, то ставят конусы вместо штанг, которые имеют пластмассовую структуру для безопасности учеников [157, c. 80].

И можно проводить в начале изучения этой спортивной игры футбол еще по более упрощенным правилам. Если есть только небольшая площадка, можно разделиться от двух до шести команд, которые будут играть по очереди по три, четыре минуты или до двух забитых голов может быть неэффективно, если ребята с равными силами по физической и тактической подготовке. Так как может не хватить времени другим младшеклассникам сыграть в игру в следующем тайме  [157, c. 81].

После рассмотрения основных видов методов практической направленности и в целом методов обучения перейдем к детальному анализу методов воспитания [157, c. 81].

Термин метод воспитания и методы воспитания представлено научной литературе (Голованова Н.Ф., Исаев И.Ф., Сластёнин В.А., Шиянов Е.Н.) [157, c. 81].

Метод воспитания является способом устремленного обращения к мотивационной и ценностной сфере в воспитании личности ученика [30, с. 121].

Методы воспитания анализируются, как способы взаимодействия учителя с учеником для решения образовательной задачи и воспитательной [143, с. 226].

Решение этих задач, рассмотрим на примере первого урока по плаванию у младших школьников нашей рабочей программы. Образовательной задачей будет, разучить разминку перед входом в воду, вход в воду и упражнение крокодильчик. Воспитательной задачей является ознакомление учащихся с организационно-методическими требованиями на уроках плавания. Которые излагаются младшим школьникам, перечислим их, первое, к занятиям плаванием допускаются младшие, прошедшие медицинский осмотр и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья. Второе, необходимо принести справку медсестре бассейна от педиатра и результаты анализов на яйца глистов и энтеробиоз. Третье, для посещения бассейна необходимо иметь халат с капюшоном, девочкам слитный купальник, мальчикам плавки, резиновую или силиконовую шапочку для плавания, большое полотенце, мыло в мыльнице или жидкое мыло жидкое мыло не желательно, плохо смывается в душе, мочалку, расческу. Четвертое, ученики должны приходить в бассейн в сопровождении взрослого учителя начальных классов. Пятое, перед каждым занятием и после него ученики начальной школы принимают душ, пользуясь средствами личной гигиены. Шестое, выйдя из воды и приняв душ, дети вытираются насухо и одеваются, волосы просушивают феном. Седьмое, выходить в помещение с чашей бассейна можно только с разрешения учителя физической культуры и инструктора по плаванию. Восьмое, нельзя подходить близко к чаше бассейна, становиться на бортик, прыгать вниз и т. п. Девятое, строго воспрещается бегать, прыгать вдоль бортика, чтобы не было травм и падений на скользком полу. Десятое, не разрешается находиться в зале бассейна в верхней одежде и без специальной обуви. Одиннадцатое, необходимо бережно относиться к спортивному инвентарю и оборудованию бассейна. На первом занятия достаточно будет проверить наличие всего необходимого и разъяснить основные организационно-методические указания. После того как все правила объяснены, осуществляется переход в плавательный бассейн [157, c. 81 – 82].

Второй раздел методов воспитания представлен в энтелехии (Голованова Н.Ф., Исаев И.Ф., Пидкасистый П.И, Подласый И.П., Сластёнин В.А. и др.) [157, c. 82].

Методы воспитания распределяются на группу методов метод убеждения, метод приучения, метод разъяснения, метод внушения, метод примера, метод поощрения, метод одобрения, метод наказания, метод педагогической оценки, метод поручения и метод свободного выбора. Перейдем к анализу этих методов [157, c. 82].

В методе убеждения, несколько влияний, первым считается суждение. У учителя физической культуры может быть, например, в донесении до младших школьников достоинств в занятиях легкой атлетикой, бег. Можно выступать, на соревнованиях получать золотые медали или житейская ситуация не успеваешь в школу к первому уроку, проспал, можно добежать быстро и т. д. К аргументации учителя физической культуры отнесем, к примеру, если ученик овладеет правильной техникой высокого старта, то можно быстрее всех набрать скорость после старта. Мнение учителя можно рассмотреть на примере его сообщения младшим школьникам, в начале года вы ребята бегали с такой скоростью, и оглашает цифры, а весной вы пробежали гораздо быстрее, оглашает результаты. К высказыванию учителя физической культуры отнесем его положительные отрицательные высказывания, например, о положительном эффекте от занятий физической культурой или об отрицательном влиянии вредных привычек. Личное отношение и самочувствие в убеждение рассматривается, как со стороны учителя, что он готовиться к каждому уроку по формированию самостоятельности у младших школьников и чувствует себя уверенно во время урока физической культуры, чтобы использовать метод убеждения во всей его многогранности. Так и со стороны младшего школьника отношение к физической культуре и его общего уровня физического и психологического развития, что влияет на его самочувствие, на уроках физической культуры. Сообщением об общепринятом явлении в культуре, представлено в примере, учитель физической культуры младшим школьникам сообщает, ребята помимо изучения техники бега у нас в школе проводятся ежегодно осенние старты золотой осени и весенние забеги в честь девятого мая, где вы можете проявить свои скоростные способности. Познание скрытого смысла произошедшего применительно для младшего возраста в художественно – стихотворной форме с подтекстом, жил в Африке черепашенок Микеланджело, еще с пеленок любил соревноваться со слоном кто больше, с медведем кто сильнее и с ягуаром и антилопой кто быстрее но, не любил выполнять правильно упражнения на уроках физической культуры. Обмен впечатлениями может заключаться, например, о наблюдаемом выполнении высокого старта. Совет учителя физической культуры может иметь содержание такого характера, будешь долго мучиться, что-нибудь получиться. Рекомендации учителя в методе убеждения могут носить информационно-уточняющий характер, например, по техники выполнения бега после выполнения высокого старта [157, c. 82 – 83].

Убеждение предполагает разумное доказательство  понятия, нравственной позиции, оценки происходящего [124, с. 283]. Нравственную позицию учитель физической культуры излагает младшему школьнику, например, о необходимости навыков хорошего поведения не отвлекаться на уроке, не отвлекать других, не показывать плохое поведение, не обижать одноклассников, например, драться или говорить нехорошие слова [157, c. 83]. Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных методов [119, с. 280 – 281].

Одним из них является разъяснение, которое оказывает эмоциональнословесное воздействие на школьников [119, с. 282].

Разъяснение базируется на знания особенностей младших школьников и личностных качеств учеников начальной школы. Например, выполнить упражнение нужно так, так как все так делают [157, c. 84].

В практике школьного воспитания разъяснение полагается на внушение, для которого, характерно обыденное восприятие школьником педагогического воздействия [119, с. 283]. Внушение медленно и незаметно проникает сознание младших школьников, так как возраст, физиологическое развитие особо податливо для внушения. Учитель физической культуры, зная возрастные особенности психического развития учеников этого возраста, может жонглировать установками, даваемые младшему школьнику для формирования самостоятельности на уроках физической культуры. Так как внушение является помогающим в усилении воздействия разновидностей методов воспитания [157, c. 84].

Следующие метод воспитания называемый, метод пример. Его сила в формировании самостоятельности у учеников начальной школы на уроках физического развития заключается в явлении зрительного восприятия, что позволяет моментально запоминать выполнение движений в упражнение [157, c. 84].

Другой метод находящийся группе методов воспитания называется (метод одобрения). Учитель физической культуры может сказать ученику слово (хорошо) тем самым одобряя его действие [157, c. 84].

Одобрение – простейший вид поощрения [119, с. 296]. Этот метод применяется в ситуациях успеха у младших школьников или наоборот временных неудач в обучении на занятиях физической культурой [157, c. 84].

Важным методом в формировании самостоятельности младших школьников является награда. Вознаграждение способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива [143, с. 234]. Что придает бодрости, энергичности, уверенности в своих силах для успешного продвижения в учебном процессе далее [157, c. 84].

Метод поощрения выражается положительной оценкой в действии учеников на занятиях [124, с. 284]. Этот метод обеспечивает благотворное формирование самостоятельности и развития и закрепления навыков и привычки заниматься физической культурой после уроков. Поощрение проявляется в формах одобрения, похвалы, благодарности и награждения. Нужно учитывать, чтобы оно

не компрометировало ученика по отношению к другим одноклассникам на занятиях по физической культуре [157, c. 84 – 85]. Этот метод выполняет в процессе воспитания значимые функции такие, как одобрение правильных действий и поступков учеников, поддержать и развить у них стремление действовать самоутвержденно с хорошим поведением [30, с. 136].

Метод наказания считается противоположностью метода поощрения [30, с. 137]. Так как в сложившемся культурно-историческом развитии человечества, в процессе обучения сам факт поощрения должен дозироваться с наказанием, так как по опыту тысячелетий без применения наказания младшие школьники вырастали избалованными личностями не приносящие пользу окружающим [157, c. 85].

Метод наказания пресекает плохие поступки учеников [124, с. 284]. К нежелательным поступкам можно соотнести, например, нарушение техники безопасности в лыжной подготовке (младший школьник, передвигаясь шагом, несет лыжные палочки, острием вверх держа в руках) [157, c. 85].

Наказание воздействует на личность ученика, показывая ему, плохие поступки и действия, которые он совершает несоответствующие установленным нормам поведения в социуме [143, с. 234]. Этот метод подправляет и структурирует поведение младшего школьника, давая ему четкое понятие, где он допустил ошибку на занятиях физической культурой [157, c. 85].

Очередным методом воспитания будет являться убеждение [157, c. 85].

Убеждению соответствует самоубеждение – метод самовоспитания [124, с. 283]. Который предполагает, что ученики начальной школы осознанно, самостоятельно, ищут решения проблемы во время урока физического развития, формируя у себя комплекс сложившихся взглядов. Фундамент этого формирования сложившихся взглядов, основывается на логических выводах, сделанные учениками младшего школьного возраста [157, c. 85].

Метод упражнения еще называется методом «приучение». Если педагогическое требование включает ученика в деятельность, то «удержать» его в ней способствует метод упражнения [30, с. 126]. Упражнение характеризуется многократным повторением двигательного и умственного действия на уроках физической культуры по формированию самостоятельности [157, c. 85 – 86].

Далее идет метод педагогической оценки в ряду методов воспитания [157, c. 86]. Метод педагогической оценки характеризуется открытой педагогической оценкой и скрытой оценкой. Открытая оценка ставиться, когда ученик полностью осознает что делает на уроке, а скрытая оценка более действенная так, как рассчитана на отдельное мнение ученика, она интенсивно развивает самостоятельность [109, с. 313 – 314].

Следующий метод поручение, он один из самых действенных способов организации любой деятельности младших школьников [30, с. 127 – 128]. Например, в конце урока поручит убрать за собой гимнастические маты нескольким младшим школьникам, на практике наблюдалось, большая часть класса помогала назначенным младшеклассникам в выполнении поручения [157, c. 86].

И последний нами рассматриваемый среди методов воспитания метод самостоятельного выбора без влияний со стороны. Например, из раздела легкая атлетика (весной) после круговой тренировки учителем физической культуры предлагается поиграть в одну две игры по общему самостоятельному выбору младших школьников. Где учитель физической культуры наблюдает, как общаются ученики в момент обсуждения по выбору игры (кто – то отходит в сторону и молча, ожидает, решения класса не говоря ни слова) [157, c. 86].

Третий раздел методов исследования представлен в научной литературе (Виненко В.Г., Вайндорф-Сысоева М.Е., Губский Е.Ф., Исаев И.Ф., Краевский В. В., Караблева Г.В., Лутченко В.А., Пешкова В.Е., Пидкасистый П.И., Селиванов В.С., Сластёнин В.А., Шиянов Е.Н.) [157, c. 86].

Методы исследований определяются как способы получения в области науки с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий [114, с. 33].

Возможностью получения информации для выявления формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической подготовки с помощью методов исследования, которые разделяются на два ключевых вектора эмпирический метод, исследовательский и теоретический метод [157, c. 86].

Первый ключевой вектор эмпирический метод, делиться на группу методов метод наблюдения, опросный метод, метод беседы и интервью, метод анкетирования, метод педагогического эксперимента, метод обобщения неизвестных характеристик, метод совместной деятельности и метод математических расчетов [157, c. 87].

Далее рассмотрим три созвучных понятий определения метод наблюдения с точки зрения ученых [157, c. 87].

Пидкасистый П.И определяет метод наблюдения как восприятие человека проводящего исследование в изучаемом процессе с его явлениями [109, с. 72].

А у Селиванова B.C. метод наблюдения трактуется как организованное восприятие являющееся частью педагогического процесса имеющего цель выявления зависимости между его сторонами и элементами [136, с. 18].

Краевский В.В. считает, что метод педагогических наблюдений характеризуется натуральностью восприятия явлений и процессов в целостности и динамике их изменения [63, с. 186].

Рассмотрим, например, наблюдения учителем физической культуры игры пионербол с элементами волейбола в четвертой четверти, когда формирование самостоятельности младших школьников просматривается в большей степени. Учитель физической культуры наблюдает в этой игре у всех ли игроков, получается самостоятельное выполнение по забрасыванию мяча через сетку, а также, научились  ли самостоятельно подавать мяч способом снизу, с боку и сверху. Получается ли у младших школьников самостоятельно выполнять два три шага без подсказки учителя физической культуры при ловле мяча (иначе четвертый шаг считается, пробежкой и команде могут засчитать гол). Наблюдение за младшими школьниками в нестандартной ситуации, когда игрокам вводится дополнительное правило выполнять переход по зонам (осуществляемый тогда когда подавали соперники, а забили принимающие и у принимающих игроков в этом случае переход и они начинают выполнять подачу) [157, c. 87].

Получая конкретные данные, учитель физической культуры ведет записи наблюдений для дальнейшей обработки результатов по формированию самостоятельности у младшеклассников на уроках физической подготовки [157, c. 87]. Педагогическое наблюдение действенно при определенном плане действий, когда определена цель и задачи исследования. Эффективным наблюдением считается, когда учитель физической культуры динамично взаимодействует, в процессе урока с младшими школьниками в их учебной деятельности вследствие чего наблюдатель получает важную информацию без привлечения внимания со стороны учеников начальной школы [157, c. 88].

Методы опроса имеют простое содержание по организационной деятельности и являются многофункциональными универсальными средствами по получению научных данных. В педагогической науке применяются известные виды методов опроса, беседы, анкетирования, интервьюирования [109, с.73]. По методу опроса мы задавали вопросы третьеклассникам по очереди во время урока пока все остальные либо играли в пионербол, либо находились на скамейке запасных [157, c. 88].

Применяя метод интервью учитель – исследователь определяет тему для ученика, чтобы узнать его точку зрения и его отношение, и оценку по данной теме [109, с. 73]. Чтобы провести интервьюирование нужно подобрать спокойную обстановку для младших школьников, например, на перемене когда вокруг ученика мало одноклассников (большая вероятность искренности), предварительно поприветствовать его и применить метод интервью. Хорошей тактикой интервью будет, если учитель физической культуры не будет вести запись на глазах у младшего школьника, а запомнит и по памяти перенесет в рабочую тетрадь по текущему научно-исследовательскому эксперименту. Осуществлять опрос, нужно ненавящево, чтобы у младшего школьника не возникло чувство допроса (что – то учитель расспрашивает, значит, что – то не так) и это может напугать ученика начальной школы [157, c. 88].

Дополнительный метод исследования как самостоятельный метод называется (беседа) которая применяется для получения ценной информации или, исходя из наблюдения, при недостаточности ясного представления испытуемым идет разъяснение [143, с. 72]. Беседа заранее продумывается учителем физической культуры, составляются вопросы, на которые учитель физической культуры хочет получить ответы. Этот метод используется без записывания данных [157, c. 88].

Одним из видов метода беседы есть в реалии интервьюирование, заимствованное из социологических наук в педагогические науки [143, с. 72].

Когда берется интервью, учитель физической культуры – исследователь не выходит за рамки заранее подготовленных вопросов, которые задает младшему школьнику по очереди и ответы учитель записывает сразу. Мы задавали следующие вопросы, и объяснили, что они связаны с уроком физической культуры. «Можешь ли ты быть терпеливым, когда выполняешь упражнения на уроке физической культуры? Всегда любое дело доводишь до конца? Можешь преодолеть с помощью силы воли учебные трудности на уроке физической культуры? Завершаешь начатое дело всегда вовремя? Можешь работать на уроке сосредоточенно даже в том случае если неинтересно? По своей нерешительности у тебя много не получается? Тебе нравиться преодолевать трудности на уроке физкультуры и по другим предметам?» [157, c. 89].

Следующим методом к рассмотрению представлено анкетирование [157, c. 89]. Оно распространено благополучно в педагогических исследованиях, которое характеризуется, письменными ответами кто участвует в эксперименте и отвечает на заранее составленные исследователем вопросы [136, с. 18].

В анкетировании есть два вида анкетирования, в открытом анкетировании младшеклассники сами формулируют и записывают ответы на заданные им вопросы. А в закрытом анкетировании ответы даются в готовом виде с несколькими вариантами, например первый вопрос из нашей анкеты «Тебе нравится, когда у вас отменяют уроки физической культуры? Первый ответ – не нравится, второй ответ – бывает по-разному и третий ответ – нравится» [157, c. 89]. С помощью метода анкетирования появляется возможность по получению информации классического характера явлений показывающих уровень обучения и воспитания в большой группе школьников [63, с. 186]. Например, для изучения их запросов, пожеланий, отношению к физической культуре к школе, суждения определяются с помощью общего результата [157, c. 89].

К методам научного исследования относится метод обобщения независимых характеристик, предполагающий выявление и анализ суждений, полученных от разных людей участвующих в опросе [20, с. 19].

Мнением о младших школьниках от различных людей будут являться мнения (учителей начальных классов, родительского состава, тренеров и репетиторов и т. д.) [157, c. 90].

Метод педагогического совещания, этот метод является разновидностью метода числового или порядкового показателя [109, с. 76].

В метод консилиума входит обсуждение учителя физической культуры и всего класса младших школьников вместе с единой оценкой поведения ученика его положительных и отрицательных качеств личности. А так же обнаружение недостатков всем классом и учителем, например в игре [157, c. 90].

Метод педагогического консилиума – версия метода оценки. Он рассматривает совместное обсуждение результатов изучения примерного поведения школьников по программе и по общим признакам [63, с. 187].

Обсуждение поведения младших школьников при выполнении норматива на тридцать метров и результатов по выполненному нормативу в беге на тридцать метров как один из примеров этого метода (педагогического консилиума) [157, c. 90].

Методы (математические) применяются в науке (педагогика) для того чтобы обработать полученные данные с помощью методов опроса и экспериментальных данных и выявление динамики изучаемых явлений отраженных в (таблицах, гистограммах) [143, с. 74].

С помощью этих методов помогающих оценить результаты эксперимента проявляющихся в повышении надежности выводов, дающих начало, для теоретической базы, делая педагогами – исследователями обобщения [157, c. 90].

Метод регистрации выявляет, например, (количество успевающих младших школьников на уроках физической культуры и неуспевающих по выполнению нормативов). Ранжирование это сбор данных, например, в последовательности убывания или нарастания нормативных показателей, сгибание и разгибание туловища из положения, лежа за тридцать секунд и выделения по высокому среднему и низкому уровню выполнения в количестве раз [157, c. 90].

И шкалирование где, например, младшие школьники отвечают на вопросы, в которых они должны выбрать одну из указанных оценок [157, c. 91].

После краткого рассмотрения в контексте эмпирических методов, перейдем к анализу метода теоретического характера [157, c. 91].

Второй ключевой вектор теоретический метод педагогического исследования, в свою очередь разделяется по группам методов (метод теоретического характера, метод сравнения, метод синтеза и анализа, метод абстрагирования, метод индукции и дедукции, монографический, метод обобщения, имитационный и метод моделирования) [157, c. 91].

Методы теоретического характера обозначается выполнением действия не напрямую и напрямую входящих в анализ причин источника развития, системы условий в реалии процессов педагогической направленности [63, с. 190 – 191].

В применении метода сравнения идет процесс идентичного сходства и различия между рассматриваемыми явлениями [20, с. 15]. Например, можно сравнивать траекторию полета мяча нижней подачи мяч с верхней прямой подачей, (нижняя подача) мяч идет по дуге, достигая наивысшей точки (чуть не касаясь потолка) затем, начинает стремительно опускаться на площадку. А в верхней прямой подаче, траектория мяча проходит над сеткой или чуть выше. Этим примером мы показали различие траектории движения мяча при подаче мяча в сравнении. При применении метода сравнения разбираемых явлений применительно учитывать метод синтеза [157, c. 91].

Синтез – это смысловое соединение [20, с. 14]. Синтез проявляется в движении познания от абстрактных понятий к мысленному восстановлению конкретного как проанализированного целого [98, с. 147]. Например, техника выполнения подачи мяча младшим школьником в пионерболе с элементами волейбола. Исходное положение игрока (у правшей), левая нога впереди у лицевой линии волейбольной площадки, правая нога сзади в полусогнутом положении у (левшей наоборот). Идет небольшой наклон вперед, спина округлена и далее замах назад руки держащей мяч, левая рука в это время впереди в полусогнутом состоянии, далее маятниковым движением идет выброс мяча в сторону соперника через сетку (нижняя прямая подача мяча) [157, c. 91 – 92]. Приведенный пример показывает, что младший школьник мысленно анализирует и синтезирует. Вследствие чего самостоятельно выполняет нижнюю прямую подачу в игре пионербол с элементами волейбола [157, c. 92].

Анализ – это понятийное разложение единства на множество, целого – на его части, сложного – на его компоненты, события, на его отдельные ступени, содержания сознания – на его элементы [65, с. 19]. Например, (метод анализ) в изучении техники лыжного хода попеременный двухшажный ход после освоения ступающего шага и скользящего шага на лыжах [157, c. 92].

Первой частью из множества выполняемых элементов будет обучение толчку ногой и одновременно выполнять маховые движения руками и ногами (отталкивание лыж, маховые движения ногами (левой и правой), передвижение с обращением внимания на толчок – толчковой ногой). Выполнения подъема в небольшую горку. Бег на лыжах ступающим шагом. Затем обучение попеременному двухшажному ходу с лыжными палочками. Где нужно отрабатывать согласованность рук и ног. Далее совершенствование техники выполнения в целом со всеми ее отдельными компонентами и элементами с (чередованием быстрого передвижения на лыжах и медленного передвижения попеременным двухшажным ходом) [157, c. 92].

Абстрагирование отнесено к важным методам теоретического исследования, оно позволяет отвлечься от несущественных свойств или особенностей изучаемого явления и выделить свойства существенные и определяющие [98, с. 148].

Метод абстрагирования другими словами конкретизация (конкретность), конкретность например, в сдачи норматива по физической культуре на уроке физической культуры (наклон вперед из положения, сидя, ноги врозь) [157, c. 92].

Есть методы индукция и дедукция это логически умозаключающие методы итоговой оценки в получении данных опытным путем, например, дедуктивно мы рассматриваем показатель одного младшего школьника по формированию самостоятельности в аспекте поведенческого критерия и переходим к общему рассмотрению этого критерия у всего класса. И наоборот индуктивно от показателей поведенческого характера во всем классе к индивидуальному показателю каждого младшего школьника [157, c. 92 – 93].

Метод исследовательской стратегии позволяет рассматривать в роли основного объекта исследования единую, относительно самостоятельную педагогическую систему [63, с. 191]. Например, по теме изучения формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической подготовки в осмыслении семейного воспитания как педагогического условия [157, c. 93].

Метод обобщения характеризуется выделением общих черт и подведением итогов исследования [20, с. 15]. Например, подведение итогов по общему уровню формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физического развития в ее динамике или общий показатель в динамике особенности формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры в школе XXI века по имеющим уровням высокой, средней и низкой направленности [157, c. 93].

Методы имитационного направления контактируют с моделированием в процессе обучения различного рода отношений и условий жизни в нашей реалии [143, 163]. Это моделирование дает возможность младшим школьникам социализироваться естественным путем, где обучение открывается как школа жизненной реалии младший школьник, перейдя в другое звено или отучившись в школе, будет дальше продолжать обучаться даже после получения профессии и трудоустройства [157, c. 93].

Метод моделирования имеет характеристику, в общем виде определяется как система элементов, воспроизводящая некоторые стороны, связи, функции объекта исследования [109, с. 76].

Обзор выше изложенных методов, был издан в рецензируемом журнале международного уровня [151, с. 163 – 167].

Данный анализ методов исследования, явился ключевым в проведении исследовательской работы и вошел в состав методических рекомендаций для учителей физической культуры которые рассмотрим далее [157, c. 93].

В рекомендации входят:

• Анализ теоретических определений и понятий о самостоятельности [157, с. 13 – 16] для формирования самостоятельности младшеклассников на уроках физического образования.
• Анализ понятий образовательного процесса для теоретической подготовки учителя физической культуры [157, с. 47 – 57].
• Анализ средств обучения в формировании самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры [157, с. 101 – 111].
• Анализ методов обучения, воспитания, исследования [157, с. 63 – 93] для формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры.
• Изучение принципов формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры [157, с. 58 – 62].
• Анализ технологии игры в формировании самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры [157, с. 95 – 101].
• Анализ модели формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры [157, с. 111 – 125].
• Рассмотрение домашних заданий [159, с. 117 – 118] для формирования самостоятельности у третьеклассников во внеурочное время.
• Рассмотрение дистанционного обучения [157, с. 166 – 167] в связи со сложившейся эпидемиологической обстановкой по распространению COVID-19.
• Рассмотрение задания для младшеклассников на самостоятельность [163, с. 91].
• Рассмотрение рабочей программы по физической культуре [156, c. 3 – 276], [157, c. 94, 102].

Эти рекомендации позволили разработать модель (рисунок 2).

Рисунок 2. Модель для учителей физической культуры по формированию самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры как методическая рекомендация

Рисунок 2 – окончание.

Рассмотрев данный анализ контекста с  приведенной моделью для учителей физической культуры по формированию самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры как методическая рекомендация [159, с. 119], далее перейдем к рассмотрению следующего пункта.

3. Технология игры в формировании самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры

Рассмотрим анализ научной литературы понятий технология и ее вариаций. (Батышева С.Я., Бордовская Н.В., Вайндорф-Сысоева М.Е, Губанихина Е.В., Голованова Н.Ф., Игнатович В.Г., Клюева Е.В., Корешкова М.Н., Крившенко Л.П., Наумова Т.В., Новикова А.М., Пидкасистый П.И., Реан А.А., и др.) [157, c. 95].

Технология трактуется как деятельность творческой направленности, постоянно совершенствующаяся, как умение, включающая в себя систему методов и способ введения научных достижений в практику общего начального образования [157, c. 95].

Технология включает, искусство владения педагогическим процессом [106, с. 35]. Например, учитель физической культуры при формировании самостоятельности у младшего школьного возраста на уроках физической подготовки умело организовывает образовательный и воспитательный процесс [157, c. 96].

Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов – забота каждого учителя начальной школы [135, с. 62].

В области образования термин технология подразумевается как педагогическая технология [157, c. 96].

Педагогическая технология – это система решения поставленной педагогической задачи [124, с. 218].

Система условий является технологией, формой по организации учебного процесса, состоящая из методов, гармонирующих с ней и взаимодействие со средствами для достижения определенных задач [124, с. 218].

Условиям был дан обзор выше, нашего теоретического трактата. Формами являются открытые уроки, спортивные праздники, совместные экскурсии, дополнительные образовательные услуги. К методам педагогической технологии относятся методы обучения, воспитания и исследования. Средствами педагогической технологии являются средства обучения и воспитания [157, с. 103 – 111]. А критериями в решении задач [стр. дис. 7.] будут когнитивный критерий, мотивационный и поведенческий, отраженные в нашей модели формирования самостоятельности [157, с. 113 – 114].

Педагогическая технология характеризуется, как проектирование научной направленности и воспроизводящая клонируя действия педагогической направленности с хорошим результатом [20, с. 90].

У термина педагогическая технология в педагогическом процессе есть более узкое понятие как образовательная технология [157, c. 96].

Образовательная технология – это система деятельности учителя  и обучаемых в процессе получения знаний, которая реализуется на мысли взаимодействующей с принципами и методами [15, с. 131]. Она в нашем исследовании построенная на идее, например, во время проведения уроков по предмету физическая культура, формировать самостоятельность младших школьников [157, c. 96].

В соответствии с целью нашего исследования [стр. дис. 6] и содержании методов обучения, воспитания и исследования. Мы использовали технологию, такую как технология игры [157, c. 96].

Очень непросто подобрать подобную деятельность для ученика, которая бы по значимости и эффективности конкурировала с игрой [30, 147 – 149].

В реалии игра оказывает помощь и оживляет учеников в обучении, она не дает ребятам заскучать, побуждая к инициативности и творчеству, забывая о стандартных решениях в интеллектуальной и поведенческой сфере [136, с. 114].

При обучении берется на вооружение разнообразное количество игр характеризующихся как предметные, дидактические и досуговые, творческие, сюжетно – ролевые, игры с малой продолжительностью по времени, разнообразие игр турнирного характера [157, c. 97].

В технологию игры входят три компонента, создание у участников игрового состояния, организация игрового общения и организация игрового действия. В первом компоненте любая игра начинается с мысленного представления – моделирования воображаемой ситуации реализуясь осмысленно в реальную ситуацию. У младших школьников возникает чувство таинственного, загадочного и неизведанного в связи, с чем возникает интерес и усиливается эмоциональный фон класса в начальной школе [157, c. 97].

В следующем компоненте, организация игрового общения складывается, из двух частей которые соединяются в одно целое. Общение в игре как реальное, так и воображаемое характеризующееся в перевоплощение младшего школьника в персонажа игры. При организации учителем физической культуры игровой деятельности нужно учитывать их возраст, интересы, предпочтения и общение между младшими школьниками в реалии образовательного процесса. Важно поддержание воображаемого общения и поддержание ролевых действий с эмоциональным сочувствием, например, игры кошки – мышки или утки и охотники, где названия игр говорят сами за себя и не требуют полного пояснения в излагаемой мысли [157, c. 97].

Включение в игровое общение учителем физической культуры обязывает его быстрое включение, в игровую ситуацию подтверждая своим действием. Например, во время игры учителю слушаться младшеклассников, играя с ними наравне, сохраняя при этом близкую дистанцию в общении, не давая повода ученикам осознать, что с ними играет учитель. Так как в игре младшеклассники очень сильно вживаются в игру, что даже не обращают внимания, если кто-то зайдет в спортивный зал из незнакомых им взрослых. Далее, в другом компоненте где игровая ситуация принимает характер организационного действия неразрывно связанного с подвижностью младшеклассника характеризующаяся психическим и физическим субстратом. Например, игра коллективного характера «игра в мяч» где игра характеризуется своей живостью, а младший школьник проявляет характер свободного поведения в своих игровых действиях [157, c. 97 – 98].

При хорошем построении образовательного процесса игры по формированию самостоятельности на уроках физической культуры являются незаметными для младшеклассников, тоесть ученики не осознают, что у них формируют самостоятельность [157, c. 98].

Следующим образом, одна из главных идей у технологии игры это направление на воспитательное воздействие которое бы приобрело выполнение действия через скрытые формы для учеников. Воспитание в игре имеет результат, когда игра увлекательнее и учитель желанный игрок их игры [30, с. 147 – 149].

Воспитательный эффект достигает своих вершин когда игра становиться увлекательной и учитель физической культуры становится своим игроком в команде. Учитель физической культуры, организовывая игру, развивает у младших школьников двигательные умения и навыки, расширяет анализ своих действий, которые будет, применим в социуме. Раскрывает предрасположенности, творческий потенциал к определенному виду спорта, направляя младших школьников на дружеские начала общения в группе, на уроках физической культуры [157, c. 98].

Игры младших школьников в нашем исследовании имели результативное завершение, у учеников победившей команды и проигравшей команды наблюдались яркие переживания, обсуждения, о прошедшей игре подводя самостоятельные итоги, например ученики, обсуждали, как им выиграть в следующий раз, что констатирует о хорошем процессе формирования самостоятельности учеников. Обсуждение и подведение итогов учениками начальной школы на уроках являются одной из главных дидактических функций где игровая ситуация моделируется учениками и воплощается в абсолютную реальность. В осмыслении игровых функций дидактического характера наводит, нас на мысль что такая игра будет трактоваться как дидактическая заключающаяся в познании младшими школьниками игровой реалии [157, c. 98 – 99].

Игру также характеризуют как познавательную игру дидактического характера со специально созданными игровыми ситуациями, которые отражают реалию жизни с решением по поиску выхода из сложившейся ситуации, при этом стимулируя познавательный интерес [119, с. 225].

Как метод обучения учеников дидактическая игра включает в себя реальные возможности перехода от состояния покоя к абсолютному движению процесса обучения [109, с. 161 – 162].

Дидактические игры действенны, когда при формировании самостоятельности в обучении младших школьников используются широкий арсенал традиционных методов обучения и воспитания [157, c. 99].

Результативность дидактических игр зависит от систематического их использования, а во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями [135, с. 62].

Технология игры так же рассматривается как механизм развития личности [157, c. 99]. Такие качества личности как нерешительность, застенчивость игра помогает преодолевать их и содействует созданию хорошего микроклимата в классе [106, с. 183 – 184].

С точки зрения познания мира, игра способствует практическому познанию окружающей среды учениками в формировании знаний [106, с. 190 – 191].

Младший школьник следует мотивам действовать в игре как взрослый с копированием взрослых выражений и активного применения их в игровой деятельности. Он стремится к соревновательной деятельности [157, c. 99].

Игры именуются как ролевые игры, соревновательные игры и организационно-деятельностные [101, c. 226 – 230]. В ролевой игре поведение младшего школьника ограниченно рамками играемой роли. В играх соревновательного характера младшие школьники, например, стараются занять первое место по числу набранных пленных в игре «перестрелка». При усилении соревновательного эффекта в эту игру сыграть класс на класс, в своей возрастной категории. Организационно-деятельностные игры проводятся для целенаправленного осмысления младшим школьником в коллективе целей, задач и итога игры. Они помогают реализовать свои полученные знания при обучении в практическую деятельность на уроках физической культуры и в реалии жизни [157, c. 99 – 100].

Функциями игры являются социализирующая, коммуникативная, воспитывающая, развивающая, творческая, гедонистическая, компенсаторная, психотерапевтическая, диагностическая и коммуникативная [101, c. 226 – 230].

Рассмотрим подробнее значение этих функций, первая функция моделирует жизненные ситуации и соревновательную сторону на уроках физической культуры. Вторая функция воссоздает реалию общих действий на уроках физического развития. Следующая функция характеризует сплоченность, младшеклассников развивая чувство единства, сохраняемое после игры. Очередная функция совершенствует личностные качества физической и волевой направленности у учеников, такие как ловкость, находчивость, решительность, самостоятельность и т. д. Другая функция, имеет творческую направленность, которая создает пространство в области фантазий и импровизаций. После творческой функции следующая функция заключается в удовлетворении потребностей учеников и умения применять свои знания и получить их от других. Восстанавливающая функция дает возможность ученикам реализовать себя с помощью воображения о положительных ролях и образах, тем самым развивая у себя хорошие личностные качества, достигая определенных личностных результатов  которые в повседневной жизни незаметны [165, c. 280 – 284].

Психотерапевтическая функция помогает преодолеть различные трудности психологического плана, к примеру, момент проигрыша в игре. Нужно в этом случае научить младшего школьника видеть положительную сторону, что в следующий раз он выиграет, так как сейчас получил опыт, как проиграл, был невнимателен или плохо слушал правила игры и т. д. Или нужно научить ученика младшего школьного возраста быть спокойным. Для того чтобы его научить успокаиваться нужно предложить дыхательное упражнение, сделать глубокий вдох и спокойный выдох, губы трубочкой. При глубоком вдохе идет перенасыщение организма кислородом, наступает эффект легкого головокружения и расслабления мышечного напряжения, в связи с этим нервный симптом снижается и младший школьник приходит в норму. Выявление отклонений от нормального поведения, в процессе игры, имеет отношение к диагностической функции. И коммуникативная функция включает в себя общение младших школьников межу собой на занятиях физической культуры [157, c. 100 – 101].

Игровая технология в данном обзоре [155, с. 531 – 538] и в общем осмыслении, в соответствии с ее многообразием характеризуется как полноценная образовательная деятельность, констатируемая определенной частью педагогического процесса в объединенном сюжетном содержании в котором осваивается перечень учебных элементов по изучаемой нами проблеме. Рассмотрев понятие технология, технология игры и ее компоненты, игру и ее функции далее перейдем к анализу следующего пункта [157, c. 98].

4. Средства обучения в формировании самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры

В изложенном тексте, прежде всего, проанализируем материально-технические средства обучения, как обеспечение имеющее, направленность ключевого использования на уроках физической культуры в формировании самостоятельности у младших школьников. Значимость материально-технического обеспечения отражена в двух примерах, которые рассмотрим далее [157, c. 101].

Первый пример, спортивный зал, где старая покраска, с недостаточным количеством ламп освещения, с плохой циркуляцией отопительной системы и тому подобное, соответственно у младшеклассника восприятие будет нехорошее [157, c. 101].

Второй пример, если в спортивном зале будет тепло, светло, новое, обновленное покрытие, потолочно-напольное и стеновое, что будет вызывать положительные эмоций при формировании самостоятельности у младших школьников на уроках физической подготовки. Это обеспечение, является конкретным средством для обучения. Чтобы восприятие и усваивание информации в обучении протекало беспрепятственно согласно рабочей программе, все оборудование имеет степень соответствия запросам педагогического процесса. Оно должно быть в надлежащем виде, имеющее, рабочее состояние с эстетичным видом [157, c. 101].

Материальные средства должны соответствовать реальным условиям работы школы и потребностям младших школьников [109, с. 175].

В перечислении материальных и технических средств обучения, нами использовались следующие средства, библиотечный фонд, система аудио и видео, средства медицинской направленности, рассмотрим их подробнее [157, c. 102].

Действующие материальные средства обучения, такие как библиотечный фонд, в который входят, стандарт начального общего образования по физической культуре и примерные программы по учебному предмету «Физическая культура» с первого по четвертый класс, учебники, пособия и методические издания, разработанная рабочая программа по формированию самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры. В экспериментальной программе, взятой за основу, была действующая программа ФГОС НОО [84, с. 64].

Программа предполагала конкретное наполнение занятий обучающихся по физической культуре, обращение педагога к определенным формам и видам проведения занятий, опору на выверенную критериальную базу оценки эффективности деятельности педагога. Программа ориентировала педагога на осуществление коррекционных действий по формированию у обучающихся рефлексии своего поведения на уроках физической культуры и осуществления на основе это необходимых учебных шагов [157, c. 102].

Программа включала в себя компонент адресной работы с родителями по искомой проблеме (лектории, консультации, совместные мероприятия и пр.) [157, c. 102].

Программа – и в этом ее отличительная особенность – явилась результатом общей работы субъектов, организации процесса формирования самостоятельности младших школьников на занятиях физической культуры (руководства школы, педагогического коллектива, учителей физической культуры, родителей) [157, c. 102].

В практику были введены технические средства обучения, аудиоцентр, музыкальная колонка Energy SA – 04 для проведения общих развивающих упражнений, чтобы в начале урока ученики почувствовали ритм при выполнении упражнений под музыку. Цифровая видеокамера Ginzzu RS71D Android 5.1, Blacview BV 9500 Plus Android 9 использовалась для того чтобы показывать третьеклассникам неправильные выполнения действий на уроке физической культуры во вовремя игры или  при выполнении упражнений [157, c. 102 – 103].

Учебно-практическое оборудование, стенка гимнастическая деревянная, стойки сосновые, березовые перекладины, скамейка гимнастическая, турник навесной на гимнастическую стену, маты гимнастические, скакалки гимнастические использовались во время прохождения раздела гимнастика [157, c. 103].

Мячи футбольные стандартные, мячи баскетбольные Demix, Torres, Spalding, Wilson, размер мяча (5, 3, 7, 6), щиты игровые с баскетбольными кольцами, стойки волейбольные универсальные, профессиональная волейбольная сетка с тросом применялись при изучении разделов, спортивные и подвижные игры. Была задействована рулетка измерительная, например, измеряли дальность прыжка младшеклассника с места, а насос для накачки мячей во время перемены [157, c. 103].

Также у нас имелись технические средства медицинской направленности, которыми является аптечка медицинская универсальная, которая должна обязательно находиться в спортивном зале, для оказания первой помощи младшим школьникам на уроках физической культуры, до прихода школьного врача. Материально-технические средства обучения, позволили формировать самостоятельность у младшеклассников на уроках физической подготовки [157, c. 103].

Далее проанализируем средства из ряда научных источников по изучаемой проблеме формирования самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры (Баландин В.П., Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П., Пидкасистый П. И., Селиванов В.С., Степаненкова Э.Я. и др.) [157, c. 103].

Использование учителем всего того что в педагогическом процессе достигается цели, есть средства которые существуют не у учеников а берутся со стороны для увеличения деятельности, ее качества и для улучшения компонента находящегося в процессе педагогической направленности [105, c. 476].

Средства обучения разделяются на преподавание и учение. В педагогической деятельности, преподавании, речь является средством обучения и подражающим явлением у младших школьников их умственного развития [157, c. 103].

На уроке физической культуры в формировании самостоятельности у младших школьников, средства учения используются двумя способами [157, c. 104]. Руководствуясь первым способом, педагог, на уроке физической культуры объясняя, дает определение, что такое физическая культура, излагаемая терминологически в учебнике. И как понимается в повседневном обиходе человеческой культуры понятие физическая культура [157, c. 104].

В речь учитель физической культуры вкладывает весь свои профессионализм, где присутствует информационный элемент, воодушевления, убеждения, призывающего к действию и мотивационный элемент для притомившихся учащихся [157, c. 104].

Физическая культура в нашем понимании является специфической частью человеческой культуры, нацелена на укрепление и совершенствование организма младших школьников и всех людей, с помощью широкого спектра средств, физических упражнений, гигиенических факторов [157, c. 104].

Во втором случае вместе с учениками начальной школы учитель физической культуры выявляет понятие «физическая культура» в более простом понимании. В нашем эксперименте младшие школьники экспериментальных групп отвечали, например, как играть в футбол, играть в разные игры, играть в догонялки, подтягиваться, отжиматься, выполнять пресс, выполнять броски мяча в корзину, лазать по канату, плавать, танцевать, прыгать, быть на лавочке когда освобожден врачом от физической культуры, бегать и соревноваться [157, c. 104].

Таким образом, педагог, используя по частям эмоциональные слова, термины технического характера и научные выражения, кратко объясняет уже известные знания для учеников изучаемого нами возраста [109, с. 172 – 173].

К средству можно отнести педагогическое общение в формировании самостоятельности, оно должно быть общением воспитанника с учителем и деятельность воспитанника, направляемая и управляемая учителем [157, c. 104].

В процессе общения на уроке физической культуры по взаимодействию учителя физической культуры с младшими школьниками, учитель является доминирующим, а также общение происходит в реалии взаимоотношений с коллегами и родительским составом. Учитель физической направляет учителей начальной школы и родителей на создание условий по формированию самостоятельности у младших школьников для проявления самостоятельности учеников. С этой целью ученикам экспериментальных групп третьего класса предлагались разработанные нами домашние задания для стимуляции проявляющейся самостоятельности у младших школьников. При разработке заданий для младших школьников учитывается единство взглядов родителей на практическую реализацию домашних заданий и освоенных умений и знаний учеником в процессе учебной деятельности [157, c. 104 – 105].

Рассмотрим некоторые домашние задания, например: Прочитать текст «Осанка» в интернете. Прочитать «личная гигиена». Прочитать про орган зрения «глаз». Прочитать «Сердце и кровеносные сосуды». Прочитать про орган слух «ухо». Прыжки на двух ногах с продвижением вперед. Выполнить пресс десять раз. Отжимания от пола. Прочитать «Гимнастика». Выполнить утром, дома, самостоятельно пять любых упражнений. Придумать несколько гимнастических упражнений. Посмотреть видео в интернете «Вода и питьевой режим». Подумать и придумать упражнение с мячом. Решить самостоятельно классом, во что играть на следующем уроке из разученных игр и т. д., [159].

После рассмотрения некоторых представленных домашних заданий перейдем к следующему понятию средств обучения [157, c. 105].

Основным средством общения является речь человека, имеющая систему знаков описываемых реалию объектов [109, с. 170].

На речь учителя ученики реагируют интеллектуальной, эмоциональной и волевой направленностью как составляющая [109, c. 171].

Так же речь учителя обосновывается как средство по изложению своих мыслей и чувств. Ученики мысли и эмоции учителя пытаются запомнить и понять [109, с. 172]. Например, младшие школьники будут лучше усваивать, если речь учителя грамматически правильная, точная, уместная, малого объема и интересная с примерами [157, c. 105].

Особенность оригинальности в речи учителя трактует исключительность мышления педагога, его душу и ее проявление в речи как уникальный и невоспроизводимый отпечаток пальца у человека [109, с. 173].

Рассмотрим теперь средство, формулируемое под названием учение [157, c. 105]. Средство как учение является деятельностью ученика, в результате которой происходит усвоение знаний и формирование умений и навыков у учеников [136, с. 92]. Например, в формировании самостоятельности средством является сама деятельность в обучении у младшеклассника [136, с. 72]. Например, учитель физической культуры поставил задачу по развитию памяти у третьеклассников, вследствии чего учитель говорит, чтобы ученики постоянно запоминали слова и выражения. Такие как супинация, пронация, круговые движения головой, круговые движения в тазобедренном суставе, круговые движения в коленных суставах, специальные упражнения, только обычный медленный бег и т. д. Предметы различной формы футбольный мяч больше, мини футбольный мяч меньше и многое другое. В результате систематических упражнений память совершенствуется, приводящая к формированию самостоятельности [157, c. 105 – 106].

Рассматриваемое средство обучения как объект вещественный материальный или лучший идеальный в использовании педагогом и учениками в обучении новым знаниям [109, с. 167].

Хорошие, идеальные средства в обучении являются теми, которые изученные раньше знания и умения, используемые учителем и детьми для запоминания новых знаний [109, с. 167]. Эти средства понимаются как понимание изучаемой темы на уроке физической культуры, ее логическое пояснение в понимании младшего школьника, запоминание пройденной темы урока учеником [157, c. 106].

Средства материального характера связаны с возбуждением интереса и внимания у учеников, осуществление практических действий, усвоение новых знаний [109, с. 167]. Например, изучение новых правил игры салки, каждый водящий обязательно должен остановиться и поднять руки, громко сказать «Я салка!». Для того чтобы заметить когда поменяется водящий. И впоследствии вводится правило не пересаливать. А «салки – дай руку» то же, что и «Салки», кто убегает не осаливать если ему кто, то из играющих учеников даст руку. Выручать можно только игрока, который не дает себя осалить салкой [157, c. 106].

К материальным средствам относят учебное руководство учебник, учебное пособие, дидактические материалы, модели и средства наглядности [92, с. 47]. Технические средства формирования самости представлены в начале пункта 2.4.

Общепринятые системы знаков, такие как устная речь, математические символы значатся актуальными, идеальными средствами [92, с. 47]. У вещественных и работающих средств в их возможностях влияния неопределенны видимые границы, так как эти два средства взаимодействуют, сообща влияя на личностные качества обучающихся [109, с. 167].

Эффективность обучения увеличивается во взаимосвязи материальных средств с идеальными средствами [92, с. 47]. В нашей реалии обучения практической направленности действуют три подхода, подход ясного объяснения, подход абсолютных средств, подход деятельности учителя физической культуры и младших школьников в системе средств обучения [109, с. 173 – 174]. Например, хорошее объяснение учителем физической культуры применительно в первом подходе, доминанты умственная деятельность, а средством изложения мыслей у младшего школьника есть речь. Абсолютные, идеальные средства обучения позволяют нашим школьникам воплощать поставленные цели в реалию [157, c. 107]. А методы обучающей и воспитывающей направленности с правилами и формами организации урока физическая культура являются компонентами абсолютных средств, относящиеся ко второму подходу [157, c. 107].

В систему деятельности учителя по предмету физическая культура и младших школьников, входят средства обучения, которые выполняют установленные функции, взаимодействующие с компонентами методы, формы, правила, реализовывающие качество знаний в умственном развитии учеников начальной школы. Новые средства, разрабатываясь и применяясь по назначению, приводят к изменению состава действий, что улучшает качества знаний, повышает умственное развития и формирует самость младшеклассников [157, c. 107].

Существуют и средства массовой информации, социализации, которые являются разновидностью массового общения людей [119, с. 262].

Решающими функциями средств массово-коммуникационной направленности будут укрепление и поддержание человеческих отношений, в которых усваиваются знания и многосотлетняя культура. Можно выделить функции социально-психологические массовой связи, которая работает с помощью средств массовой информации, коммуникации. В основе, которых лежит запрос общества в целом и отдельных людей. В связи с этим идет воздействие с помощью средств общей связи на младшеклассников, например, цифровое телевидение. Влияние этих средств, плохо влияет на учеников начальной школы, особенно страдает психика [157, c. 107].

Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. рассматривают средства обучения как источники получения багажа знаний, и практических умений в широком смысле достижение целей образования и в узком смысле, обучающие материалы на бумажных носителях, технические устройства и прочее [20, с. 70].

Средства обучения играют важную роль в познании мира младшим школьником. Выполняя функции по развитию обучения и воспитания. Они мотивируют и контролируют учебные и познавательные процессы, происходящие в начальной школе у младшеклассников [157, c. 108].

К числу средств относятся дидактические средства по физической культуре, такие как оборудование для волейбола, баскетбола, футбола, лыжной подготовки, плавания, для беговых видов, помещение для проведения занятий урока физическая культура и информационно коммуникативная аппаратура [157, c. 108]. Дидактические средства, аудиовизуальные, зрительно-слуховые средства [20, с. 70]. Например, делятся на зрительные, карты, натуральные объекты и слуховые это, музыкальная колонка и так далее. К зрительно-слуховым средствам относятся звуковые фильмы, цифровое телевидение [157, c. 108].

Мешков Н.И., Харитонова И.В. выделяют средства воспитания и средства обучения. Источником получения знаний являются средства обучения [92, с. 47].

Средства воспитания – это конкретные мероприятия или формы воспитательной работы как беседы, собрания. Видами деятельности учащихся будут являться учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады, а также предметы как картины, книги, фильмы, использующиеся для применения разных методов воспитания [92, с. 68].

В ходе нашего исследования беседы и собрания с родительским составом имели смысл частичного общения через средства сотовой связи и связи интернет вайбер в связи с эпидемиологическими ограничениями, коснувшиеся школы [157, c. 108].

Объекты и предметы натуральной природы есть средства обучения, а также муляжные предметы для учебной и воспитательной деятельности [124, с. 244].

Средства обучения, являются компонентом педагогического процесса с материальным обеспечением во всех учебных заведениях. К примеру, использование актуальных процессов, методов сбора информации, технологии материального производства. Приводят к повсеместному применению в практике, исследовательской, самостоятельной деятельности обучающихся людей. С возникновением новых средств и технических достижений, возможно, включать в программу разделы науки, которые были в не зоны понимания обучающихся. Уже сегодня младшие школьники имеют реалию возможностей для выявления своего творческого потенциала, формированию самостоятельности, развития врожденных предрасположенностей и способностей, овладевая новыми технологиями обучения, которые возможны с появлением новейших технических средств обучения и воспитания [157, c. 108 – 109].

Средства, к которым обращается учитель, должны отвечать социально культурным требованиям, такие как правила личной гигиены, нормы поведения, олицетворяющие хорошие отношения [157, c. 109].

При отборе средства доминирующими для учителя, будут ключевые воспитательные функции наглядности, инициирования, инструментальные функции [105, с. 478 – 479].

Функция наглядности реализуется в их воображении и представлении о ком или о чем идет речь. Следующая функция духовной активности и мыслительной деятельности, обеспечивает понимание сложившейся проблемы, что нужно хорошо себя вести в школе, на уроке физической культуры и за пределами учебного заведения. Рассматривать и анализировать с младшими школьниками понятие «духовность» высшие проявления критериев душевности, нравственности, интеллектуальности, добродетельности. А также подразумевается, что «духовность» сущностные свойства Бога независимые от плотских реалий, в чем обосновывается приближение младшего школьника к самостоятельности [157, c. 109].

Духовность в нашем исследовании присуща не только младшему школьнику, но и учителю физической культуры. В ходе экспериментальной работы [161, 158] у третьеклассников на уроках физической культуры, имело значимость к самосовершенствованию и обогащению духовного потенциала. Совершенствование таких качеств характера учителя физической культуры как уважение и доверие к ученикам, что действительно забыл младший школьник спортивную форму дома по уважительной причине, так как мама постирала форму, и она еще не высохла. Гуманность, терпеливость, порядочность, творческая стезя и доброта [157, c. 109].

Рабочая функция обеспечивает ученику начальной школы самостоятельное взаимодействие с предметами в окружающей среде. Учитель физической культуры подбирает три средства для трех функций или подбирает одно средство, объединяющее эти три функции которые мы уже рассмотрели. Такое средство формулируется как средство воспитательного процесса [157, c. 109 – 110].

В рефлексии изучаемой нами темы, субстанциональными возможностями персонифицируются, олицетворяются средства физической культуры [157, c. 110].

Формирование самостоятельной личности напрямую связано с решением задач физического воспитания, которые предусматривают использование разнообразных средств, таких как физические упражнения [7, с. 38].

Физические упражнения являлись и являются актуальными в XX – XXI веке в связи со сложившейся эпидемиологической обстановкой по распространению COVID-19 в нашей стране и в мире, задавая упражнения младшеклассникам как домашнее задание в форме утренней зарядки [157, c. 110].

Упражнения физической направленности являются основным средством физического воспитания, используются для решения комплекса оздоровительных, воспитательных задач и всестороннего развития личности ребенка [146, с. 44]. Знание полного объема средств физического воспитания и их характеристик позволяет учителю в соответствии с поставленными задачами комплексно использовать все виды средств, отбирать эффективные. Средства физической культуры – это специализированные воздействия на занимающихся, при помощи которых решаются задачи физического воспитания. Но стоит учитывать при этом, что любое примененное средство оказывает воздействие на организм в целом. Каждое средство, тем не менее, обладает воздействием на кровеносную, нервную, дыхательную систему, на легкие и сердце [7, с. 38].

Рассмотрев средства как возможность формирования самостоятельности у младших школьников в образовательном процессе, можно выделить несколько основных, средства обучения, воспитания и  средства физического воспитания [157, c. 110].

Средство как возможность целостного восприятия структуры изучаемого объекта в упрощенном и наглядном виде показывает модель, действующая на уроках физической культуры по формированию самостоятельности у учеников рассматриваемого нами возраста [157, c. 110].

Средства обучения как возможность образовательного процесса напечатаны в научном журнале [154]. Модель по изучаемой проблеме представлена в рецензируемом журнале [158, с. 217 – 223].

Резюмируя, в контексте данного параграфа рассмотрены объемлемые понятия средства обучения, средства воспитания, состоящие из реалии ключевых воспитательных функций наглядности, инициирования, инструментальные функции и средств физической культуры [157, c. 111].

Представлены материально-технические средства для формирования самостоятельности у активно развивающихся учеников. Далее перейдем к рассмотрению следующего пункта [157, c. 111].

5. Модель формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры

Проанализировав средства обучения, перейдем к рассмотрению понятий модель и моделирование у (Бордовская Н.В., Давыдов В.В., Козырев Н.А. и др.).

Модель – теоретическая конструкция, передающая главные черты исследуемого объекта (процесса), реализуя авторское понимание по изучению, объяснению и проектированию педагогического процесса [111, с. 43 – 44].

Окказиональное понимание процесса формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физического образования, отраженно в схематической модели формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры [157, c. 111], (рисунок 1) [стр. дис. 123 – 124].

Модель является мерой, образцом, нормой слова, заимствованного из французского языка и имеет несколько понятий как материальный объект, система математических программ и модель являющаяся копией изучаемого процесса, предмета, явления, отражающая главные свойства моделируемого объекта исследования [89, с.80].

В процессе научных поисков модель замещает оригинал, она характеризуется системой знаков и объектов, которые воспроизводят незначительные свойства самого оригинала его систему [145, с. 158].

Модель выполняет задачу информатизации о подлиннике, являясь средством познания рассматривающий феномен формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры в педагогическом процессе [157, c. 112].

Модель – «это мысленно представленная или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (А. П. Алексеева) [66, с. 185].

Ученые предлагают различные модели, рассматривая педагогический процесс под разным углом [157, c. 112].

Модели – «это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное» (В.В. Давыдов) [36, с. 104].

Феноменологическая модель образования А.Г. Маслоу, рассматривает индивидуальный характер обучения с учетом индивидуально – психологических особенностей обучающихся [90, с. 97]. Такая модель образования предполагает, положительную личность младшего школьника с дружелюбным характером  [157, c. 112].

Модель образования подразделяется на модель государственно-ведомственной организации, модель развивающего образования, традиционную модель, рационалистическую модель [16, с. 69 – 70].

Модель государственно-ведомственной организации имеет четкие цели, по содержанию образования, характеризующегося количеством учебных заведений, учебных дисциплин в рамках образовательной системы. Модель развивающего образования удовлетворяет потребности всех людей по предоставлению образовательных услуг. Традиционная модель образования характеризуется передачей жизненных умений и многовековой культуры от взрослого к молодому поколению. Рационалистическая модель образования рассматривает  усвоение знаний, умений, навыков и практическую адаптацию младших школьников в современную реалию общества [157, c. 112].

Моделирование – это ресурс детерминации, визуализации, верификации, модификации и создания нового идеального педагогического средства [56].

Дающее моделирование учителю физической культуры изучать и исследовать дидактические и исследовательские материалы накопленных знаний в области непрерывного образования [157, c. 113].

Рассмотрев краткий обзор понятий модель и моделирование, целесообразно рассмотреть ход экспериментальной проверки разработанной модели (рисунок 1) [157, c. 113].

В структуре модели изучаемого педагогического явления включены блоки ориентационный, содержательный, технологический и оценочно-результативный [157, c. 113].

Рисунок 1. Модель формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры

Рисунок 1 – Окончание

Наша модель, была обнародована в журнале [158, c. 217 – 223].

Блок ориентационный включает в себя, младшего школьника как субъекта деятельности, его здоровый образ жизни, его активность и самостоятельность. Целью этого блока является формирование самостоятельности третьеклассников на уроках физической подготовки [157, c. 115].

Методологическими подходами в нашем исследовании стали системный подход, личностный и аксиологический подход, применяемые нами в комплексе [157, c. 115].

Применяя, системный подход мы давали определенное количество знаний и умений младшим школьникам на уроках физической направленности, тем самым формировали социально-значимое качество личности, как самостоятельность. Этот подход позволил рассматривать изучаемую нами проблему в едином комплексе компонентов, одним из компонентов является сама модель разработанная нами [стр. моногр. 113 – 114]. Следующим компонентом стали принципы, такие как принцип систематичности и последовательности, всестороннего гармонического развития, демократизации, гуманизации, принцип деятельностного подхода, интенсификации и оптимизации, принцип наглядного обучения, принцип осознанной деятельности в творческой реалии и принцип ответственности [стр. моногр. 58 – 62] [157, c. 115].

Рассмотрев примененный системный подход с единством компонентов в нашем педагогическом исследовании, перейдем к рассмотрению следующего подхода применяемого нами [157, c. 115].

В личностном подходе младший школьник понимался нами как творческая личность со своей культурой, традициями и опытом, являющаяся неповторимой, окказиональной в нашей реалии для которой нами во время урока физической культуры создавались игровые условия со свободой выбора в действиях, где у ученика открывались творческие способности к самостоятельным действиям [157, c. 115].

А аксиологический подход импонировал в деятельности формирования самостоятельности рассматриваемого нами возраста учеников, на уроках физической культуры с помощью когнитивного, мотивационного и поведенческого критерия функционал которых мы рассмотрим в диагностике следующего блока нашей модели [157, c. 115].

Блок содержательный включает в себя: общеразвивающие упражнения, игры, направленные на формирование самостоятельности, возможные роли обучающихся в игровых действиях. Содержательный блок включает диагностику и основные игры, которые будут освоены в ходе педагогического процесса на занятиях физического развития [157, c. 116].

Рассмотрим подробнее включающие в себя компоненты содержательного блока в течение учебного года на занятиях физической культурой [157, c. 116].

Общеразвивающие упражнения общего характера не являющиеся сложными для изучаемого нами возраста, которые направленные на общее развитие умений и навыков отдельных движений частями тела. Вследствие чего после освоения этих упражнений мы приглашали учеников провести одно упражнение, мотивируя хорошей оценкой 3в класс, а к 3г такую мотивацию не применяли, результат самостоятельное выполнение и проведение упражнения перед классом. И в конце учебного года пять, шесть учеников из 3в могли провести упражнения в количестве двух трех упражнений, а староста группы, три ученицы и два ученика освоили от четырех до шести упражнений по проведению разминки в водной части урока. Остальные ребята из 3в стали проводить одно упражнение. В 3г классе без мотивации к концу учебного года половина класса проводила самостоятельно одно упражнение. Эти упражнения выполнялись на осанку, на шейный отдел, плечевой отдел, на мышцы туловища, поясничную область, область в коленях и стоп. При изучении этих упражнений ученики получили навыки выполнения упражнений и знания о том, какое упражнение развивает, тренирует какую часть тела. Критерий силы воли выражался в том что младший школьник преодолевал собственный страх и стеснение выходя перед классом для того чтобы попробовать провести самостоятельно упражнение [157, c. 116].

Общеразвивающие упражнения специальной направленности имели значение для занятий по бегу и игр спортивной направленности. Такими являлись как упражнение пружинка похожее на выполнение прыжков со скакалкой, но только с продвижением вперед. Бег с высоким подниманием левого и правого колена поочередно; бег с наклоном вперед и одновременно касаться пятками левой и правой ноги. Многоскоки которые выполняются с левой ноги, она является отталкивающей и можно выполнять это же упражнение с другой ноги. Следующее выполнение упражнения это бег, при котором ноги нужно выпрямлять вперед и стараться не сгибать в коленях. Перекрестные шаги правым и левым боком и ускорение, при котором разгон идет по диагонали до середины учебной площадки, а с середины идет замедление скорости. После каждого выполнения упражнения ученики начальной школы возвращаются по краю зала медленным шагом для восстановления дыхания и физических сил. Изучив, закрепив и совершенствуя специальные упражнения, младшеклассники получили знания и умения как выполнять эти упражнения, параллельно развивалась сила воли, так как упражнения требуют мышечного напряжения. И мотивационный критерий приобретал смысл при выполнении рассматриваемых нами упражнений, например, когда у ученика экспериментальных групп получалось выполнять лучше, чем у его одноклассника и в связи с этим остальные ученики начинали массово стараться выполнять лучше, чем у них получалось [157, c. 116 – 117].

Нами применялись упражнения с предметами, а именно комплекс упражнений с прыгалками [156, c. 122 – 123]. Или, например, одно из упражнений, самостоятельно сложить прыгалки втрое или вчетверо взявшись за края подняться медленно на носки, руки с прыгалками поднимаем вверх одновременно. Поднявшись, возвращаемся обратно, в то положение, в котором находились изначально [157, с. 117].

Рассмотрим следующие общие развивающие упражнения специальной направленности на занятиях по лыжной подготовке и в плавательном бассейне [157, с. 117].

Все упражнения на лыжах были направлены первоначально на чувство устойчивости на лыжах без палочек, а последующие упражнения были ориентированы на получение знаний и овладение навыками первоначального передвижения на лыжах и специальных ходов которые увеличивают скорость передвижения и меньшую затрату сил. Выполнение упражнений на лыжах требует от младшего школьника особых волевых усилии, так как они переходят заниматься на улицу, а это для них является не привычными и нестандартными условиями для занятий на уроке физической направленности [157, с. 117], [156, с. 164 – 191].

Упражнения для овладения знаний и самостоятельного навыка держаться на воде и передвигаться в ней, состоят из подготовительных упражнений крокодильчик – лежа на животе руки вверх, в стороны, ноги в стороны с задержкой дыхания и поплавок [156, с. 192 – 200]. Медуза [156, с. 205] – ученики задерживают дыхание, погружаясь в воду, обнимают колени, не переворачиваясь  спиной к поверхности воды как в упражнении поплавок. Упражнение звездочка, состоит из компонентных упражнений поплавок, медуза. Выполняя, поочередно их в итоге ребенок оказывается лежа на животе с задержкой дыхания, разводя, руки вперед в стороны и ноги разводит по примеру широкой стойки. В ходе выполнения этих упражнений у учеников развивались поведенческие качества, пережить страх перед водой, почувствовать глубину воды и не испугаться, а проявить силу воли [157, с. 117 – 118].

Мотивированность по выполнению этих упражнений заключалась в том, что учитель просил занимающихся показать, кто лучше сумеет выполнить то или иное упражнение, младшим школьникам даже не потребовалась мотивация оценкой, так как большая часть учеников занималась с удовольствием и в конце плавательных занятий не хотели выходить из воды [157, с. 118].

И в заключение упражнения по урокам футбола, такие как передвижение мяча, ногой по площадке или полю, сначала левой, а потом правой и по очереди левой и правой ногой. В итоге, ученики получили знания о ведении мяча и развили навык самостоятельного владения мячом. Мотивация заключалась в том, что если все выполнят эти упражнения, то можно будет сыграть в учебную игру футбол. Рассмотрев общие развивающие упражнения, применяемые при формировании самостоятельности у третьеклассников на уроках физической направленности имеющие характер когнитивного, мотивационного и поведенческого критерия, перейдем далее к рассмотрению основных игр, нацеленных на формирование самостоятельности и возможные роли в играх [157, с. 118].

Игра салки и салки дай руку правила, которых представлены в учебном пособии [156, с. 267]. Другая игра, бросай далеко – собирай быстрее, представлена на [156 с. 263], а игра собачки ногами на [156, с. 268], ролевая игра колдунчики [156, с. 265].

Следующая игра прерванные пятнашки заключается в том, что выбирается кто, будет первый начинать игру, далее начинающий называет имя кого хочет догнать и начинает преследование если догонит, то тот, кого догнали, выбывает с игры. Догоняющий может менять свое решение, назвав другое имя игрока и догонять уже его, а не кого, он первым догонял. Догоняющий игрок может сколько угодно менять свои самостоятельные решения, называя другие имена и догонять их, чтобы они стали пятнашками. Игра заканчивается, когда все будут запятнанные и догоняющим становиться, последний игрок кого запятнали.

Очередная игра вышибалы, описание которой в источнике [156, с. 264].

Волк во рву, относиться к ролевой игре. Где водящий в роли волка самостоятельно ловит пробегающих овечек через ров. В качестве мотивации в эту игру можно играть по времени по 1, 2 минуте и менять волка или добавить в игру еще одного волка [157, с. 119].

В ролевой игре белые медведи, выбираются два медвежонка которым на игровой площадке отводиться место под названием льдина. Эти двое сходят со своей льдины, чтобы поймать остальных медвежат свободно передвигающихся на площадке. Двум медвежатам засчитывается пойманный медвежонок, когда они в момент ловле сцеплялись за руки. Если медвежата поймали одновременно двух игроков то те, двоя, взявшись, за руки с ловцами уже ловят вчетвером. Последние два медвежонка не пойманные на льдину становятся медвежатами – ловцами. После объяснения этой игры младшие школьники играют самостоятельно, а учитель физического воспитания не вмешивается, наблюдая за процессом игры [157, с. 119].

Командная игра футбол рассмотрена в издании [156, с. 260 – 261]. Игра перестрелка с ее описанием представлена [156, с. 266 – 267].

Следующая игра, точно в цель, характеризуется самостоятельными метаниями, мяча в цель младшеклассниками которые делятся на две команды и у каждого малый мяч в руке. Команды расположены напротив друг друга, а посередине несколько весомых мяча которые игроки, своими малыми мячами метая должны сдвинуть за линию соперника [157, с. 119].

Вышибалы через сетку является подводящей игрой для пионербола с элементами волейбола и игра пионербол [157, с. 119], [156, с. 264].

 После изучения и закрепления этих игр и общеразвивающих упражнений мы провели первый и второй срез по поведенческому, когнитивному и мотивационному критерию, совпавший с окончанием первой и второй четверти [157, с. 119].

Методика определения силы воли: поведенческого критерия заключалась в интервью у младших школьников из семи вопросов составленными нами, вопросы рассмотрены [стр. моногр. 89]. За ответ «да» мы ставили один балл, за ответ «нет» ставили два балла и за третий ответ «по-разному» ставили три балла [157, с. 120].

Для выявления показателей в области знаний и умений мы разработали окказиональную методику определения когнитивного критерия младших школьников на уроках физической культуры, которую рассмотрим далее [157, с. 120].

«Окказиональная методика определения когнитивного критерия младших школьников на уроках физической культуры»:

Для определения этого критерия для третьеклассников подготовили три плаката небольших размеров с надписями легкий, сложный и обычный уровень задания. Задача учеников была выбрать самостоятельно уровни и выполнить соответственно уровню задания. В ходе эксперимента, как и ожидалось, ученики переоценивали свои возможности, не справляясь в сложном уровне, переходили в средний уровень или в легкий [157, с. 120].

Задание с низким и высоким уровнем представлено [157, с. 163 – 165].

Задание среднего уровня: Стандартная ситуация. Группа делится на две команды. В спортивном зале, в середине разметки (волейбольной), мы устанавливали игровую сетку. Ученикам начальной школы экспериментальных групп объясняли задачу, заключавшуюся в забивание мяча через сетку, другой команде. В отличие от волейбола мяч можно ловить руками, а не принимать способом нижнего и верхнего приема мяча [157, с. 120].

Для того чтобы началась игра, нужно подающему игроку встать в зону подачи мяча, так как обучающиеся начальной школы еще не в состоянии подавать мяч с лицевой волейбольной линии, мы отмеряли девочкам четыре шага от сетки а мальчикам пять шагов расстояния от сетки для подачи мяча. По мере совершенствования расстояние для подачи увеличивали (для каждого индивидуально) по достижению лицевой волейбольной линии (линия подачи) [157, с. 120].

Игрок подающий старается в момент подачи мяч, отправить мяч через сетку другой команде, чтобы забить гол. Но если мяч не перелетает через сетку, а попадает в сетку или уходит в аут (боковые стены спортзала или потолок) то другая команда получает одно очко и у них переход после неудачной подачи противоположной команды. Если мяч удачно достиг площадки другой команды и коснулся игрового покрытия (напольного) а также если кто-то еще и коснулся мяча, то им засчитывается гол. В случае ловли мяча принимающей команды, игрок может направить мяч обратно сопернику, подававшему, но перед этим разрешается на площадке сделать два – три шага для атаки либо для обманного маневра, передать пас в своей команде для дальнейших тактических действий. Мы начинали играть сначала с конечным счетом до пяти очков, но в дальнейшем играли до десяти и пятнадцати очков, игра выглядела зрелищно с увеличением динамики умений и знаний отражающие когнитивный критерий. Апробировали в конце учебного года играть до двадцати пяти очков, но для этого возраста начальной школы такая игра становиться долгой, утомительной и монотонной [157, с. 120 – 121].

В нестандартной ситуации все дублируется, как и в стандартной ситуации, но только в каждой команде по шесть человек находящихся по шести зонам с осуществлением перехода из зоны в зону. Когда противоположная команда подает мяч, а ловящая команда забивает при розыгрыше, то у них при забивании очка происходит переход из первой зоны в шестую из шестой зоны в пятую зону, из пятой зоны в четвертую, из четвертой в третью, из третьей во вторую и со второй в первую. Переход является элементом из игры волейбол, для наглядного понимания переход представлен (рисунок 3) [157, с. 165].

Для определения знаний мы задавали разработанные нами вопросы:

• Как осуществляется переход команды, из первой зоны во вторую, со второй в третью, с третьей в четвертую, с четвертой в пятую и с пятой в шестую зону или, наоборот, из первой зоны в шестую, из шестой в пятую и т. д.?
• Сколько пионерболистов играют в каждой команде?
• В ходе подачи мяча, если он уходит в аут, кому засчитывается гол?
• Сколько нужно забить голов, чтобы выиграть соперника?
• Как называется мяч, в который играем в пионерболе с элементами волейбола? Ответ (волейбольный мяч) [157, с. 121 – 122].

Определение умений заключалось в оценивании ловли мяча, подачи мяча, умение работать в команде давая пас игроку своей команды, умение применять тактическое действие (посмотрел на соперника третей зоны, а сам отправил мяч в другую зону), чтобы соперник не был готов ловить мяча (создать эффект неожиданности) [157, с. 122].

Оценивание когнитивного критерия мы осуществили по пятибалльному уровню. Пять баллов ставилось, если у ученика не только знания были, но и умения. Оценка в четыре балла ставилась за высокий и средний уровень. Три балла ставилось за средний и низкий уровень, а два балла ставили за временное отсутствие умений. Для наглядного примера в [157, с. 163 – 164] продемонстрировано, как оформлялись показатели когнитивного критерия в первой экспериментальной группе с уровнями и баллы когнитивного критерия в первой экспериментальной группе. Аналогично первой экспериментальной группе дублировалось и во второй группе, но со своими показателями. Средний показатель и общее отклонение рассчитывалось по формулам № 1 и № 2 [157, с. 165].

Рассмотрев  методику определения когнитивного критерия, перейдем к рассмотрению мотивационного критерия [157, с. 122].

Определение мотивационного критерия осуществлялось по методике Н.Г. Лускановой [83], состояло из десяти вопросов анкеты и в каждом вопросе три готовых ответа, который выбирал ученик экспериментальной группы. Ответы сначала мы обрабатывали, а затем вели общий подсчет балов за все ответы: двадцать пять – тридцать баллов это считался высоким уровнем мотивации в учебной деятельности. Двадцать – двадцать четыре балла являлось хорошим показателем мотивации. Пятнадцать – девятнадцать баллов характеризовались как положительное отношение третьеклассников к школе и им больше хотеться заниматься внеурочной работой. Десять – четырнадцать баллов относиться к низкой мотивации в школе и на уроках физической культуры. И количество меньше десяти балов говорит о плохом отношении ученика к школе [157, с. 122].

Представив к рассмотрению диагностику срезов по поведенческому, когнитивному и мотивационному критерию, продолжим рассматривать игры [157, с. 122].

Игра ролевой направленности парашютисты. Суть игры заключается в том, что они парашютисты, сидящие в трех, четырех самолетах – на гимнастической скамейке, каждый самолет это одна команда. По сигналу парашютисты выполняют прыжок в находящийся нарисованный мелом круг. Побеждает та команда, у которых больше точных приземлений в круг, подсчет ведет учитель [157, с. 123].

Следующая игра удочка, ребята встают в круг, а рыбак с удочкой – в нашем случае резиновые прыгалки встает в центре и пускает удочку по кругу, по полу, а остальные подпрыгивают, чтобы не пойматься. Кто поймается, выбывает из игры. Последний игрок не поймавшийся становиться рыбаком. В эту игру ученики играют самостоятельно без вмешательства учителя [157, с. 123].

А также многие другие игры входящие в перечень обязательного изучения и совершенствования, некоторые из них повторялись в четвертой четверти. Перечислим, их это игра мяч в туннели, ролевые игры ловля обезьян и белочка защитница, игра шмель, опасная линия, быть осторожным, салки-стойки, воробушки и вороны, мяч и кенгуру, не давай мяч водящему, море тревожиться, баскетбол. Игра накаты на лыжной подготовке третей четверти. На уроках плавания игра стрелка с мотором тоже третья четверть [157, с. 123]. После, в четвертой четверти игра антивышибалы [156, с. 276], командная охота, вызов, гандбол, пустое место. И пройденные игры пионербол с элементами волейбола, вышибалы, белые медведи, ловля обезьян, собачки ногами, перестрелка и футбол в месяце май, а также самостоятельные игры, по желанию которые уже разучили в течение года. Рассмотрев общеразвивающие упражнения, диагностику поведенческого, когнитивного и мотивационного критерия и игры по формированию самостоятельности третьеклассников на уроках физической направленности, перейдем к рассмотрению внеурочной деятельности содержательного блока [157, с. 123].

Внеурочная деятельность этого блока характеризуется домашними заданиями. В течение всего учебного года мы задавали их и проверяли методом опроса, а также с помощью метода наблюдения на последующих уроках физической культуры мы видели, кто работал дома, а кто нет. Разработанные нами домашние задания представлены в источнике [159, с. 117 – 118].

Далее технологический блок модели включает комплекс средств и методов педагогического воздействия, учитывающие возрастные особенности младшего школьника в процессе формирования самостоятельности. Средства педагогического воздействия представлены [157, с. 101 – 111]. Методы воздействия педагогической направленности рассмотрены [стр. дис. 9].

Формой урока являлся урок физической культуры, который состоял из вводной части урока, в нее входило общее построение, сообщение задач урока, общеразвивающие упражнения специальной направленности, в движении и на месте. Далее основная часть урока, в которую входит изучение, закрепление и совершенствование. Заключительная часть урока, включающая в себя в основном подведение итогов урока, сообщение оценок, сообщение домашнего задания. В нашем исследовании применялись два этапа из этого блока, становление знаний и умений через введение младшего школьника в учебную проблему и закрепление знаний и умений через обращение к личностному опыту ребенка [157, с. 124].

Далее в этом блоке рассмотрим этапы становления, закрепления и совершенствования через сформированную самостоятельность учеников начальной школы на уроках физической подготовки [157, с. 124].

В первом этапе технологического блока становление знаний и умений у первоклассников когнитивный критерий выявляется с помощью игры вышибалы [157, с. 124], [156, с. 264] и вышибалы через сетку [156, с. 264], (рисунок 1) в среднем уровне [157, с. 164].

В сложном и легком уровне упражнения подбираются соответственно их физиологическому развитию. Во втором этапе этого блока у учеников вторых классов осуществляется закрепление знаний и умений через обращение к личностному опыту ребенка, например, к примеру, игры пионербол без перехода (рисунок 2) [157, с. 164]. Аналогично подбираются упражнения для легкого и сложного уровня для второклассников. А у третьеклассников во втором этапе этого блока нами представлена окказиональная методика оценки когнитивного критерия в содержательном блоке [157, с. 120 – 122].

И в третьем этапе  совершенствования знаний и умений через  сформированную самостоятельность в этом блоке младшеклассники совершенствуются в игре пионер бол, как задание среднего уровня (рисунок 3) [157, с. 165]. Добавляется нестандартная ситуация в виде подачи мяча способом ударить по нему с нижней прямой подачи и запрещается делать не специально четвертый шаг во время трех шагов на атаку. Нестандартная ситуация применявшаяся в третьем классе как переход по зонам, для учеников становиться стандартной и привычной. Задание сложного уровня характеризуется увеличением упражнений на координацию и численностью повторений одного координационного упражнения. А в легкий уровень включенными станут те задания, которые были в первом классе относящиеся к сложному уровню и частично добавляются освоенные упражнения сложного характера, апробированные и закрепленные в третьем классе. Рассмотрев технологический блок, перейдем к следующему блоку [157, с. 124 – 125].

Оценочно-результативный блок включает критерии и показатели сформированности самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры, наличия положительной динамики решения искомой задачи [157, с. 125].

Для того чтобы выявить динамику формирования самостоятельности у третьеклассников на уроках физической культуры мы сначала показатели наших трех критериев рассчитывали по формуле номер три [157, с. 165]. Полученные показатели первого и второго среза сравнивали и в связи, с чем выявлялась положительная динамика формирования самостоятельности у учащихся на уроках физической подготовки. Динамика формирования самостоятельности у третьеклассников на уроках физической подготовки представлена [158] и по особенностям формирования самостоятельности [160]. Далее рассмотрим следующий пункт [157, с. 125].

6. Педагогические условия формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры

В ходе реализации модели выявлены и обоснованы условия педагогической направленности по формированию самостоятельности у учеников начальной школы на уроках физического образования [157, с. 125].

Рассмотрим компоненты первого педагогического условия в теоретико-методической подготовке учителей по проблеме формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры, которая состоит из рассмотрения определений самостоятельность, понятий самостоятельности с педагогической, психологической и физиологической точки зрения, особенностей поведения ученика индивидуально-психологического и физиологического характера. В изучении понятия личность, развитие личности, в рассмотрении представлений психологов о возрасте младшеклассника, семейного воспитания, дополнительного образования как среда и возможность для готовности личности младшеклассника в формировании самостоятельности и анализа средств обучения, общения, учения, дидактических средств, и средств физического воспитания. Учителям нужно знать определение метод, понятие методов обучения, методов обучения физической направленности, принципов систематичности и последовательности, принцип демократизации, гуманизации, принцип деятельностного подхода и принцип интенсификации и оптимизации. Применять материально-технические средства, изучить понятие технология, технология игры и ее компоненты, функции игры, виды игры такие, как дидактические, познавательные и ролевые. Представлять ход опытно-экспериментального исследования, состоящий например, на основе констатирующего этапа по выявлению портрета современного младшего школьника и формирующего этапа на базе четырех срезов по определению поведенческого, мотивационного и когнитивного критерия с выявление общего уровня самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры. Экспериментально выявлять динамику особенностей формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры. Уметь применять средства дополнительного задания для младших школьников. Для овладения инструментарием фиксирования изменений, в личностной сфере обучающихся учителя могут, использовать методики, изучение уровня формирования мотивации (Н.Г Лусканова) [83] и «стиль саморегуляции поведения» (Моросанова В.И) [93]. Рассмотренный контекст позволил выявить первое педагогическое условие – целенаправленная теоретико-методическая подготовка учителей по проблеме формирования самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры. Срединное в подготовке учителя по представляемой проблеме – овладение им опыта мониторинга формируемой у ученика рефлексии собственного развития на уроках физической культуры. Учитель должен владеть инструментарием фиксирования изменений в личностной сфере обучающихся [157, с. 125 – 126].

Рассмотрев первое педагогическое условие, перейдем к следующим компонентам педагогических условий. Это потребность младших школьников в физически подвижных упражнениях, выполнение двигательных действий в играх с решением задач на уроках физической культуры. Создание образовательной среды в школе, в которую входят директор школы, администрация школы, учитель физической образования, учителя начальной школы, и сами младшие школьники для разностороннего развития их личности на уроках физического развития и во внеурочное время к которому относиться дополнительное образование. С учетом требований в дополнительном образовании, которые направлены на развитие творческих способностей, удовлетворения индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном, и физическом развитии, а так же на укрепление здоровья и организацию свободного времени младшеклассников. Адаптацию к повседневной жизни, выявлению появляющихся способностей и учет возрастных и индивидуальных особенностей развития учеников. В связи с рассмотренными требованиями, перейдем к рассмотрению дополнительного образования в контексте обсуждаемой темы формирования самостоятельности младших школьников, рассматривается у различных авторов (Евладова Е. Б., Камаева В.И., Крившенко Л.П. и др.) [157, с. 127].

В содержание дополнительных образовательных услуг входит, оздоровительные мероприятия, изучение дополнительных образовательных программам, образовательные и развивающие услуги [68, с. 453].

В обзор оздоровительных мероприятий входит: а) психологическая разгрузка младших школьников путем самомассажа, упражнения под музыку, б) поддержка физической формы с помощью специальных упражнений на осанку, шейного отдела, плечевого отдела, туловища, поясничного отдела, коленных суставов, упражнения стопы и кистей рук [157, с. 127].

В самопостижении дополнительных образовательных программ, персонифицируется самостоятельным выполнением младшим школьником (упражнений, управлением своих чувств, эмоций и мыслей). В своих действиях ребята начальной школы, смогут улучшить свои функциональные возможности, прирост мотивации к здоровому образу жизни. И ключевым показателем будет повышающаяся рефлексия в уровне самостоятельности младших школьников. Образовательные услуги реализуются за счет государства и муниципальных образовательных учреждений, в рамках государственных образовательных стандартов. Платные образовательные услуги осуществляются образовательными учреждениями всех видов. Эти услуги оказывают учителя, тренеры, которые занимаются индивидуально – педагогической деятельность за отдельную плату. И в развивающие услуги входит развитие внимания, памяти, воображения, логического мышления, координации, гибкости, ловкости [157, с. 127 – 128].

Дополнительное образование придает целостность образовательному пространству, в развитии личности [68, с. 452].

Своеобразность учреждений дополнительного образования состоит в выполнении государственного заказа по становлению личности младших школьников, содействовать их духовно-нравственному развитию, создавать дополнительные условия и многообразные возможности для формирования самостоятельности и вовлечение в этот процесс родителей [53, с. 56 – 57].

Создание дополнительных условий определяется созданием дополнительной литературы, учебных пособий, дополнительных образовательных программ, услуги репетиторов, тренеров, материально-технической базы и т. д. Выступление родителей и своими детьми на различных конкурсах физкультурно-оздоровительной направленности «Мама, Папа, Я – спортивная семья» районного, областного, всероссийского и межрегионального уровня. Наши младшеклассники с родителями были на областном уровне с призовым местом [157, с. 128].

Сегодня дополнительное образование рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в российском обществе [174, с. 215].

Дополнительное образование имеет положительные отзывы со стороны общества, имеет потребительский спрос младшими школьниками, родительским составом и педагогами всех направлений. Формирует самостоятельность, воспитывает и обучает [157, с. 128].

Системой творческих объединений школьников по интересам, соответствующих различным направлениям, является дополнительное образование [43, с. 16]. В творческие объединения входят клубы, секции, студии с направлениями художественной, спортивной, экологической и технической направленности [157, с. 128 – 129].

Е. Б. Евладова отмечает, что дополнительное образование обладает большими возможностями в решении задачи формирования у детей ценностей культуры и обеспечения возможности ребенку включиться в их осознание, освоение, принятие [44, с. 456].

К ценностям культуры младших школьников относится честность, порядочность, человечность, гуманность, стремление к истине и др., [157, с. 129].

В дополнительном образовании обеспечивают педагогическим и психологическим сопровождением, умственными, образовательными и развивающими услугами, которые базируются на самоопределении человека с помощью образованных специалистов [71, с. 36].

Интеллектуальные услуги характеризуются развитием творческого мышления, познавательного, теоретического, когнитивного [157, с. 129].

Психолого-педагогические услуги, как консультирование родителей, групповое на родительских собраниях, индивидуальное консультирование, консультирование по просьбе родительского состава. Спецификой возрастного, психологического консультирования младших школьников являются принципы, соблюдение интересов младшего школьника, системность, уважение личности ученика начальной школы, сравнение возрастных норм развития ребенка с общепринятыми нормами психического развития и анализ возрастного развития ребенка, поведенческое консультирование детей начальной школы, снятие стресса и избавление от эмоциональных травм [157, с. 129]. Например, к узуальным, образовательно-развивающим услугам относится гимнастика, воспитание важных жизненных двигательных умений и навыков в обеспечении психофизических качеств. Оздоровительная гимнастика, утренняя зарядка, лечебная (восстановление функции организма после травм) и ритмическая (комплекс общеразвивающих упражнений с элементами художественной гимнастики). Гигиеническая гимнастика – укрепление и сохранение здоровья путем повышения общей жизнедеятельности организма младшего школьника, а также поддержание эмоционального тонуса и бодрости. Вводная гимнастика имеет направленность на то чтобы младший школьник быстро вошел в учебно-трудовую деятельность. Спортивная гимнастика как вид многоборья с разнообразными упражнениями, у мужского пола (опорный прыжок, кольца, конь, перекладина, на брусьях). А у девичьей половины (опорный прыжок, брусья, бревно, вольные упражнения). Художественная гимнастика – женский вид с танцевальными упражнениями. Спортивная акробатика – это акробатические прыжки, парные упражнения и групповые упражнения. Спортивная аэробика – выполнение сложного ряда циклических (повторяющихся) упражнений, разных по сложности [157, с. 129 – 130].

Основное внимание в системе дополнительного образования активизировано на создание условий для свободного, самостоятельного выбора каждым ребенком образовательной области [171, с. 32].

Младшеклассники могут выбрать вид спорта, к примеру (плавание) чтобы научится плавать в специально созданных условиях. Но все относительно и индивидуально в зависимости от генетической предрасположенности и от сензетивности развития в самопостижении рефлексирующей реалии [157, с. 130].

Для дополнительного образования Логинова Л.Г. отмечает, что показательна «ориентация на создание условий развития индивидуальности, внимание к поддержке самостоятельности, самоопределения каждого ребенка, личностного роста и саморазвития» [81, с. 49].

Младший школьник может выбрать любую секцию спортивного направления зарекомендовать себя как личность, стать самостоятельнее, и добиться хороших результатов в выбранном виде спорта [157, с. 130].

Так же дополнительное образование имеет свою уникальность как «институт детства», открытого для каждого ребенка, организующего и сохраняющего пространство детства, детского образа жизни и мыслей [82, с. 7].

Если в платные секции может пойти не каждый ребенок, то существует многообразное количество бесплатных секций, где осуществляются детские мечты [157, с. 130].

Дополнительное образование поверяет включение ребенка в разные виды предметной деятельности игровой, трудовой и общения [73, с. 5].

Дополнительное образование детей является частью общего образования, выходящей за рамки государственных образовательных стандартов [43, с. 22].

Дополнительное образование – это институт воспитания, который не может находиться в стороне от социально-педагогических проблем общества в целом, микросоциума, каждого человека [28, с. 37].

Отличительная черта дополнительного образования в осуществлении детской мечты, абсолютность в неограниченных возможностях и отсутствий границ в обучении и воспитании [157, с. 131].

Дополнительное образование в наше время состоит из четырех уровней досуговый, репродуктивный уровень, эвристический уровень и креативный [157, с. 131].

 Первый уровень – досуговый [85, с. 26 – 31]. Основная задача этого уровня формирование мотивации младших школьников к учебно и творческой деятельности. Формы дополнительного образования трактуемого уровня будут эстафеты, праздники физкультурно – массового характера (лыжня России, фестиваль по легкой атлетике), игры, встречи со спортсменами и тренерами [157, с. 131].

Ha втором уровне, репродуктивном [85, с. 26 – 31]. Формы дополнительного образования репродуктивного уровня являются, секция отдельного вида спорта, к примеру «баскетбол». Младший школьник овладевает умениями и навыками игры, получает определенные знания от тренера. Улучшаются коммуникационные навыки у занимающегося, в этом уровне младший школьник проявляет интерес к одному виду спорта [157, с. 131].

Коммуникации педагога и учащегося в образовательном процессе характеризуют продуктивный уровень [85, с. 26 – 31].

Коммуникации учителя и младшего школьника, есть обмен информации (учитель – школьнику, школьник – учителю) [157, с. 131].

Эвристический, уровень дополнительного образования [85, с. 26 – 31].

Ученики младшей школы самостоятельно получают и анализируют знания, уровень исследователя. Формы исследовательского уровня в дополнительном образовании являются студии, профильные (преобладание тех или иных программ) школы, многопрофильные школы (несколько школ связанных между собой работающих по нескольким направлениям) дополнительного образования [157, с. 131 – 132].

Креативный уровень характеризуется интересом учащегося [85, с. 26 – 31].

Учащиеся создают интересные идеи в решении проблем, младшие школьники характеризуются отклонением в обычных алгоритмах мышления. Уровень коммуникаций педагога и учащегося в образовательном процессе тоже является уникальным, так как происходит выражение собственного «Я» учащегося в процессе самореализация ученик и его педагога [85, с. 26 – 31].

Уровень программы дополнительного образования – творческий, инновационный, модель обучения основывается на продуктивной, творческой деятельности учащегося [85, с. 26 – 31].

Дополнительное образование как часть дополнительного образования детей предоставляет возможности для формирования основного умения самоопределения – определения собственной позиции на основе свободного самостоятельного выбора [42, с. 220]. Например, младший школьник сам выбирает, в какие секции, кружки ему идти для удовлетворения своих потребностей. Он подбирает, в какой ему лучше день ходить и во сколько по времени согласно его основному режиму дня. Дополнительное образование не только обучает и воспитывает, но и дает уникальную возможность в общении с друзьями и в самостоятельном заведении новых дружеских отношений [157, с. 132].

Для формирования готовности личности к самостоятельности, к саморазвитию необходима образовательная среда, в которой имеются возможности и созданы условия для осуществления ребенком самостоятельного выбора, формирования готовности к несению ответственности за свой выбор [48, с. 31]. Такая среда и будет как дополнительное образование младших школьников [157, с. 132].

В современных учреждениях дополнительного образования созданы реальные пространства выполнения опытно-ориентированного и личностно ориентированного подходов к процессу образования человека [3, с. 3 – 4].

Дополнительное образование отвечает запросам родителей и младших школьников, которые приходят на занятия к высококвалифицированным тренерам в области физической культуры и спорта. Есть в дополнительном образовании и свои минусы [157, с. 132].

Но в области дополнительного образования есть платные и бесплатные посещения, по предположению можно сказать, что в данном случае из-за платного посещения возникает запрет к занятиям для детей, у которых родители имеют меньший денежный доход для оплаты кружков, секций и студий [52, с. 26].

В области дополнительного образования детей отсутствуют стандарты, а значит, нет важнейшего условия понимания параметров его качества [130, с. 35].

Главной задачей такого образования у младшеклассников, это определение хороших условий в образовании, свободы выбора, обмена творческими идеями [157, с. 133].

Образование дополнительного характера способствует развитию творческих способностей у детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование здорового образа жизни [45].

Дополнительное образование адаптирует младших школьников к жизнедеятельности в социуме, ориентирует на выбор дальнейшей профессии. В дополнительном образовании действует выявление одаренных детей и их поддержке. Дополнительное образование учитывает психологические возрастные, индивидуальные особенности младших школьников при обучении и воспитании.

Оно направлено для всех сторон удовлетворения образовательных потребностей людей, общества, государства в нашей стране существуют дополнительные образовательные программы и образовательные услуги [55].

В XXI веке дополнительное образование детей все меньше взаимодействует форматам «кружковой работы». Образование такого типа основано на программе, требующей планируемых образовательных результатов [57, с. 21].

Образование дополнительной направленности является вариативной перечень дисциплин для отдельных специализаций, характерных для возможности индивидуального выбора частью общего начального образования в школе. Это целенаправленный процесс обучения и воспитания в начальной школе. Дополнительное образование является продолжением урока в реализации формирования и развития самостоятельной личности младшего школьника через разновидности дополнительных образовательных услуг платных и бесплатных [157, с. 133 – 134].

Чтобы узнать реальную обстановку в целом у младших школьников по получению дополнительного образования, мы рассмотрели результаты проведенного научного исследования [164, с. 197 – 201] в форме анкетирования учителей начальной школы по выявлению формирования самостоятельности младших школьников. Мы увидели что, по мнению опрошенных учителей, младшие школьники в общем 100 % задействованы в кружках и секциях на период 2019 года. Что дает возможность на уроке физической культуры обсуждать и приводить различные примеры из полученного опыта и знаний детьми. Что способствует благотворному формированию самостоятельности младшего школьника на уроке физической культуры [157, с. 134].

А с другой стороны с физическое состояние ухудшилось, внимание ослабло, память изменилась не в лучшую сторону, конкретные поручения выполняют охотно. Нравятся индивидуальные задания, но ответственность за выполнения дела большая часть учеников на себя не берет. Инициативу проявляют большинство, а самостоятельность мало. По отношению к себе не требовательные, на первом месте у них компьютерные игры на втором подвижные. Интересы младших школьников XXI века глобально поменялись и связанно это с информационными коммуникативными технологиями. Большинство детей дружат друг с другом, а не дружат всего 0,3 %. О своем здоровье думает малая часть младших школьников [157, с. 134].

На основании проанализированного контекста мы пришли к выявлению второй группе педагогических условий – актуализация потребности в личностно активном занятии физической культурой среди младших школьников; создание школьной образовательной среды, направленной на формирование самостоятельности на уроках физической культуры и во внеурочное время. Срединное в очерчиваемой реалии – создание активного физкультурно-оздоровительного пространства в школе, обеспечивающего личностное участие младшего школьника в указанной сфере жизни школы. Параметры указанной реалии: вовлеченность всех школьников в физкультурно-оздоровительные мероприятия, субъектный статус участия обучающихся, посильность и доступность предлагаемого детям младшего школьного возраста [157, с. 134].

После выявления второй группы педагогических условий далее рассмотрим следующее педагогическое условие состоящий из компонентов формирования самостоятельности младшего школьника в семейном воспитании [157, с. 135].

Осмысление проблемы самостоятельность младшего школьника в связи с семейным воспитанием. Осуществлено через обращение к работам (Азарова С.И., Бикметова Е.Ю., Иосиф Гликман, Камаева В.И., Креславская Т.А., Мудрик А.В.) [157, с. 135].

Семья как наиболее распространенный вид социальной группы, основанная ячейка общества, в которой рождается, формируется, развивается и значительную часть времени в течение жизни находится человек (Кукушин В.С.) [70, с. 343].

Семья как первый скульптор, который начинает «лепить» новую, родившуюся личность (Камаева В.И.) [53, с. 56].

Семья важнейшая общественная ценность, имеющая родовую систему отношений (Суматохин С.В. и О.Ю. Бостанидис) [147, с. 9].

В межличностных отношениях семьи принимают участие мама и папа, бабушки и дедушки, родственники. Создающие для младшего школьника информационное поле по восприятию окружающей реалии и возможность познать важность и ценность своей жизни [157, с. 135].

В представлении Г.И. Пигуля семья является важной всесторонне развитой системой, в которой существует общая деятельность, общение между собой, «родитель – ребенок» а также дети познают мир родителей, а родители мир детей, что способствует представлению «образа семьи» [115, с. 49]. Младшие школьники познают родителей, родители познают своих детей [157, с. 135].

Как социальное сообщество, в семье устанавливаются крепкие отношения. Социализация сопутствует созданию деятельности и общения ребенка, формируя поведение и проявление самостоятельности (С.И. Азарова) [1].

В семье происходят процессы адаптации ученика начальной школы под внешним влиянием развития культуры общества, политического режима. Что заставляет младших школьников ориентироваться в той реалии, в которой он живет [157, с. 135].

Подготовка к преодолению жизненных препятствий осуществляется в семье, но не каждый родитель имеет на вооружении педагогические знания адаптации по переходу в новую социальную группу своего чадо [1, с. 46].

У Мудрика А.В. семья – это малая группа заключенная брачными узами, или на кровном родстве, или на совместном проживании жилой площади и бюджета (без оформленных отношений в загсе), члены семьи которые объединены взаимной моральной поддержкой и взаимопомощью. Малые члены семьи и взрослые вместе составляют институт социальной и культурной ячейки [94, с. 105].

В семье как малой группе характерны родственные отношения юридически подтвержденные, объединенные домашними делами. В семье с одной стороны устанавливаются правила моральной взаимопомощи, а с другой стороны обуславливается запросом общества по физиологическому и духовному производству людей [137, с. 23]. Например, на занятиях физической культурой и не только, но и за пределами школы происходит успешное развитие, духа россиянина [157, с. 136].

Поэтому семья – основной социальный субъект образования, важнейшее, фундаментальное основание формирования и становления самостоятельной личности [13, с. 89].

По мнению И.И. Пидкасистого семя представляет сложное образование социального характера, называемое общественным институтом, где ребенок приобщается к обществу, у него складываются первые представления о мире, где семья является главной средой проживания в младшем возрасте [116, с. 313, 399].

Рассмотрение семьи представляется, в ее ареале проживания младших школьников с истечением времени реалия жизнедеятельности сохраняет это качество (основная среда) на протяжении дальнейшего существования человека [116, с. 313, 399].

В трактовке, семейное воспитание детей как более или менее осознаваемых усилий по взращиванию младшего школьника, старшими членами семьи (Мудрик А.В.) [94, с. 108 – 109]. Родительский состав нацелен на приобретение представлений у их детей, чтобы ребенок представлял, каким он должен быть и каким может стать в будущем [157, с. 136].

Воспитание – процесс, в котором родители закладывают систему ценностей детей, передают им свои убеждения, верования, страхи, формируют желательные поведенческие навыки [187].

Взрослые – родители, воздействуют на неокрепшую и легко формируемую психику ребенка, вследствие чего вся ответственность за поведение и личностные качества, лежит на родителях [133, с. 37].

На формирование личности ребенка в семье влияют качества старших родственников: уровень интеллекта, образования. Дети берут пример с взрослых: копируют поведение, стиль общения с окружающими (Креславская Т.А.) [67, с. 77].

По мнению Иосифа Гликмана, родителям следует воздерживаться от давления на ребёнка. Даже в тех случаях, когда у ребёнка складываются вредные привычки [50, с. 174]. Например, грамотно мотивировать положительное поведение младшего школьника. В нужный момент похвалить, увлечь, отвлечь, доверить самостоятельное выполнение задания, выполнить задание которое он еще не выполнял, доверить сложное поручение, но проконтролировать дистанционно, отправить в магазин купить хлеба, а самому просмотреть путь ребенка из окна, и за какое время справиться. Вариант второй, дать чуть больше денег, но об этом не сообщать ему и посмотреть купит ли он на оставшиеся деньги жвачку и т. д. или принесет сдачу домой, что поспособствует формированию самостоятельности. В связи с двумя рассмотренными вариантами свобода выбора имеет колоссальное влияние на формирование самостоятельности младшеклассников. В условиях свободы выбора благоприятнее формировать сложившийся характер ребёнка, без негативного влияния [157, с. 137].

В семье происходит приобретение подрастающим человеком опыта гуманного поведения, освоение им первых социальных ролей [67, с. 77]. Например, положительные качества его родителей влияют на младшего школьника, повышается интеллект, нравственные качества личности. Ученик начинает лучше учиться, становиться культурнее, доброе общение и сохранение доброго отношения. Но если родители не обладают всем тем, что выше перечисли то у младшего школьника по большей части, будут отсутствовать, положительные личностные качества что будет затруднять формирование самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры [157, с. 137].

Временные рамки семейного воспитания младшеклассника формируют его тип личности, а также ему передается культура поведения в семье и обществе, так как период младшего школьного возраста оказывает главное влияние, на жизнь ученика, оставляя фундаментальный след для дальнейшего развития его бедующего. «Необходимо помнить, что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека» [77, c. 203 – 204].

Направлять его в определенное русло с помощь мотивации и простых методов как одобрение «принимается» и не одобрение «сыровато», похвала «молодец» [157, с. 138].

Определяющая роль семьи заключается в глубинном влиянии комплекса физического и духовного взращивания младшего школьника [120, с. 356]. Например, успешная семья оказывает положительное влияние на физическое, нравственное и трудовое воспитание ребенка с первого класса по четвертый класс [157, с. 138].

Общее влияние процессов воздействия на младших школьников родителями и родственниками желающими увидеть положительные результаты своих чадо трактуется семейным воспитанием [120, с. 356]. Чтобы их дитя соответствовал их представлениям и общества [157, с. 138].

Одной из функций семьи является воспитание младшего поколения. Воспитание в семье считается уникальным (Пидкасистый П.И.) [116, с. 399].

Уникальность заключается в том, что семья дает первый опыт в жизни. В семье младший школьник чувствует себя защищенным, ощущает себя в безопасности, делится своими переживаниями. В своей семье младший школьник получает полноценную помощь от своих родителей. Таким образом, в семейном воспитании реализуется функция воспитания [157, с. 138].

Для младших школьников в семье важно эмоциональное подкрепление: одобряемое, желательное поведение подкрепляется положительно и тем упрочивается [137, c. 17].

На протяжении всего младшего школьного возраста родители формируют самостоятельное представление, что есть хорошо и плохо.

Родители с полной отдачей учат ребенка разбираться в людях и окружающих обстоятельствах, для того чтобы их дети делали самостоятельный выбор, не поддавались влиянию чужих людей со стороны, а с другой стороны учат ладить с людьми [34, с. 228].

Воспитательная функция семьи заключается в осуществлении подготовки ребенка в самостоятельную жизнь в историческом аспекте пребывания человечества на планете земля [26, c. 45]. Например, в наше время особенно актуально формирование у младшего школьника личностного качества как самостоятельность через взаимодействие образовательных учреждений с родителями. Вовлечение родителей в образовательный процесс осуществляется через разнообразные формы: открытые уроки, спортивные праздники, совместные экскурсии, дополнительные образовательные услуги. К спортивным праздникам ключевого аспекта, соотнесем «Мама, Папа, Я – спортивная семья» школьного уровня, экскурсии в институт физической культуры, дополнительные образовательные услуги по укреплению здоровья ребенка, например плавание, где идет разгрузка всего позвоночника и частичное расслабление мышечного корсета [157, с. 139].

В нашем эксперименте учитель физической культуры оказывал методическое сопровождение родителей в занятиях физической культурой в условиях семьи через сопровождение при проведении диссертантом школьных мероприятий, таких как «осенние забавы» на сплочение родителей и детей на свежем воздухе, до нас это мероприятие не проводилось, не проводилось. Соревнования детей с родителями между классами, в этом празднике учувствовала вся начальная школа. Далее зимние забавы на свежем воздухе от деда мороза и снегурочки с прохождением заданий состоящей из 5 станций. В каникулярное время родители и дети могли прийти по расписанию в спортивный зал для участия в эстафетах физической направленности, которые до нас были неизвестны родителям и младшеклассникам проводившим диссертантом с одновременным консультированием родителей и третьеклассников. В эстафеты входили беговые задания, с мячом, в парах с  родителями, в тройке мама, папа, ребенок, отдельно мамы соревновались, затем отдельно папы, что поднимало спортивный дух, зрелищность и личный пример для учеников начальной школы. А так же осуществлялась актуализация родительского участия на уроках физической культуры особенно в зимнее время по лыжной подготовке, приглашенные родители учувствовали на построении, осуществляли переход на стадион с лыжней. Родители в пример своим детям, сами передвигалась на лыжах вместе с учителем физической культуры, для демонстрации техники придвижения на лыжах. Ступающим шагом, скользящим шагом и т. д. Учитель физической культуры регулярно консультировал родителей в каждой четверти помимо младшеклассников, какой должна быть форма на занятиях по беговой подготовке, на занятиях подвижными играми, на занятиях лыжной подготовке, плавания в бассейне и на занятиях по спортивным играм и какие требования предъявляются [157, с. 139 – 140].

Учитывая педагогические условия, созданные и выявленные нами которые до нас не выявлялись мы пришли к актуальному выводу по выявлению группы педагогических условий резюмированных далее [157, с. 140].

На основе нами рассмотренного контекста мы выявили третью группу педагогических условий – актуализация родительского участия в формировании самостоятельности обучающихся на уроках физической культуры; методическое сопровождение занятий физической культурой в условиях семьи. Последовательная педагогизация семейного воспитания – направление совместной работы семьи и школы по представляемой проблеме (речь идет о проведении совместных физкультурно-оздоровительных мероприятиях, консультации родителей по искомой проблеме специалистами – работниками школы и др.). Рассмотрение в кратком обзоре семьи и дополнительного образования озвучивались в рецензированном журнале [160, с. 191 – 196].

Резюмируя, выявленные и реализованные условия педагогической направленности, на основе которых прослеживалась положительная динамика формирования когнитивного, мотивационного, поведенческого критерия [158, c. 217 – 223.] в ходе разработанной нами модели формирования самостоятельности [157, с. 140].

А так же отмечался рост показателей в динамике по особенностям формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры. И в дополнительном задании для учеников в подготовительном этапе [163, с. 91], контрольном этапе, подтверждают компонент модели, реализацию особенностей образовательного процесса [160, 191 – 196], [163, с. 88 – 93].

В итоге, модель [157, с. 113 – 114] приобрела научную и практическую значимость [157, с. 140]. Что говорит о решении задач исследования [стр. дис. 7].

Проанализировав данный контекст с моделями и педагогические условия, далее перейдем к выводам.

Выводы второй главы

В этой главе мы рассмотрели понятие принцип, проанализировали принципы формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры такие, как принцип самостоятельности, принцип наглядного обучения, осознанной деятельности в творческой реалии, принцип ответственности, систематичности и последовательности, всестороннего гармонического развития, принцип демократизации, гуманизации, принцип деятельностного подхода, интенсификации и оптимизации.

В исследовании было рассмотрено, определение метод, методы и разделы методов. Методы обучения, которые в свою очередь разделяются на словесные методы, наглядные методы и практические методы. Методы воспитания, которые разделяются на метод убеждения, метод приучения, метод разъяснения, метод внушения, метод примера, метод поощрения, метод одобрения, метод наказания, метод педагогической оценки, метод поручения и метод свободного выбора. Методы практической направленности делятся на метод наблюдения, опросный метод, метод беседы и интервью, метод анкетирования, метод педагогического эксперимента, метод обобщения неизвестных характеристик, метод педагогического консилиума и математический метод. Теоретические методы педагогического исследования, рассматриваемые нами из которых некоторые, распределяются на (метод сравнения, метод синтеза и анализа, метод абстрагирования, метод индукции и дедукции, метод обобщения и метод моделирования).

Сформулировали методические указания и окказиональную модель методических указаний для учителей физической культуры по формированию самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры, тем самым мы решили пятую задачу нашего исследования.

Рассмотрели понятие технологии, проанализировали технологию игры с ее компонентами, игру и значение функций игры [157, с. 143].

Далее рассмотрели средства обучения, понятие средство воспитания, материальные и технические средства обучения [157, с. 143].

Представили на рассмотрение нами разработанную модель формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры состоящую из ориентационного блока, содержательного, технологического и оценочно-результативного блока [157, с. 143].

Проанализировали педагогические условия состоящих из трех групп педагогических условий, таких как теоретико-методическая подготовка учителя в формировании самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры именуемая первым педагогическим условием. Вторая группа, состоящая из потребности младших школьников заниматься физической культурой, из создания школьной образовательной среды имеющую направленность формирования самостоятельности на уроках физической культуры и во внеурочное время. И третья группа, состоящая из участия родителей в формировании самостоятельности у своих детей и сопровождения занятий физической культурой в условиях семьи [157, с. 143].

В итоге, рассмотрев контекст выводов, перейдем к следующей главе.

Глава 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры

В представленной главе рассмотрен ход опытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры. На констатирующем этапе (2018 – 2019) и на формирующем этапе (2020 – 2021).

1. Анализ результатов работы констатирующего этапа

Работа констатирующего этапа велась дистанционно с помощью сети интернет в ряде школ города Заречный [157, с. 141].

В исследовании разработан вопросник, вопросы в контексте и проведено анкетирование с целью выявления портрета младшего школьника XXI века.

По первому вопросу все учителя считают, что физическое состояние учеников в школе 100% изменилось в худшую сторону. Во втором вопросе, изменилось ли внимание младших школьников? 84% учителей полагают, что способность быть внимательными на уроке ослабла у обучающихся; 15% учителей считают, что эта личностная черта осталась без изменений. На третий вопрос, как изменилась память младших школьников? Много ли стихотворений знают наизусть современные школьники? Больше или меньше по сравнению с их сверстниками конца XX века? Память изменилась в худшую сторону – мнение 42 % учителей; в лучшую сторону – 6 % учителей. 18 % учителей считают, что память осталось такой же, а 24 % учителей считают, что память преобладает кратковременная и 9 % учителей считают, что память хорошая. Что касается знания стихов, 30 % учителей считают, что дети знают в рамках программы. 6 % учителей считают, что знают много стихов и 63 % учителей считают, что мало знают стихов. По четвертому вопросу, охотно ли младшие школьники выполняют конкретные поручения? 66 % учителей считают, что охотно выполняют конкретные поручения. 24% учителей считают, что дети неохотно выполняют поручения. 18 % учителей ответили, что не все школьники выполняют поручения и 6 % полагают, что ученики не всегда выполняют поручения. На пятый вопрос,

как больше нравится выполнять поручения младшему школьнику? А. индивидуально. Б. в парах. В. совместно классом. Г. в группе. Учителя в количестве двадцати четырех человек из тридцати трех считают, что нравится выполнять поручения в группе. 51 % учителей считают, что детям нравится индивидуально выполнять поручения, 48 % учителей считают, что детям нравится выполнять поручения в парах и 48% учителей считают, что детям нравится выполнять поручения совместно классом. В шестом вопросе, могут ли младшие школьники принять ответственность на себя за выполнение дела? 39 % учителей ответили, что не все дети могут принять ответственность. 36 % учителей считают, что младшие школьники могут принять ответственность. 6 % учителей считают, что не могут принять ответственность на себя и 24 % учителей считают, что не всегда дети могут принять ответственность на себя. На седьмой вопрос, проявляют ли младшие школьники инициативу, самостоятельность? 57 % опрашиваемых считают, что младшие школьники проявляют инициативу,33 % учителей считают, что мало проявляют самостоятельность и 9 % учителей говорят о том, что инициативу и самостоятельность совсем не проявляют. В восьмом вопросе, требовательны ли к себе младшие школьники? 24 % респондентов считают, что требовательны к себе, 36 % учителей ответили, что не требовательны и 45 % считают, что не все младшие школьники требовательны к себе. Следующий вопрос звучал так: ценят ли младшие школьники свое время? На что 75 % учителей ответили, что не ценят свое время младшие школьники, 9 % учителей считают, что не все младшие школьники ценят свое личное время и 15 % учителей дали ответ, что дети ценят свое время. В десятом вопросе, какие игры больше любят младшие школьники? а) Подвижные. б) Музыкально-дидактические. в) Учебные. г) Творческие. д) Компьютерные. 100% учителей дали ответ, что компьютерные игры. 75 % учителей ответили, что подвижные игры. 30 % учителей ответили, что творческие игры. 12 % учителей считают, что музыкально-дидактические игры. И 15 % учителей считают, что младшие школьники предпочитают учебные игры. На одиннадцатый вопрос, в какие игры играют младшие школьники? 69% учителей ответили, что играют в компьютерные игры, 66 % учителей считают, что дети играют в подвижные игры. В двенадцатом вопросе, изменился ли круг интересов младших школьников XXI века по сравнению с интересами школьников конца XX века? Что входит в круг их интересов? 90 % учителей считают, что изменился, 6 % учителей считают, что не изменился, а 0.3 % учителей считают, что круг интересов у младших школьников ограничен. В основном интересуются различными гаджетами, компьютерными играми, общением в социальных сетях. На тринадцатый вопрос, дружат ли младшие школьники друг с другом? 96 % учителей ответили, что младшие школьники дружат друг с другом и 0.3 % учителей считает, что не дружат совсем. В четырнадцатом вопросе, посещают ли младшие школьники кружки и секции? Все 100% учителей считают, что младшие школьники посещают кружки и секции. В пятнадцатом вопросе, беспокоятся ли младшие школьники о своем здоровье? В этом вопросе 39 % учителей считают, что младшие школьники беспокоятся о своем здоровье, 45 % учителей ответили, что дети не беспокоятся совсем о своем здоровье и 15 % учителей ответили, что не все дети заботятся о своем здоровье. На шестнадцатый вопрос об общем представлении младшего школьника в XXI веке в целом [164, c. 199 – 200]. Учителя ответили так:

• «Современные школьники физически не развиты, не слышат, страдают лишним весом, не умеют ценить время, не умеют и не хотят преодолевать трудности в обучении, не умеют общаться, уступать друг другу».

•  «Современный младший школьник отличается от сверстников ХХ века, он не хуже и не лучше, он соответствует своему времени, дети получают много информации, результат, снижение памяти и внимания, многие гиперактивны. Всё зависит от правильного воспитания, обучения и окружения».
• «Из-за компьютерной зависимости происходят глубокие личностные изменения, повышается агрессия. В целом дети любят много читать, очень любознательны и независимы. Любят высказывать свою точку зрения, отстаивать её, иногда не считаясь с мнением других. В XXI веке младшие школьники очень осведомленными, эрудированны, раскрепощены, чем их ровесники ХХ века».

• «Младшеклассники XXI века отличается от своих сверстников ХХ века, он не хуже и не лучше, он соответствует нашему времени, у него другие интересы другие герои для подражания. Дети хорошо проинформированы, много смотрят телепередач и сериалов, иногда стараются делать выводы, но не понимают о чем речь. Им пока не поддается объединить идущую информацию, не умеют делать выводы, очень плохо пишут сочинения и выполняют творческие задания, так как у младшеклассников малочисленный словарный запас и у них очень снижена творческая активность».
• «Дети рождаются и приходят в школу больными. Редко встретишь первую группу здоровья, в основном вторая и третья группа. В классе младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья из двенадцати человек два инвалида с четвертой группой здоровья. Это ненормально, поэтому и память снижена, и процессы запоминания страдают, а родители не хотят это видеть и признавать. Дети зачастую не способны даже элементарные темы усвоить, а раньше работая, со школьниками ХХ века на этих же темах мы даже не останавливались. Каждому требуется педагогическая поддержка в учебном процессе. Ребёнку приходится повторять вопрос по нескольку раз, так как уловить суть он не может сразу, поэтому новые стандарты, которые диктуют нам, эти стандарты для младших школьников этого поколения невозможны. Да, ученики мобильны, чем раньше. Но родители растят из детей сейчас комнатное растение, нет самостоятельности, не умеют одеваться, раздеваться, завязывать шнурки».
• «У младшего школьника присутствует общее эмоциональное неблагополучие, наличие информационной перегруженности, распространена неразрешенность конфликтов, не самостоятельность в обучении, избалованность в поведении, слабая сила воли, социальное расслоение и гиперактивность».
• «В целом дети не изменились, те же стремления, те же способности и недостатки, изменилось пространство и скорость взросления. Волевая сфера, ответственность, полезные привычки менее развиты. Родительское сообщество поменяло приоритеты и способы общения со школой. Ценности учительского коллектива не всегда совпадают с ценностями родителей – воспитателей».
• «Дети XXI века получают, огромное количество информации в связи с этим идет снижение памяти, они не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте. Портрет ребенка XXI века это развитый, любознательный, эрудированный, раскрепощенный, свободный, импульсивный, капризный».

Из рассмотрения мнений учителей нам представилось свое видиние рассматриваемой проблемы.

«Современные дети гиперактивны, умны и смелы. Любят подвижные, шумные игры [164, c. 200]. Предпочитают лучше слушать, чем читать, лучше молчать, чем отвечать, ударить, чем сказать. Дети плохо запоминают правила и стихи, но без запинки назовут героев зарубежных мультфильмов. И взрослых передач.

Умеют отстаивать свою точку зрения, рассуждать, защищаться [164, c. 200]. Заботятся о своем здоровье, больше на словах.

Компьютерные игры, планшеты, телефоны, способствуют развитию младшего школьника, но уводят от живого слова [164, c. 200]. Появляется детская озлобленность, нежелание выполнять поручения, слушать и слышать.

Любого младшего школьника формирует семья: семейный уклад, культура поведения и взаимоотношений, традиции [164, c. 200]».

Рассмотрев констатирующий этап, перейдем к следующему пункту.

2. Анализ результатов работы формирующего этапа

В педагогическом эксперименте на формирующем этапе приняли участие 70 младшеклассников, два класса по тридцать пять  учеников 3г и 3в с учителями начальной школы и диссертанта в должности учителя физической культуры. В средней общеобразовательной школе № 77 города Пензы.

Задача первого среза – определить исходные показатели критериев формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры в условиях традиционного обучения: когнитивного, мотивационного, поведенческого и общего уровня формирования самостоятельности у младших школьников [161, с. 226 – 231].

Задача второго среза – получить достоверные результаты критериев формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры: когнитивного, мотивационного, поведенческого и динамику уровней формирования самостоятельности у экспериментальных групп на уроках физической культуры [158, с. 217 – 223].

Задача третьего среза – получить данные о выявлении особенностей формирования самостоятельности третьеклассников на уроках физической культуры в школе XXI века по трем уровням: высокий, средний и низкий [162, с. 119 – 124].

Задача четвертого среза опытно-экспериментального исследования (контрольного этапа) – выявление особенностей формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры в динамике и подведение общего итога [160, с. 191 – 196].

Рассмотрев в обзоре ход научно-экспериментальной работы, перейдем подробному рассмотрению каждого из срезов и рассмотрим дополнительно опрос учителей и опрос родителе учителями начальной школы о самостоятельности младшеклассников. Проанализируем показатели дополнительного задания младших школьников в подготовительном и заключительном этапах по формированию самостоятельности с показателями в процентном соотношении.

Перейдем к подробному анализу первого среза. В качестве аспектов отслеживания нами были выделены ключевые критерии, такие как поведенческий критерий, мотивационный критерий и когнитивный критерий.

Одним из значимых критериев формирования самостоятельности младших школьников, является поведенческий аспект, с которым неразрывно связанна сила воли младшего школьника в связи с этим мы разработали уровневую шкалу для определения уровня силы воли младшего школьника в учебной деятельности.

Таблица 1

Уровневая шкала по определению силы воли младшего школьника в учебной деятельности на уроках физической культуры

Следующим важным показателем формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры является разработанная нами уровневая шкала мотивационного критерия учеников начальной школы, в связи с этим мы перейдем к рассмотрению ее  уровней в представленной таблице.

Таблица 2

Уровневая шкала сформированности мотивации в учебной деятельности у младших школьников на уроках физической культуры

Проанализируем низкий уровень, средний и высокий уровень мотивации в учебной деятельности на уроках физической культуры у младших школьников.

Низкий уровень. В этом уровне младшеклассники посещают школу без желания учиться и идти на урок физической культуры, стараются как можно больше пропустить уроки. На уроках физической культуры отвлекаются на посторонние дела, например, открутить гайку с болтом на гимнастической скамейке или в игре разговаривать с одноклассником на отвлеченные темы. Ученики начальной школы еще  испытывают затруднения при разучивании правил игры, общих развивающих игр и сдачи нормативов, находясь в периоде адаптации к школе. Они проявляют агрессию, отказываться выполнять задания.

Средний уровень. Младшие школьники этого уровня хорошо чувствуют себя в школе и на уроке физической культуры. Посещают начальную школу в целях общения с одноклассниками и учителями. Познавательные мотивы младшеклассников сформированы в меньшей степени, чем в высоком уровне и уроки физической культуры в школе мало волнуют в отличие от высокого уровня.

Высокий уровень. Младшеклассники в этом уровне имеют высокие познавательные мотивы, они целеустремленные в успешном выполнении требований предъявляемые учителем на уроке физической культуры. Такие ребят строго следуют указаниям, они ответственные и добросовестные с выраженными переживаниями, если получают оценку на бал ниже или замечание учителем.

Когнитивный критерий, является значимым на уроках физической культуры в формировании самостоятельности третьеклассников, он заключается в осмысленном выполнении учащимися программного материала и взаимосвязанности процесса осуществления деятельности младшеклассниками.

Таблица 3

Уровневая шкала когнитивного критерия по определению сформированности умений и знаний у младших школьников

В таблицах (1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2.) представлены показания первого среза, определенных критериев в формировании самостоятельности обучающихся начальной школы 3г и 3в классов на формирующем этапе. Для расчетов среднего показания и обычного отклонения использовались формулы (см. моногр.) [прилож. 2.] [157, с. 165].

Поведенческий критерий проявляется в силе воли у младшеклассника на уроках физической культуры в формировании самостоятельности.

Таблица 1.1

Показатели уровня силы воли младших школьников, экспериментальная группа 1

Показатель силы воли у первой экспериментальной группы получились с отсутствием высокого и среднего уровня. Преобладающим показателем стал низкий уровень с результатом в 54,28 %, а показатель ниже низкого 45,71 % , а разница между показателями составляет 8,57 %. Средний бал у первой группы при расчете выявлен 2,79 балла, а стандартное отклонение 0,75 балла [161, c. 227].

Таблица 1.2

Показатели уровня силы воли младших школьников, экспериментальная группа 2

Показатель силы воли у второй экспериментальной группы получились такие же, как и у первой экспериментальной группы с отсутствием высокого и среднего уровня. Преобладающим показателем также стал низкий уровень с набольшим результатом в 80 %, чем у первой группы с результат в 54,28 с разницей в 25,72 %. Показатель ниже низкого составил только 20 % что явилось лучшим результатом по отношению к первой группе с показателем в 45,71 %, разница между ними составляет 25,71 %. Средний бал составил 3,1 бала выше, чем у первой экспериментальной группы с результатом 2,79 балла. Разница между баллами составляет 0,31 балла [161, c. 227].

Исходя, из полученных данных первой и второй группы по определению силы воли можем сказать, что младшие школьники второй группы имеют больший бал, чем у первой группы, так как в ходе научного эксперимента в течение трех месяцев на формирующем этапе ко второй группе применялась мотивация, состоящая из комплекса методов воспитания [161, c. 228], [151].

Вторым аспектом мы изучили уровень формирования мотивации по методике Н.Г Лускановой [83] у младших школьников, принимавших участие в эксперименте [161, c. 228]. В результате чего нами были получены следующие данные.

Таблица 2.1

Показатели степени формирования мотивации младших школьников, экспериментальная группа 1

Таблица 2.2

Показатели степени формирования мотивации младших школьников, экспериментальная группа 2

Мотивация первой группы в высоком уровне составляет 5,71 %, что является ниже по показателем, чем у второй группы в высоком уровне 8,57 % с разницей между показателями в 2,86 %. В среднем уровне показатель выше у второй группы 48,57 %, а у первой 28,57 % с разницей в 20 %. И в третьем уровне у первой группы 65,71 % с низкой мотивацией, а у второй группы 42,86 %, что свидетельствует о преобладающей мотивации по отношению к первой группе по показателям этого уровня [161, c. 228].

Третьим аспектом из значимых критериев формирования самостоятельности младших школьников является степень сформированности знаний и умений (осмысленного выполнения учащимися программного материала его глубина и совокупность, и взаимосвязанность процесса осуществления деятельности) [161, c. 228].

Данные представлены в (таблицах 3.1., 3.2.)

Таблица 3.1

Показатели степени формирования знаний и умений младших школьников, экспериментальная группа 1

Таблица 3.2

Показатели степени формирования знаний и умений младших школьников, экспериментальная группа 2

Показатели когнитивного критерия на высоком уровне у младших школьников второй группы составил 25,71 %, превышая результат первой группы с показателем 8,57 %. Разница между показателями составляет 17,14 %. Средний уровень показывает нам, что 48,57 % у второй группы больше, чем у второй 25,71 % с разницей между показателями в 22,86 %. В низком уровне у первой группы показатель составил 65,71 %, а показатели второй группы учеников 25,71 % что является преобладающим показателем над первой группой [161, c. 229].

При рассмотрении общих показаний когнитивного критерия в первой и второй группе мы констатирующим анализом засвидетельствовали, что 45,71 % детей могут только выполнять действия по готовому образцу, 37,14% обучающихся успешно могут применять знания в новой нестандартной ситуации, могут успешно поставить перед собой цель и планировать этапы ее решения и только 17,14 % относятся к высокому уровню показателя формирования самостоятельности младших школьников [161, c. 229].

Вследствие чего, мы получили дифференцированный срез для формирования самостоятельности младших школьников и для соответствующего сопоставления результатов показателей экспериментальных классов школы № 77 [161, c. 229].

Точность определения уровня проверялась и уточнялась с помощью праксиметрических методов (анализа по выполнению младшими школьниками структурированных заданий) [161, c. 230].

Процесс формирования самостоятельности младших школьников оценивалось по четырех бальной шкале, где пять балов ставилось за то, что если умения сочетались с показателями высокого уровня. Четыре балла ставилось, если показатели высокого и среднего уровня, а за средний и низкий три балла. Два балла свидетельствуют о том, что умения не проявляются. Высокий уровень состоит из трех показателей  четыре балла, четыре с половиной балла и пять баллов. Средний показатель  от четырех с половиной баллов до трех с половиной баллов. И от трех с половиной и ниже показатели относятся к низкому уровню [161, c. 230]. Вычисления проводились по формулам (см. моногр.) [прилож. 2.] [157, с. 165].

В (таблице 4.2.) приведены данные первого среза по определению общего уровня самостоятельности младших школьников на формирующем этапе с целью проверки гипотезы исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа с нагрузкой тридцать часов, семь третьих классов, пять вторых классов и два пятых класса.

Младшие школьники были подобранны диссертантом с равными параметрами по когнитивному критерию, а также выполнению общих развивающих упражнений соответственно рабочей программе по физической культуре в начале 2020 учебного года на протяжении одного месяца, сентябрь.

При расчетах общего уровня самостоятельности мы уровень ниже нижнего по шкале сила воли соотнесли к низкому уровню, так как мы показали единоразово в детальной экстраполяции по типу аппроксимации [161, c. 230].

Таблица 4

Показатели уровней самостоятельности младших школьников, экспериментальная группа 1

Таблица .4.1

Показатели уровней самостоятельности младших школьников, экспериментальная группа 2

Таблица. 4.2

Общий показатель уровней самостоятельности младших школьников (первый срез)

Общий показатель уровня самостоятельности у младших школьников экспериментальных групп свидетельствует об отсутствии формирования самостоятельности на высоком уровне. В среднем уровне сформированность 30 % а на низком уровне, формирование самостоятельности у младшеклассников 70 % [161, c. 231].

На (гистограмме 1) представлены данные первого среза по степени сформированности уровней самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры.

Гистограмма 1

Уровни самостоятельности младших школьников в учебной деятельности на формирующем этапе (первый срез)

На (гистограмме 2) представлены данные первого среза по степени сформированности по трем критериям поведенческого, мотивационного и когнитивного аспекта в первой и второй экспериментальных группах.

Гистограмма 2

Общий показатель степени сформированности по критериям поведенческого, мотивационного и когнитивного аспекта экспериментальных групп (первый срез)

На формирующем этапе изучался уровень формирования силы воли, мотивации в учебной деятельности и уровень формирования знаний и умений младших школьников на уроках физической культуры в первом срезе [161].

Далее для более четкого представления о формировании самостоятельности в школе мы провели анкетирование у учителей начальной школы и учителя провели опрос родителей по тем же вопросам в экспериментальных группах младших школьников после первого среза.

Вопросы анкеты звучали так: Как вы считаете? Кто из ваших учеников всегда самостоятелен. Во втором вопросе кто редко проявляет самостоятельность и в третьем вопросе кто из младших школьников нуждается в помощи и сопровождении [163, с. 90].

В первом анкетировании первой экспериментальной группы всегда самостоятельны, по мнению учителя 37,14 % младших школьников. 48,57 % редко проявляющие самостоятельность учащиеся начальной школы. И 14,28 % учеников младшего звена нуждаются в помощи и сопровождении. Во второй экспериментальной группе всегда самостоятельны 20 %, по мнению учителя  начальной школы. 51,43 % младших школьников редко проявляющие самостоятельность. И нуждающиеся в помощи и сопровождении 28,57 % учеников младшего звена. Первая группа по первому вопросу с точки зрения учителей начальных классов имела 37,14 %, что на 17,17% превосходило вторую группу с результатом в 20 %. Во втором вопросе лидировала вторая группа, набрав 51,42 % выше первой на 2,85 %. И в третьем вопросе показатель у второй группы 28,57 % стал больше чем у первой в 14,28 % с разницей в 14,29 % [163, с. 90].

Затем получили общий результат. Всегда самостоятельные младшие школьники 28,57 %, по мнению учителей начальной школы. Редко проявляют самостоятельность 50 %  младшеклассников. Нуждаются в помощи и в сопровождении 21,43 % учеников младшего звена [163, с. 90].

Перед началом вторичного анкетирования вторая экспериментальная группа младшеклассников была, на карантине в режиме домашнего обучения в связи с этим был разработан комплекс общеразвивающих упражнений (см. моногр.) [прилож. 3.] [157, с. 166 – 167].

Далее мы провели вторичное анкетирование учителей начальной школы после второго среза [158, с. 217 – 223], и получили результаты. В первой экспериментальной группе всегда самостоятельны, по мнению учителя 77,14 % младших школьников. 22,86 % редко проявляющие самостоятельность учащихся начальной школы. 0 % нуждающиеся в помощи и сопровождении [163, с. 90].

Во второй экспериментальной группе всегда самостоятельны, по мнению учителя 31,43 % младших школьников. 62,85 % редко проявляющие самостоятельность ученики. 5,72 % нуждающиеся в помощи и сопровождении [163, с. 90].

Во втором анкетировании учителей начальной школы экспериментальных классов на первый вопрос в первой группе ответил учитель, что всегда самостоятельны уже 77,14 %, а учитель второй группы считает, что всегда самостоятельны 31,43 %, что, по их мнению, у первой группы выше показатели по первому вопросу. По второму вопросу у второй группы процент составил 62,85 %, что больше чем у первой группы в 22,86 % с разницей в 39,99 %. И в третьем вопросе показатель первый группы 0 % а у второй группы равен 5,72 % [163, с. 90].

Общий результат 54,28 % учеников всегда самостоятельных, по мнению родителей и учителей. 42,86 % учащихся начальной школы, редко проявляют самостоятельность. Ученики нуждаются в помощи и в сопровождении 2,86 % [163, с. 90].

Сравнивая проведенное анкетирование учителей и опроса родителей учителями, по общему результату из первого и второго опроса прослеживается положительная динамика. В первом анкетировании всегда самостоятельны ученики третьих классов 28,57 %, а во втором 54,28 % прирост в 25,71 %. В вопросе «редко проявляют самостоятельность» в первом анкетировании 50 % общий результат, а во втором анкетировании 42, 86 %, тоесть на 7,14 % уменьшилось по отношению к первому анкетированию. И в третьем вопросе из первого анкетирования составило 21,43, % , а во втором анкетировании 2,86 % с разницей 18,57 %, что нам говорит о положительной динамике формировании самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры (см. таблица 1) [163, с. 91].

Параллельно с анкетированием учителей начальных классов мы в начале второго среза применили анкету с вопросами для родителей [стр. дис. 174 – 175], как средство формирования и определения сформированности самостоятельности младших школьников. Задача ребенка была отнести самостоятельно домой анкету и принести ее заполненную родителями обратно в школу на урок физической культуры. В ходе экспериментального задания ко второй группе была применена мотивация оценкой «отлично» если ученик принесет анкету на следующий урок. Оценка «хорошо» через урок кто принесет анкету. И на третий урок кто донесет анкету с момента оглашения самостоятельного задания, применили метод поощрения, например, если младший школьник забыл один раз спортивную форму дома, то не делать ему один раз замечание. А в первой группе мотивацию не применяли, было также дано задание, как и во второй группе, но только применили метод поощрения «похвала» [163, с. 91].

Далее мы разработали таблицы отчетности по выполнению самостоятельного задания в контрольном этапе (см. моногр.) [прилож 4.] [157, с. 167 – 168].

Рассмотрим в первую очередь данные подготовительного и заключительного этапов по выполнению задания нашими учениками. В подготовительном этапе мы не акцентировали внимание на высокий, средний, низкий уровень, уровень невыполнения задания по уважительной причине и уровень невыполнения задания, так как в этом этапе было важно ознакомить с действиями выполнения самого задания. После выполнения задания в подготовительном этапе мы подсчитали общее количество принесенных анкет в первой и второй экспериментальной группе младшеклассников.

Рассмотрим данные подготовительного этапа, в котором мы не акцентировали внимание на высокий средний и т. д. уровни, так как цель этого этапа ознакомить с действиями выполнения задания. Мы подсчитали общее количество принесенных анкет в первой и второй экспериментальной группы.

В первой группе 3г справились с заданием девятнадцать учеников 54,28 %, а ответ остальных учеников был такой, забыли дома, потеряли один из любимых их ответов и в этом одна из их особенностей. А во второй группе 3в справились с заданием тридцать три ученика – 94,28 %, остальные два ученика находились дома, со слов учителя начальных классов болеют, недомогание.

Общий результат подготовительного этапа в выполнении задания младшими школьниками составляет 74,28% [159, с. 119].

Рассмотрим данные контрольного этапа. В первой группе высокий результат составил 17,14 % шесть учеников, средний составил 17,14 % шесть учеников, низкий уровень показал 28,57 % десять младших школьников, отсутствие выполнения задания по уважительной причине 5,72 % два ученика и не по уважительной причине не справились с самостоятельным заданием 31,43 % одиннадцать учеников третьего класса [163, с. 91].

Во второй группе высокий результат составил 82,85% двадцать девять младших школьников, средний 5,72 % два младших школьника, низкий 0 % и отсутствие выполнения задания по уважительной причине 8,57 % три младших школьника и не по уважительной 2,86 % один младший школьник [163, с. 91].

По результатам самостоятельного задания младшим школьникам, мы видим, что самостоятельность формируется эффективнее с высокими показателями во второй экспериментальной группе, с применением мотивации [163, с. 91].

Общий результат заключительного этапа по выполнению задания составлял из семидесяти младших школьников в третьих классах. В высоком уровне тридцать пять человек – 50 %, в среднем уровне восемь человек – 11,43 %, в низком уровне десять школьников – 14,28 % [159, с. 119], в уровне отсутствия задания по уважительной причине составляет пять учеников – 7,15 % и невыполнение задания составляет двенадцать младшеклассников – 17,14 %.

Во вторую очередь, в ходе анкетирования учителей и опроса родителей учителями, результаты которых мы уже рассмотрели. Вследствие чего было нам сообщено, что в обоих случаях, родители думают, так же как и учителя начальной школы в экспериментальных группах о самостоятельности своих детей в процентном соотношении.

В связи с этим мы решили уточнить, по анкете которые принесли младшеклассники в подготовительном и контрольном этапе. Руководствуясь первым вопросом из анкеты, мы провели анализ, сколько родителей считают своих детей самостоятельными [159, с. 119].

Для примера, предоставим к рассмотрению одну анкету заполненную родителями из 3г класса. Родители Анастасии А. на первый вопрос «Считают ли они свою дочь самостоятельной, почему?» ответили на подготовительном этапе так: «Да, потому что мой ребенок сам делает уроки, ходит из школы домой». А на контрольном этапе «Да считаю. Потому что мой ребенок стал более уверен в себе. Делает сам домашнее задание, сам ходит со школы домой».

Рассматривая, эти два ответа мы видим, что родители считают, своего ребенка самостоятельным подтверждая тем, что сама делает уроки и со школы самостоятельно идет домой, а в контрольном этапе Анастасия А. стала уверенней.

На второй вопрос анкеты «Содействуют ли родители формированию самостоятельности у Анастасии?» В первой анкете был ответ «Да» и во второй анкете ответ был «Конечно» что несет в себе одинаковый смысл ответа. Слово «Конечно» является утвердительной частицей. Например (да, конечно или да, разумеется) используется в разговоре. Анализ слова «конечно» нам говорит, что родители стали больше уделять внимания формированию самостоятельности.

Третий вопрос «Как часто ваша дочь обращаются к вам за помощью, и в чем именно?» В первой анкете родители написали так: «Если например, что то не получается или же просит совет в какой либо ситуации» А во второй анкете «Обращается в том случае если что то не получается». Во второй анкете родители не указали, что ребенок просит совет по какой либо сложившейся ситуации. Что свидетельствует о том, что на уроках физической культуры младшие школьники играя в разные игры, в которых встречаются разные ситуации и им приходиться разрешать их, что формирует самостоятельность, в том числе и у Анастасии.

Четвертый вопрос звучал так: «В чем родители видят проявление честного подхода к себе (самокритичность) у своей дочери?». В первой анкете написали что «Доверяет самой себе. Анастасия способна принимать самостоятельные решения, совершать обдуманные поступки». А во второй анкете ответ был краток «Уверенность в себе». Исходя из первого ответа сравнивая со вторым ответом в первом ответе ребенок, по мнению родителей, уверен в себе, а во второй анкете самокритичен к своей уверенности. Но возможно они имели в виду ответ «уверенность в себе» как проявление честного подхода к себе, не взяв во внимание слово (самокритичность). То тогда в первой и во второй анкете Анастасия А. характеризуется как уверенная личность в себе, способная принимать самостоятельные решения и не совершать необдуманные поступки.

И в пятом вопросе, первой и второй анкеты, родители ответили одинаково «Да», вопрос звучал следующим образом, «Считают ли они самостоятельность важным качеством своей дочери?». Исходя, из пятого вопроса мы видим, что родители единогласно считают, что самостоятельность важное качество личности ребенка и находятся в едином русле понимания с учителем физической культуры. И в заключении родительский состав родители Анастасии А. отнеслись с пониманием и со всей серьезность, в проведении нашей экспериментальной работы, ответив на анкету в подготовительном и в заключительном этапе.

После рассмотрения анкеты перейдем к обобщенным данным по первому вопросу из двух анкет подготовительного и заключительного этапа, мы получили результаты по отдельному классу и общий результат.

Мнение родителей в подготовительном этапе в 3г, самостоятельны четырнадцать учеников – 40 %. Не самостоятельны, пять учеников – 14,28 % и не было ответов в связи с тем, что младшие школьники не принесли анкеты по уважительной причине. И по неуважительной причине шестнадцать учеников – 45,72 %. В заключительном этапе, в 3г самостоятельны, 18 учеников – 51,44 %, не самостоятельны, пять учеников – 14,28 % и не было ответов в связи с тем, что младшие школьники не принесли анкеты по уважительной причине, и по неуважительной причине двенадцать учеников – 34,28 % [159, с. 119 – 120].

По мнению родителей в подготовительном этапе из 3в самостоятельны, 27 учеников – 77,14 %. Не самостоятельны 6 учеников – 17,14 % и не было ответов в связи с тем, что младшие школьники не принесли анкеты по уважительной причине. И по неуважительной причине 2 ученика – 5,72 %. В заключительном этапе, младшие школьники из 3в класса самостоятельны двадцать семь человек – 77,14 %, не самостоятельны четыре ученика – 11,43 % и не было ответов в связи с тем, что младшие школьники не принесли анкеты по уважительной причине, и по неуважительной причине четыре ученика – 11,43 % [159, с. 120].

Общий результат самостоятельности младшеклассников, по мнению родителей 3г и 3в классов в заключительном этапе 45 учеников – 64,28 % [159, с. 120].

В сравнении с мнением учителей и опрос учителями родителей, были самостоятельны младшие школьники 54,28 %. Из рассмотренных анкет представленных родителям, по первому вопросу мы зафиксировали разницу в 10 % между результатами в 64,28 % и 54,28 % [159, с. 120].

В процессе опытно экспериментальной работы мы выявили общий результат самостоятельности у младших школьников, из анкетирования, по мнению родителей с уровнем 64, 28 %, что выше, чем 54,28 % исходя из общего результата по опросу учителей и родителей учителями, представленные результат в 64,28 % свидетельствует о решении третей задачи нашей научно-исследовательской работы. Далее, исходя, из 100 % в анкетировании родителей, показатель не самостоятельности младшеклассников составляет – 35,72 %, что свидетельствуют о том, что процесс формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры требует длительного времени, на протяжении всего начального общего образования [159, с. 120].

Подытоживая, наше научно-экспериментальное исследование анкетирования и самостоятельного задания была, продемонстрирована положительная динамика формирования самостоятельности на уроках физической культуры с рассматриваемым ракурсом учителей начальной школы. Представлены результаты задаваемых заданий младшим школьникам с результатами формирования самостоятельности обучающихся.

Для получения и сравнения результатов с первым срезом был осуществлен второй комплексный срез [158, 217 – 223].

Второй срез по завершению опытно-экспериментальной работы по трем критериям поведенческого, мотивационного и когнитивного аспекта проводился в 2021 году. Нами были получены данные, определяющие уровни формирования самостоятельности. Остановимся на анализе полученных данных по всем трем критериям. По первому критерию, степени сформированности мотивации у младших школьников, нами получены следующие данные.

Таблица 2.3

Показатели степени сформированности мотивации младших школьников, экспериментальная группа 1 (второй срез)

Мотивация первой экспериментальной группы второго среза показывает высокий уровень с результатом 2,86 % ниже, чем в первом срезе составляло 5,71 %. В среднем уровне второго среза 31, 43 % что является большим процентом чем в первом срезе с результатом в 28,57 %. И в третьем уровне второго среза 65,71 % совпадает с результатом первого среза 65,71 %. Второй срез показывает что мотивация в высоком уровне спала у первой группы, чем в начале учебного года. Средний бал во втором срезе по мотивации составляет 3,2, что является высшим показателем по отношению к первому срезу с результатом в 2,03, а стандартное отклонение выше во втором срезе 0,86, чем в первом срезе с результатом 0,58 [158, c. 220].

Рассмотрим показатели мотивации второго среза в сравнении с первым срезом второй экспериментальной группы [158, c. 220].

Таблица 2.4

Показатели степени сформированности мотивации младших школьников, экспериментальная группа 2 (второй срез)

Мотивация второй экспериментальной группы второго среза показала в высоком уровне 8,57 %, что соответствует показателю в высоком уровне первого среза с результатом 8,57 %. Средний уровень второго среза 28,57 %, что является меньшим показателем по отношению к первому срезу с результатом в 48,57 %. И в низком уровне второго среза 62,86 % что свидетельствует о спаде мотивации по отношению к результату первого среза в 42,86 % [158, c. 220].

Средний бал во втором срезе по мотивации составляет 3,7, что является меньшим показателем по отношению к первому срезу с результатом в 4,15, а стандартное отклонение ниже во втором срезе 0,97, чем в первом срезе с результатом 1,06 [158, c. 220].

Мотивация первой  группы второго среза в высоком уровне составляет 2,86 %, что является ниже по показателем чем у второй группы в высоком уровне 8,57 % с разницей между показателями в 5,71 % [158, c. 220].

В среднем уровне второго среза показатель выше у первой группы 31,43 %, а у второй 28,57 % с разницей в 2,86 %. И в третьем уровне второго среза у первой группы 65,71 % с низкой мотивацией, а у второй группы 62,86 %, что свидетельствует о преобладающей мотивации по отношению к первой группе по показателям этого уровня [158, c. 220].

Далее перейдем к рассмотрению показателей силы воли, которые сформировались ко второму срезу у младших школьников в сравнении с первым срезом [158, c. 220].

При изучении склонностей младших школьников к самостоятельным заданиям и расположенности к преодолению трудностей мы для определения показателей, младшим школьникам вопросы задавали в устной форме с разъяснением каждого вопроса, как в первом, так и во втором срезе, для полного понимания смысла вопросов младшими школьниками [158, c. 220].

Таблица 1.3

Показатели уровня силы воли младших школьников, экспериментальная группа 1 (второй срез)

Показатели силы воли у первой группы во втором срезе в высоком и среднем уровне получилось с отметкой в 0 %, низкий уровень составил 77,14 % что значительно отличается от первого среза с результатом в 54,28 % и говорит о росте показателей силы воли в этой группе с разницей в 22,86 % второго среза а в первом 8,57 %. В уровне ниже низкого уменьшился процент второго среза и составил 22,86 % чем в первом срезе 45,71 % [158, c. 220].

По показателям второго срезы мы видим, что средний бал составил 3,07 что больше чем в первом срезе средний бал 2,79 а стандартное отклонение в первом срезе составило 0,75 в отличие от второго среза где стандартное отклонение с отметкой в 0,83 [158, c. 221].

Рассмотрим показатели силы воли второго среза в сравнении с первым срезом второй экспериментальной группы [158, c. 221].

Таблица 1.4

Показатели уровня силы воли младших школьников, экспериментальная группа 2 (второй срез)

Показатели силы воли у второй группы во втором срезе в высоком и среднем уровне получилось с отметкой в 0 %, низкий уровень составил 97,14 %, что значительно отличается от первого среза с результатом в 80 % и говорит о росте показателей силы воли в этой группе с разницей в 17,14 % второго среза а в первом 60 %. В уровне ниже низкого уменьшился процент второго среза и составил 2,86 % чем в первом срезе 20 % [158, c. 221].

По показателям второго срезы мы видим, что средний бал составил 3,3 что больше чем в первом срезе средний бал 3,1 а стандартное отклонение в первом срезе составило 0,82 в отличие от второго среза где стандартное отклонение с отметкой в 0,87 [158, c. 221].

Сила воли по показателям второго срезу у первой экспериментальной группы в высоком и среднем уровне 0 %, как и у второй группы. Показатели низкого уровня силы воли во втором срезе больше у второй группы 97,14 % чем у первой 77,14 % и разница между ними 20 %. Показатели второго среза уровня ниже низкого у второй группы 2,86 % а первой группы 22,86 % и разница между показателями составляет 20 %. Средний бал у второй группы составляет 3,3 балла, а у первой 3,07 балла. Что свидетельствует о том, что вторая экспериментальная группа превосходит по силе воле первую экспериментальную группу [158, c. 221].

В процессе формирования самостоятельности особое внимание уделялось формированию самостоятельности в игровой деятельности у младших школьников, занимавшихся без вмешательства со стороны учителя физической культуры во втором полугодии перед вторым срезом. В результате, нами получены следующие контрольные данные когнитивного критерия [158, c. 221], результаты которого в сравнении с первым срезом изложены далее.

Таблица 3.3

Показатели степени сформированности знаний и умений младших школьников, экспериментальная группа 1 (второй срез)

Показатель во втором срезе по знаниям и умениям в первой группе в высоком уровне составил 14,29 %, а в первом срезе 8,57 %, что свидетельствует о росте знаний умений с разницей между срезами 5,72 %. В среднем уровне 54,28 %, а в первом срезе 25,71 %, разница составляет 28,57 %. Низкий уровень второго среза составляет 31,43 % а в первом 65,71 % с разницей в 34,28 %. Средний балл первого среза составлял 1,43 и со стандартным отклонением 0,44 балла, а в этом срезе 4,24 балла и стандартное отклонение 0,99, что иллюстрирует нам о повышении знаний умений в этой группе [158, c. 221].

В следующей таблице представлены данные когнитивного критерия.

Таблица 3.4

Показатели степени сформированности знаний и умений младших школьников, экспериментальная группа 2 (второй срез)

Второй срез по знаниям и умениям во второй группе в высоком уровне составил 37,14 % а в первом срезе 25,71 %, что свидетельствует о росте знаний умений с разницей между срезами 11,43 %. В среднем уровне 51,43 % а в первом срезе 48,57 %, разница составляет 2,86 %. Низкий уровень второго среза составляет 11,43 % а в первом 25,71 % с разницей в 14,28 %. Средний балл первого среза составлял 4,57 и со стандартным отклонением 1,16 балла, а в этом срезе 4,90 балла и стандартное отклонение 1,23 балла, что нам говорит о повышении знаний умений в этой группе [158, c. 221].

Сравнивая, вторую экспериментальную группу с первой по знаниям и умениям мы видим, что средний бал выше у второй группы к которой применялась мотивация в ходе учебного процесса на уроках физической культуры с показателем в 4,90 балла, а у первой экспериментальной группы младших школьников 4,24 балла [158, c. 221].

При расчетах общего уровня самостоятельности во втором срезе мы уровень ниже нижнего по шкале сила воли соотнесли к низкому уровню, так как мы показали вторично в детальной экстраполяции по типу аппроксимации [158, c. 221].

Таблица 4.3

Показатели уровней самостоятельности младших школьников, экспериментальная группа 1 (второй срез)

Показатель самостоятельности по уровням во втором срезе у первой группы процент высокого уровня равен 0 %, средний показатель 31,43 % отличающийся от первого среза с показателем 17,14 % с составляющей разницей 14,29 %. И в низком уровне составляет 68,57 %, что уменьшилось, в отличие от показателя первого среза в 82,86 % и разница составила 14,29 % [158, c. 221].

Таблица 4.4

Показатели уровней самостоятельности младших школьников, экспериментальная группа 2 (второй срез)

Показатель самостоятельности по уровням во втором срезе у второй группы процент высокого уровня равен тоже 0 %, средний показатель 60 % отличающийся от первого среза с показателем 42,86 % с составляющей разницей 17,14 %. И в низком уровне составляет 40 %, что уменьшилось, в отличие от показателя первого среза в 57,14 % и разница составила 17,14 % [158, c. 221].

Показатель сформированности самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуре у второй экспериментальной группы средний показатель 60 % и низкий показатель 40 % преобладает над показателями первой экспериментальной группы со средним показателем в 31,43 % и низким уровнем 68,57 % [158, c. 222].

В (таблице 4.5) рассмотрены уровни общего коэффициента самостоятельности младшеклассников по второму срезу.

Таблица 4.5

Общий показатель уровней самостоятельности младших школьников (второй срез)

Общий показатель уровня самостоятельности у младших школьников экспериментальных групп первого среза на высоком уровне составил 0%, на среднем уровне сформированность 30% а на низком уровне, формирование самостоятельности у младших школьников 70%. Во втором срезе нулевой показатель на высоком уровне остался неизменным, средний показатель увеличился до 45,72% и в низком уровне уменьшилось до 54,28%. Разница в среднем уровне составляет 15,72% а в низком уровне 15,72% [158, c. 222].

На (гистограмме 1.1.) иллюстрирован общий показатель уровней самостоятельности младших школьников.

Гистограмма 1.1

Общий показатель уровней самостоятельности младших школьников (завершение опытно-экспериментальной работы второго среза)

Проведя анализ динамики уровней формирования самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры, пришли к выводу, что уровень самостоятельности в третьих классах изменился существенно.

На (гистограмме 2.2.) представлены результаты второго среза.

Гистограмма 2.2

Показатели степени сформированности по критериям поведенческого, мотивационного и когнитивного аспекта экс-1, экс-2 групп (завершение опытно-экспериментальной работы второго среза)

Из гистограммы мы видим результаты первой и второй экспериментальной группы по всем трем критериям когнитивного, поведенческого и мотивационного аспекта, которые проходили по одной экспериментальной рабочей программе. В первой экспериментальной группе мотивация не применялась, а во второй экспериментальной группе была применена мотивация, что и сыграло решающую роль в превосходстве по результатам всех трех критериев.

А в общем зачете прирост показателей с первого среза у первой и второй экспериментальной группы во втором срезе отразился в положительную сторону.

На третьем этапе научно-экспериментального исследования мы получили данные особенностей формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры в высоком, среднем и низком уровне.

Самостоятельность личности определяет развитие корректировочной независимости у младших школьников на уроках физической культуры.

Высокие значения показателей двадцать пять и тридцать два балла по уровневой шкале самостоятельности подтверждает независимость и планирование действий в поведении учеников самостоятельно организовывать работу в соответствии с целью, например, играть по простым и сложным правилам при этом самостоятельно менять правила. А так же по ходу игры контролируя и обдумывая положительные и отрицательные результаты игровой деятельности. Среднее значение, интервальное между низким и высоким уровнем которое равняется от шестнадцати до двадцати четырех баллов. Младшие школьники с низкими показателями от восьми до пятнадцати баллов считаются, зависимыми от окружающих, и их мнения оценочного вердикта.

В связи с тем, что тест разработан для учащихся от четырнадцати лет и старше, состоящий из шести шкал и сорока шести утверждений по методике В.И. Моросановой [93], для нашей возрастной группы использовалась шкала «самостоятельность» из восьми утверждений соответствующих начальной школе.

Ряд высказываний с особенностями поведения младшеклассников изложены на [157, с. 36]. Обработка результатов представлена (см. моногр.)  [прилож. 6] [157, с. 171].

Нами были полученные данные по выявлению особенностей формирования самостоятельности высокого, среднего и низкого уровня искомой реалии при учете критериев сформированности самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры в начальной школе (Гистограмма 2.2) [стр. дис 184].

В таблице пять, представлены показатели особенностей формирования самостоятельности младших школьников у первой экспериментальной группы.

Таблица 5

Показатели уровня особенностей формирования самостоятельности младших школьников, экспериментальная группа 1 (третий срез)

Оценка уровня самостоятельности младших школьников в первой экспериментальной группе третьего среза в высоком уровне стало 28,57 %, в среднем уровне 62,86 % и в низком уровне 8,57 %. В сравнении с первым срезом (таблица 4) [стр. дис. 168], высокий уровень третьего среза выше на 28,57 %, средний уровень тоже выше с разницей 45,72% а в низком уровне показатель больше в первом срезе чем в третьем с разницей 74,29 % [162, c. 122].

Таблица 5.1

Показатели уровня особенностей формирования самостоятельности младших школьников, экспериментальная группа 2 (третий срез)

Во второй экспериментальной группе оценка уровня самостоятельности младших школьников третьего среза в высоком уровне составили 5,72 % в среднем 71,43 % а в низком 22,85 %. В сравнении с первым срезом (таблица 4.1) [стр. дис. 169], высокий уровень третьего среза выше на 5,72 %, средний уровень ниже в первом срезе с разницей в 28,57 % и в низком уровне показатель меньше в третьем срезе с разницей 34.29 % [162, c. 122].

Рассмотрев сравнения первой и второй группы первого среза с третьим срезом, перейдем к рассмотрению сравнения первой и второй группы третьего среза. У первой экспериментальной группы третьего среза высокий уровень выше, чем у второй экспериментальной группы с разницей 22.85 %, в среднем уровне выше показатель у второй экспериментальной группы, разница составила 8,57 %, и показатели низкого уровня ниже у первой экспериментальной группы с разницей 14.28 % [162, c. 122].

Общий показатель уровня самостоятельности у младших школьников экспериментальных групп первого среза (таблица 4.2) [стр. дис. 169], в высоком уровне преобладание на 17,14 % в третьем срезе, показатели среднего уровня ниже в первом срезе с разницей 37.14 % и оценка низкого уровня ниже в третьем срезе, разница составляет 54,28 % [162, c. 122].

Общий показатель третьего среза, по выявлению особенностей формирования самостоятельности младших школьников в современной школе отличается от первого среза, где общий уровень самостоятельности младших школьников был равен нулю (таблица 4.2) [стр. дис. 169]. А также высокий процент в среднем уровне третьего среза и низкий процент в низком уровне третьего среза по отношению к первому срезу [162, c. 122].

Общий показатель в выявлении особенностей формирования самостоятельности у учеников начальной школы на формирующем этапе третьего среза представлены далее.

Таблица 5.2

Общий показатель уровня особенностей формирования самостоятельности младших школьников (третий срез)

Исходя из вышепредставленных данных, можем предположить, в дальнейшем исследовании, возможен прирост показателей по выявлению особенностей формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры [162, c. 122].

В контрольном этапе опытно-экспериментального исследования были выявлены особенностей формирования самостоятельности у учеников начальной школы на уроках физического совершенствования в динамике и подведен общий итог (таблица 6) [стр. дис. 190].

В (таблице 5.3) представлены показатели особенностей формирования самостоятельности у младших школьников первой экспериментальной группы четвертого среза.

Таблица 5.3

Показатели уровня особенностей формирования самостоятельности младших школьников, экспериментальная группа 1 (четвертый срез)

Оценка уровня самостоятельности младших школьников в первой экспериментальной группе четвертого среза на высоком уровне составила 51,43 %, в среднем уровне 42,85 % и низкий уровень 5,72 %. В сравнении со вторым срезом (таблица 4.3) [стр. дис. 182], высокий уровень четвертого среза выше на 51,43 %, средний уровень тоже выше с разницей 11,42 % а в низком уровне показатель больше во втором срезе чем в четвертом с разницей 62,85 % [160, c. 192].

В следующей таблице приведены результаты особенностей формирования самостоятельности у младших школьников второй экспериментальной группы.

Таблица 5.4

Показатели уровня особенностей формирования самостоятельности младших школьников, экспериментальная группа 2 (четвертый срез)

Во второй экспериментальной группе оценка уровня самостоятельности младшеклассников в контрольном этапе на высоком уровне составила 34,29 %. В среднем уровне 54,28 % и в низком 11,43 %. В сравнении со вторым срезом (таблица 4.4) [стр. дис. 183] высокий уровень контрольного этапа выше на 34,29 %. Средний уровень выше во втором срезе с разницей в 5,72 % и в низком уровне показатель меньше в четвертом срезе с разницей 28,57 % [160, c. 192].

Рассмотрев сравнения первой и второй группы второго среза с четвертым срезом, перейдем к рассмотрению сравнения первой и второй группы контрольного этапа.

У первой экспериментальной группы четвертого среза высокий уровень выше, чем у второй экспериментальной группы с разницей 17,14 %, в среднем уровне выше показатель у второй экспериментальной группы, разница составила 11,43 %, и показатели низкого уровня ниже у первой экспериментальной группы с разницей 5,71 % [160, c. 192].

В (таблице 5.5) отражен уровневый показатель общего спектра особенностей формирования самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры в четвертом срезе опытно-экспериментальной работы.

Таблица 5.5

Общий показатель уровня особенностей формирования самостоятельности младших школьников (четвертый срез)

Общий показатель уровня самостоятельности у младших школьников экспериментальных групп второго среза (таблица 4.5) [стр. дис. 183] и четвертого в сравнении. В высоком уровне преобладание над вторым срезом на 42,86 % в четвертом срезе, показатели среднего уровня ниже во втором срезе, чем в четвертом с разницей 2,85 % и оценка низкого уровня ниже в четвертом срезе, чем во втором, разница составляет 45,71 % [160, c. 193].

Следующая таблица демонстрирует динамику особенностей формирования самостоятельности третьих классов на уроках физической культуры на высоком, среднем и низком уровне.

Таблица 5.6

Общий показатель особенностей формирования самостоятельности младших школьников в динамике (третий и четвертый срез)

В (таблице 5.6) видим, что результаты низкого уровня третьего среза составляли 15,72 %, а в четвертом срезе уменьшилось до 8,57 % с разницей между показателями 7,15 %. Показатель среднего уровня третьего среза 67,14 % составляет, а в четвертом уменьшилось до 48,57 % с разницей в 18,57 %. И результаты высокого уровня третьего среза показали 17,14 %, далее в четвертом срезе в высоком уровне показатель вырос до 42,86 % с разницей между третьим и четвертым срезом в 25,72 %. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике особенностей формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры [160, c. 193].

И в завершении формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры в шестой таблице представлен общий показатель формирования самостоятельности младшеклассников на формирующем этапе.

Таблица 6

Общий показатель формирования самостоятельности младших школьников на формирующем этапе первый, второй срез в сравнении с третьим, четвертым по особенностям формирования самостоятельности младших школьников (завершение опытно-экспериментальной работы)

Отличием первого и второго среза от третьего и четвертого, является отсутствие показателей в высоком уровне у первого и второго среза. В общем, во всех уровнях кроме высокого уровня первого и второго среза, прослеживается положительная динамика, как в формировании самостоятельности у младшеклассников на уроках физической культуры, так и по особенностям формирования самостоятельности на уроках физической культуры у учеников [160, c. 193].

Анализируя, ход научно-экспериментальной работы наблюдалась смена показателей в преобладании одной экспериментальной группы над другой группой между срезами. Показатели уровневой самостоятельности в первом (таблицы 4 и 4.1) и втором (таблицы 4.3 и 4.4) срезах у второй экспериментальной группы преобладали над первой группой. В третьем (таблицы 5 и 5.1) и четвертом (таблицы 5.3 и 5.4) срезах произошла смена в преобладании показателей. Первая экспериментальная группа стала лидировать над второй группой по особенностям формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры [160, c. 193].

Рассмотрев анализ научно-экспериментальной работы, далее перейдем к выводам.

Выводы третьей главы

1. В этой главе, завершающей мы проанализировали опытно-экспериментальную работу констатирующего этапа по выявлению портрета младшего школьника XXI века.
2. Рассмотрели ход формирующего этапа с анализом четырех срезов по определению когнитивного, поведенческого и мотивационного критерия в первом и втором срезах с положительной динамикой и с общим показателем формирования самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуре. Проанализировали третий и четвертый срез с особенностями формирования самостоятельности у третьеклассников на уроках физической культуры с общим показателем положительной динамики, а также рассмотрели результаты анкетирование учителей и опрос родителей учителями с имеющимися показателями [157, с. 144]. Далее между первым и вторым срезом и после второго среза применили задания на самостоятельность для младшеклассников и получили результаты подготовительного и контрольного этапа с общим показателем.

Рассмотрев выводы третьей главы, перейдем итоговому заключению по проделанной работе.

Заключение

1. Экспериментально установлено, что самостоятельность в условиях современной школы – это рефлексия учеником самого себя, своих учебных и иных действий [157, с. 145].
2. Самостоятельность является внутренней свободой (личности), она есть внутреннее своеобразие, самобытность, нестандартность, оригинальность, способность принимать действенные решения в учебной и другой общественно-полезной деятельности [157, с. 145].
3. Самостоятельность определена как условие придания субъектности младшим школьникам в сфере собственного развития, обучения и воспитания [157, с. 145].

Самостоятельность определена как поддающееся развитию свойство личности [157, с. 145].

Определение теоретических основ формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры позволило очертить эффективно работающую модель реализации поставленных целей и выявить критерии формирования самостоятельности: когнитивный (знания и умения); мотивационный (положительное отношение к уроку физическая культура, одноклассникам, учителю и школе, себе самому как творцу собственного здоровья и здорового образа жизни); поведенческий критерий (характерные действия, проявляющиеся в силе воли младшего школьника в сфере обретения здорового образа жизни) [157, с. 145].

Учет вышеизложенных критериев сформированности самостоятельности у младших школьников позволил определить высокий, средний и низкий уровни наличия у школьника искомой реалии [157, с. 145].

Эксперимент подтвердил незаменимую роль учителя в поддержании у младшеклассника соответствующей рефлексии на уроках физической культуры в начальной школе и привнесении ее результатов в учебную деятельность [157, с. 145].

4. Исследование позволило выявить и обосновать педагогические условия, определяющие эффективность реализации модели формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры: подготовку учителей по проблеме формирования самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры; актуализацию потребности в личностно активном занятии физической культурой среди младших школьников; наличие особой образовательной среды, ориентированной на развитие самостоятельности на уроках физической культуры и во внеурочное время; актуализацию участия семьи в осуществлении искомой задачи; методическое сопровождение занятий физической культурой в условиях семьи [157, с. 145 – 146].
5. Осуществленное позволило подготовить методические рекомендации по искомой проблеме для учителей физической культуры, работающих в начальной школе [157, с. 146].

В качестве общего итога отмечается, что проведенная работа по формированию самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры дала положительные результаты и подтверждает выдвинутую в исследовании гипотезу [157, с. 146].

Список литературы

1. Азарова С.И. Педагогические условия социальной адаптации учащихся первых классов в семье и школе. Диссертация. Ростов – на - дону – 2005 г. – 228 с.
2. Айгумова З.И. Этнокультурные особенности развития младшего школьника. // Начальная школа, плюс До и ПОСЛЕ, 2014. № 2.
3. Александрова Е.А., В чем состоит сегодня социальный заказ учреждениям дополнительного образования детей? // Воспитание школьников, 2010. № 8.
4. Алексеев Н.Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия: ВЗ-х т. Т. 3. – М.: Просвещение, 1966. – 785–788 с.
5. Анисимов В. В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006. – 574 с.
6. Ахмедбекова Р.Р. Национально-региональный компонент содержания начального образования Республики Дагестан // Начальная школа, 2009. № 7.
7. Баландин, В. П. Педагогические основы теории физической культуры: учеб. / В.П. Баландин, Ж.В. Тома, А.А. Пашин. – Пенза: Изд-во ПГУ, 2017. – 160 с.
8. Балясникова Л.В. Самостоятельность как фактор самореализации младшего школьника. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Москва – 2013. –175 с.
9. Балясникова Л.В. Самостоятельность как фактор самореализации младшего школьника. Автореферат. Москва – 2013.
10. Баранец Наталья Григорьевна Основы философии: учебное пособие к курсу «Философия» для вузов, 2010. – 334 с.
11. Безруких М.М. Педагогическая физиология: учебное пособие / под ред. М.М. Безруких. – М.: Форум. – 2013. – 496 с.
12. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с.
13. Бикметов Е.Ю. Взаимодействие семьи и школы в социализации // Социологическое исследование, 2007. № 9.
14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 352 с.
15. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.
16. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с.
17. Бочкина, Н. В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н. В. Бочкина. – СПб., 1991. – 16 с.
18.  Булкин А.П. Вопросы жизни, или образование и подготовка (от статьи Н.И. Пирогова до Закона РФ «Об образовании») // Педагогика, 2013. №10.
19. Буряк В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности. // Педагогика 2007. № 8. 71 – 78 с.
20. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Пособие для сдачи экзамена. — 2-е изд., пе–раб. и доп. — М.: Юрайт – Издат, 2005. — 239 с.
21. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. – М., 1913. – Т. 1. – 582 с.
22. Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.: Фролов И. Т. и др. – 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2003. – 623 с.
23. Венгер Л.А., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Изд-во: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 160 с.
24. Верин-Галицкий Дмитрий Вячеславович. О ценностях воспитания // Народное образование. 2013. № 3.
25. Волков Б.С., Волкова Н.В. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Издательство: Академический Проект, 2008. – 668 с.
26. Вотинова О.А. Приобретение жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе. Диссертация. Ижевск – 2003 г. – 212 с.
27. Выготский Л.С. Педология подростка. – М.: Издательство: Гос. учеб-пед. изд. Министерства Просвещения РСФСР 1993. – 504 с.
28. Гаврилычева Г.Ф. Дополнительное образование и Современная система образования // Воспитание школьников, 2013. № 9.
29. Гаврилычева Г.Ф. Младший школьник и его ценности // Начальная школа. – 2008 № 7.
30. Голованова Н. Ф. Общая педагогика: учеб. пособие для вузов / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2005 (ППП Тип. Наука). – 315 с.
31. Гордиенко М.В. Воспитание личности безопасного поведения младшего школьника. Автореферат. Омск – 2009.
32. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика, 1997. № 8.
33. Григорьева Н.В. Воспитывающее общение: задачи для начальной школы // Народное образование, 2011. № 2.
34. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Гриценко. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.
35. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 176 с.
36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.
37. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Том 4: настоящее издание набрано и напечатано со второго издания 1882 года. М., Русский язык,1991. – 693 с.
38. Данилов,        М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения [Текст] / М. А. Данилов // Советская педагогика, 1961. – № 8.
39. Данилова М.А., Н.И. Болдырева. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. М.: 1971. – 45 – 47 с.
40. Добрынина Н.Ф., Возрастная психология: - М.: Издательство «Просвещение» 1955. – 295 с.
41. Довольнова И. В. Психическое развитие младших школьников с позиции культурно-исторического подхода. // Педагогика 2018. № 6.
42. Дробот А.А. Самоопределение школьников средствами дополнительного образования как условия целостного развития личности // Народное образование, 2013. № 10.
43. Евладова Е. Б. Внеурочная деятельность: Взгляд сквозь призму ФГОС // Воспитание школьников, 2012 № 3, № 4.
44. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей – пространство освоения ценностей культуры // Образование личности, 2012. № 4.
45. Закон об образовании РФ (дата обращения 06.09.19).
46. Земш М.Б. Формирование гражданского самочувствия младших школьников в условиях демократизации педагогического общения. // Начальная школа, 2014. № 1.
47. Зинченко В. П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). – М.: Изд-во УРАО, 2000. – 208 с.
48.  Иванова И.В. Формирование готовности подростков к саморазвитию как целевая функция дополнительного образования // Воспитание школьников, 2018. № 6.
49. Игнатенко Е.С., Чернявская А.П. Как научить ребенка самостоятельно принимать решения / Е.С. Игнатенко, А.П. Чернявская // Наши дети: обучение, развитие, воспитание, здоровье, 2004. № 2. – 22 – 23 с.
50. Иосиф Гликман. Как сотрудничать с родителями // Народное образование. 2004. № 8.
51. История философии: Учебник для вузов / под ред. В.В. Васильева, А.А. Кротова и Д.В. Бугая. – М.: Академический Проект: 2005. – 680 с.
52. Калашникова Е.А, В.С. Собкин., Дополнительное образование как к нему относятся школьники // Народное образование, 2013. № 7.
53.  Камаева В.И. Растим личность вместе // Воспитание школьников. 2012 № 9.
54. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. – М.: Московский психолого-социальный институт. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. – 336 с.
55. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.
56. Козырев Н.А., Козырева О.А. Педагогическое моделирование как продукт и метод научно-педагогического исследования // Современная педагогика, 2015 № 8 [Электронный ресурс] (дата обращения: 27.02.2020).
57.  Козырь В. И., Литвиненко, Н. Р. Савицкая И. А. Развитие аксиологического потенциала личности в системе дополнительного образования. // Педагогика, 2009. № 1.
58. Колчанова Л.С. Воспитание самостоятельности у младших школьников в физкультурно-оздоровительной деятельности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Кострома, 2005. – 207 с.
59. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Издательство: Политиздат, 1984. – 335 с.
60. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Издательство: Просвещение, 1989. – 255 с.
61. Конеева Г.М. Формирование нравственных основ у младших школьников. // Начальная школа, 2016. № 5.
62. Кочеров С.Н. Философия: учебное пособие / С.Н. Кочеров, Л.П. Сидорова. – Н.Новгород: НИУ РАНХиГС, 2015. – 150 с.
63. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 с.
64. Крайнова Л.О. Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося. Диссертация. Оренбург, 2014.
65. Краткая философская энциклопедия. / Под ред. Губский Е.Ф., Караблева Г.В., Лутченко В.А. М.: Прогресс Энциклопедия, 1994. – 547 с.
66. Краткий философский словарь / [Подгот.: Алексеев А. П. и др.]; Под ред. А. П. Алексеева. - М.: Проспект, 1999. – 396 с.
67. Креславская Т.А. Эффективные формы взаимодействия педагога с родителями учащихся // Начальная школа, 2017. № 2.
68. Крившенко Л.П. Педагогика: учебник для бакалавров / Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко – 2–е изд., перераб. и доп. – Москва: Проспект, 2013. – 488 с.
69. Крупнов Юрий. Личность как особый способ жизни // Народное образование, 2003. № 4.
70. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 508 с.
71. Кулинченко В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых (На материалах Краснодарского края). Диссертация. Краснодар – 1999 г. – 238 с.
72. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания, 2001. – № 1. – 6-7 с.
73. Куприянов Б.В. Дополнительное образование и внеурочная деятельность, проблемы взаимодействия и интеграции // Воспитание школьников, 2012. № 6.
74. Лазаренко, Е. Н. Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения: Автореферат Волгоград, 2009.
75.  Лаптева М.Д. Воспитание у школьников ответственности и самостоятельности. // Воспитание школьников, 2012. № 1.
76. Лемяскина Н.А, Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Монография. Воронеж, 2000.
77. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. – М.: Педагогика, 1988. – 400 с.
78. Лихачев Б. Т. педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4–е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт-Издат, 2003. 607 с.
79. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: 1993. с. 102.
80. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: 2001. Юрайт-М, - 607 с.
81. Логинова Л.Г. Сохранение качественной определенности дополнительного образования детей в системе образования России // Проблемы современного образования, 2011. № 3.
82. Логинова Л.Г. Школа и учащиеся дополнительного образования в контексте ФГОС нового поколения // Воспитание школьников, 2012. № 5.
83. Лусканова Н.Г. Анкета для оценки уровня школьной мотивации (1- 4 кл.) / методика Н.Г. Лускановой, 1993г. дата обращения (3.09.2020г).
84. Лях В. И. Физическая культура. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников В.И Лях. 1 – 4 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организации / В.И Лях. – 7–е изд. – М.: Просвещение, 2019. – 64 с.
85. Ляшко Л.Ю. Ляшко Т.В. Малая академия наук «интеллект будущего»: 25 лет пути // Воспитание школьников, 2010. № 10.
86. Макиенко М.А., Фадеева В.Н. Философия. Учебно-методическое пособие для подготовки к экзамену / - Том. политехн. ун-т. - Томск, 2011. – 297 с.
87. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Издательство: Просвещение, 1993. – 192 с.
88. Марциновская Т.Д. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. Образования / под ред. Т.Д. Марциновской. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 336 с.
89. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Перевод. С англ. Татлыбаевой А.М. Вступительная статья Акулиной Н.Н. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.
90. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: 1999. – 425 с.
91. Матвеев А.П. Методика физического воспитания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 248 с.
92. Мешков Н.И., Харитонова И.В. Педагогика. Краткий курс лекций: учебное пособие / Н.И.Мешков, И.В.Харитонова. – Саранск, 2010. – 149 с.
93. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. В.И. Моросанова; Ин-т психологии Ран; Психологический ин-т РАО. – М.: Издательство Наука, 2010. – 519 с.
94. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. Образования / А.В. Мудрик. – 8-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 240 с.
95. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 9-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с.
96. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество 6-е издание, стереотипное. Учебник для студ. высш. учеб. Заведений / Мухина, B.C. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Академия, 2006. — с. 608.
97. Обухов А.С. Становление субъективности младшего школьника в контексте образования. // Начальная школа, плюс ДО и ПОСЛЕ, 2014. № 1.
98. Общие основы педагогики: учебное пособие /В.Г. Виненко. – Москва.: Дашков и К, Культура. Наука. Просвещение – Народное образование. Педагогические науки – Учебное пособие для высшей школы, 2008. – 297 с.
99. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.; Издательство Сфера, 2004. – 240 с.
100. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.В. Овчарова. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр « Академия», 2008. – 448 с.
101. Основы педагогики: учеб. – метод. комплекс / авт. – сост. В.Г. Игнатович, О.Г. Сорока. – Минск: изд-во МИУ, 2011. – 260 с.
102. Ошорова Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. Улан-Удэ, 2001. 196 с.
103. Панов В.Г. Российская педагогическая энциклопедия – М.: Издательство: Большая Российская Энциклопедия, 1993. – С. 607.
104. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. – С. 576.
105. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
106. ПЕДАГОГИКА: КУРС ЛЕКЦИЙ ПО АКТУАЛЬНЫМ ПРОБЛЕМАМ ОБЩЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: Авторы: Клюева Е.В., Наумова Т.В., Губанихина Е.В., Корешкова М.Н. // Под общ. ред. Е.В. Клюевой., Т.В. Наумовой: Учеб. пособие – Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2013. – 254 с.
107. Педагогика: Учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева П24 и др.; Под ред. Л. П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2010 – 432 с.
108. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / П.И. Пидкасистый, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефович; под ред. П.И. Пидкасистого. – 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 624 с.
109. Педагогика: учебник для студентов педагогических учебных заведений: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 – Педагогика) / [П. И. Пидкасистый и др.]; под ред. П. И. Пидкасистого. – 5-е изд., доп. и перераб. – Москва: Пед. о-во России, 2008. – 563 с.
110. Педагогика: учебник и практикум для СПО / под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2019. 246 с.
111. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [В.И.Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.]; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
112. Песняеева Н.А. Становление учебной самостоятельности младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа, 2014. № 5.
113. Петерсон Л.Г, Лыкова И. А. Методические рекомендации к примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Мир открытий» / Под общей редакцией Л.Г. Петерсон, И А. Лыковой. - М., Цветной мир, 2012.
114. Пешкова Валентина Евгеньевна ПЕДАГОГИКА. Часть 2. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Курс лекций: (Учебное пособие) Майкоп, 2010. – 77 с.
115.  Пигуль Г.И. Формирование семейных ценностей у детей разного возраста // Воспитание школьников, 2018. № 8.
116. Пидкасистый П.И. Педагогика учеб. пособие для бакалавров / под ред. П.И. Пидкасистого. 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 511 с.
117. Пидкасистый П.И. Учебное пособие для студентов педагогических Вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Издательство: Педагогическое общество Россия, 2003. – 608 с.
118. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.: Издательство: Педагогическое общество России. – 2. изд. – М., 1999. – 210 с.
119. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов : учеб. пособие для студентов вузов / И.П. Подласый. — М.: Из-дво. ВЛАДОС ПРЕСС, 2006. — 365 с.
120. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 3: Теория и технология воспитания: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 463 с.
121. Полетаева Валентина. Жизненный стержень самостоятельность // Народное образование, 2005. № 9.
122. Потапчук А. А. Диагностика развития ребенка – СПб.Речь, 2007. – 154 с.
123. Пронина Е.Н. Философия: учебник / Е.Н. Пронина; Моск. гос. ун-т печати им. Ивана Федорова. – М.: МГУП им. Ивана Федорова, 2011. – 612 с.
124. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. С.Я. Батышева А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. М.: Из – во ЭГВЕС, 2009. – 528 c.
125. Психологический словарь 3-е изд., доп. И перераб / под ред. В.Н. Копорулиной. – Ростов н/Д.: Издательство: Феникс, 2004. – 640 с.
126. Родионов М.А., Храмова Н.Н., Макарова С.А., Коноваленко В.Е. Система формирования мотивационно ориентированной образовательной среды: Учебное пособие для студентов бакалавриата по направлению подготовки 050100 – Педагогическое образование (профиль подготовки – «Математика») /под ред. д.п.н., проф. Родионова М.А. – Пенза: Издательство ПГУ. 2013 – 150 с.
127. Российская Пед. энциклопедия: – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», под ред. В.В. Давыдова. 1999. – с. 309 – 310.
128. Россова Ю.И. «НОВАЯ ПЕДАГОГИКА» В.П. Вахтерова: Личность ребенка как высшая ценность. Приволжский научный вестник № 8 (36), часть 2 – 2014. – 105 – 107 с.
129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.
130. Ручко Лариса. Оценка качества дополнительного образования детей: проблемы и пути решения // Качество образования, 2016. № 4.
131. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология - СПб.: Питер, 2001 – 224 с.
132. Рыдзе О.А. Развитие самостоятельности ученика на уроке математике. // Начальная школа, 2016. № 11. – 154 с.
133. Савенков А.И. Педагогическая психология, В 2 т. Т. 2: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.И. Савенков. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. –240 с.
134. Савинова С.В. Совместная деятельность педагогов и родителей как условие воспитания ценностного отношения к здоровью у младших школьников. Автореферат. Волгоград, 2012.
135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
136. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 336 с.
137. Семья и школа: проблемы воспитания: материалы научно-практической конференции (20 сентября 2006 г). – Пенза, 2006. – 56 с.
138. Сенько Ю.В. Грани и границы содержания образования // педагогика, 2018. № 6.
139. Сергеева Е.В. Взгляд на современную начальную школу с позиции формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности. // Начальная школа плюс До и ПОСЛЕ, 2011. № 2.
140. Сергеева Е.В. Формирование самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Магнитогорск, 2009. –195 с.
141. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.
142. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 288 с.
143. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2011 – 380 c.
144. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для бакалавров / под общ. Ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – с. 332.
145. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с.
146. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова. – 2-е изд., испр. – М .: Изд-й центр «Академия», 2006. – 368 с.
147. Суматохин С.В. Значение семьи в жизни человека: что важно знать учителям и родителям / С.В. Суматохин, О.Ю. Бостанидис // Биология в школе, 2017. № 2.
148.  Сырых Т. В. Образовательный процесс в педагогическом наследии Н.Ф. Бунакова. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Воронеж, 2000. – 171 с.
149. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений / Н.Ф Талызина. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 288 с.
150. Толковый словарь русского языка. Ожегов С.И., Н.Ю.Шведова. (дата обращения 06.11.2021).
151. Трошин М.Ю. Методы формирования самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры / М.Ю. Трошин // Вопросы педагогики: М.: «Институт стратегических исследований», 2020. № 7-2 c. 163 – 167. https://www.elibrary.ru 
152. Трошин М.Ю. Основные понятия образовательного процесса / М.Ю. Трошин // «Инновации. Наука. Образование» июль, № 38 – 2021. с. 130 – 138. https://innovjourn.ru/nomer/38-nomer
153. Трошин М.Ю. Самостоятельность в положениях о человеке взглядом философов эпохи нового времени и современных философов / М.Ю. Трошин // философия образования в отечественной культурно-исторической традиции: история и современность: сб. статей VIII Всероссийской научно-практической конференции посвященной памяти доктора философских наук, профессора Андрея Александровича Гагаева / Министерство науки и высшего образования РФ, Пензенский государственный университет [и др.]; под ред. Гагаева П.А. – Пенза: Пензен. Гос. аграр. ун-т, 2022. – 154 – 162 с. https://mnic.pgau.ru/file/doc/konferencii/2022/Сборник_ВК-6-22.pdf 
154. Трошин М.Ю. Средства как возможность образовательного процесса в формировании самостоятельности младших школьников / М.Ю. Трошин // «Вопросы устойчивого развития общества» Педагогика, № 7 – 2021. http://www.nauka20-35.ru/Editions
155. Трошин М.Ю. Технология игры в формировании самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры / М.Ю. Трошин // «Инновации. Наука. Образование» июль, № 39 – 2021. с. 531 – 538. https://innovjourn.ru/nomer/39-nomer
156. Трошин М.Ю. Уроки физической культуры младших школьников в третьих классах: учебное пособие / М.Ю. Трошин, - Курск: Изд-во ЗАО «Университетская книга» 2022 – 277 с. https://www.elibrary.ru
157. Трошин М.Ю. Формирование самостоятельности младшеклассников на уроках физической культуры: монография / М.Ю. Трошин, – Курск: Изд-во ЗАО «Университетская книга», 2022 – 173 с. https://www.elibrary.ru
158. Трошин М.Ю. Формирование самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры (результаты эксперимента второго этапа) / М.Ю. Трошин // Вестник педагогических наук: Белгород, 2021 № 5. c. 217 – 223. http://vpn-journal.ru/archives/10551
159. Трошин М.Ю. Формирование самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры (методические рекомендации для учителей физической культуры) / М.Ю. Трошин // «Обзор педагогических исследований»  Махачкала, 2022, том 4 № 2. с. 116 – 123. https://opi-journal.ru/archives/9925
160. Трошин М.Ю. Формирование самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры (контрольный этап) / М.Ю. Трошин // «Обзор педагогических исследований» Махачкала, 2021, том 3 № 7. с. 191 – 196. http://opi-journal.ru/archives/9896
161. Трошин М.Ю. Формирование самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры (результаты эксперимента) / М.Ю. Трошин // философия образования в отечественной культурно-исторической традиции: История и современность: сб. статей VII Всероссийской научно-практической конференции – Пенза: Пензенский государственный аграрный университет, 2021. c. 226 – 231. https://mnic.pgau.ru/file/doc/konferencii/2021/Сборник_ВК-6-21.pdf 
162. Трошин М.Ю. Формирование самостоятельности младших школьников на уроках физической культуры (результаты эксперимента третьего этапа) / М.Ю. Трошин // Вестник педагогических наук: Белгород, 2021 № 6. с. 119 – 124. http://vpn-journal.ru/archives/10570
163. Трошин М.Ю. Формирование самостоятельности у младших школьников на уроках физической культуры в осмыслении семейного воспитания / М.Ю. Трошин // «Обзор педагогических исследований» Махачкала, 2021, том 3 № 7. с. 88 – 93. http://opi-journal.ru/archives/9896
164. Трошин. М.Ю. Портрет современного младшего школьника / М.Ю. Трошин // философия образования в отечественной культурно-исторической традиции: история и современность: сб. статей VI Всероссийской научно-практической конференции – Пенза: Пензенский государственный аграрный университет, 2020. c. 197 – 201. http://mnic-penza.ru/inform/conf/sb_vk-6-20.pdf
165. Трошин. М.Ю. Роль самостоятельности обучающихся начальной школы в достижении личностных результатов / М.Ю. Трошин // Вопросы педагогики: М.: «Институт стратегических исследований», 2021. № 1 – 2. c. 280 – 284. https://www.elibrary.ru
166. Тюмасева З.И. Психофизиологические особенности личности как основа гармонического развития дошкольника. // Начальная школа, плюс до и после. – 2014. № 5.
167. Ушинский К.Д. Сбор. пед. соч., т. 2 / сост. С.Ф. Егоров. – М.: Издательство Педагогика, 1990. – 248 с.
168. Ушинский К.Д. Сбор. Соч. в 11 томах. М. – Л., 1950. Т. 2. – 500 с.
169. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»http://ivo.garant.ru/#/document/70291362/paragraph/1:0 (дата обращения 19.12.19 г, 07.01.2021 г).
170. Федосова И.В. Формирование ценностных ориентаций младших школьников // Начальная школа, 2017. № 6.
171.  Федотова В.Г. Дополнительное образование во внешкольных учреждениях. Диссертация. Армавир, 2001 г. – 168 с.
172. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1955. Т. 2. – 320 с.
173. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 206 с.
174. Филатова М.Н. Теоретические основы модели социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования // Мир науки, культуры, образования, 2011. № 5.
175. Философия: учебник / Л.Н. Кочеткова, Л.Ф. Матронина, Е.В. Гладышева и др.; под общ. ред. д-ра филос. наук Л.Н. Кочетковой. – М.: МИРЭА, МГУПИ, 2015. – 356 с.
176. Философия: учебник / под ред. проф. А.Н. Чумакова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2018. – 459 с.
177. Философия: Учебник для вузов / Под общ. ред. В. В. Миронова. — М.: Норма, 2005. – 673 с.
178. Философия: учебное пособие (для бакалавров и магистрантов нефилософских направлений подготовки) / подготовили: Н.А. Балаклеец, В.И. Белозерцев, Т. Н. Брысина, М. П. Волков, Н.А. Гильмутдинова, Р.В. Леушкин, Г. Ф. Миронов, Е. Ш. Ташлинская, В.Т. Фаритов. – Ульяновск: УлГТУ, 2017. – 290 с.
179. Философия: учебное пособие / Н. П. Коновалова, Т. С. Кузубова, Р.В. Алашеева [и др.]. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2014. – 216 с.
180. Философский        словарь / Под ред. И.Г.Фролова. – М.: Издательство: Политиздат, 1991. – 560 с.
181. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 480 с.
182. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М.; Издательство Рига, 1999. –136 с.
183. Чепиков В.Т. Педагогика. Краткий курс. – М.: Издательство: Новое Знание, 2003. – 172 с.
184. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. – М.: Издательство: ЮНИТИ – ДАНА, 2002. – 437 с.
185. Чернышева. Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями. Диссертация. Москва. 1997.
186. Швецова Р.Ф. Развитие самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Оренбург, 2004. – 182 с.
187. Шевченко И.О., Шевченко П.В. Социология семьи. Большая семья – какая она? // Социологические исследования, 2005. № 1.
188. Шеллинг Ф. Система трансцендентального идеализма. Соч. В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. – 232 с.
189. Шиянов Е.Н., Котова И.В. Развитие личности в обучении. М.: Издательство Academia, 2000. – 288 с.
190. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / ред. сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с.

Приложение 1

Задания по определению высокого и низкого уровня в определении знаний и умений в стандартных и нестандартных ситуациях.

Задание с низким уровнем № 1.

А. стандартная ситуация.

1. 1 – руки в стороны, 2 – руки вверх, 3 – руки в стороны, 4 – И.п.
2. И.п. – стойка, ноги вместе руки в замок перед грудью. 1 – выпрямить руки вперед,2 – И.п.3 – выпрямить руки вверх, 4 – И.п.
3. И.п. – правая рука вверху, левая внизу. 1,2 – отведение прямых рук назад, со сменой положения, 3,4 – то же левая вверху.

Б. нестандартная ситуация.

1. 1 – руки в стороны ладонями вверх; 2 – руки вверх, ладонями вовнутрь 3 – руки в стороны, ладонями вперед 4 – И.п.
2. И.п. – узкая стойка, руки в замок перед грудью. 1 – выпрямить руки вперед, с выполнением супинации; 2 – И.п. выполнить пронацию; 3 – выпрямить руки вверх, 4 – И.п.
3. И.п. – левая рука вверху, правая внизу. 1,2 – отведение прямых рук назад, со сменой положения, 3,4 – то же правая вверху.

Задание с высоким уровнем № 3.

Упражнение для младшего школьника подобраны на координацию в силу своего возраста (по нашим наблюдениям) и в ходе эксперимента выполнить физически затруднительно и также умственно представить само выполнение упражнения. Поэтому, не говоря ученикам, демонстрировали и совершенствовали младшего школьника на уроках физической культуры (полтора месяца, 2 часа в неделю), в водной части урока до определения знаний и умений в научном эксперименте (срезе).

А. Стандартная ситуация.

1. И.п. – стойка, ноги вместе, руки к плечам. 1 – 4 – разноименные круговые вращения руками в одну сторону;
2. 5 – 8 – разноименные круговые вращения руками в другую сторону.

Б. нестандартная ситуация.

1. И.п. – стойка, ноги вместе, руки к плечам. 1 – 4 – разноименные круговые вращения руками в одну сторону с полуприседом на каждое круговое вращение;
2. 5 – 8 – разноименные круговые вращения руками в другую сторону, тоже, что и в 1 – вом.

Показатели когнитивного критерия в первой экспериментальной группе

Баллы когнитивного критерия в первой экспериментальной группе

Рисунок 1. Задание по определению высокого среднего и низкого уровней в определении знаний и умений в стандартной ситуации, игры вышибалы и вышибалы через сетку.

Примечание к рисунку 1.      Кружочки это младшеклассники. В вышибалах посередине площадки внутренней сетку не устанавливают. А в вышибалах с сеткой посередине площадки устанавливают сетку со стойками, изображенные в виде конуса на рисунке.

Рисунок 2. Задание по определению высокого среднего и низкого уровней в определении знаний и умений в стандартной ситуации игры пионербол без перехода.

Рисунок 3. Задание по определению высокого среднего и низкого уровней в определении знаний и умений в стандартных и нестандартных ситуациях с переходом по зонам игры пионербол с элементами волейбола.

Приложение 2

Арифметика показаний

Примечание 1. – При вычислении среднего бала X – являлась оценкой всех школьников в экспериментальном классе, как общая (унитарная) оценка ученика начальной школы. А n – числовой показатель школьников в классе.

Примечание 2. – В расчетах стандартного отклонения (X)– тоже оценка всех школьников в классе как общая (унитарная) оценка ученика начальной школы. И n – числовой показатель школьников в классе. А (X) – среднее значение результатов обучающихся начальной школы в экспериментального класса.

Примечание 3. – В определении поведенческого критерия (T1) – мы определили как оценку уровня силы воли младшеклассников. Оценкой уровня мотивационного критерия в обучении мы обозначили (T2) и (T3), мы обозначили оценку знаниевого критерия младших школьников.

Приложение 3

Дистанционное обучение.

Урок № 1 (9.12.2020).

1. Упражнение на осанку. Исходное положение узкая стойка (пятки, носки параллельно, руки прижатые к бедрам (На раз подняться на носки руки вверх на два (2-3 секунды)тянуться к потолку на 3,4 опустится в исходное положение.
2. Круговые движения головой 6 раз вправо 6 раз влево.

(Упражнение выполнять не закрывая глаз).

3. Наклоны головы 6 раз вперед 6 раз назад 6 раз влево 6 раз вправо чередуя (на раз вперед, на 2 назад, на 3 вправо, на 4 влево).

(Наклоны выполнять медленно).

4. Повороты головы 6 раз вправо 6 раз влево.

(Упражнение выполнять медленно).

5. Круговые движения рук вперед 6 раз, 6 раз назад (Исходное положение; узкая стойка (между стопами 15 – 20 см.)  стопы параллельно, руки вверх, кисти рук в кулачки, в локтевых суставах не сгибаем).
6. Повороты вправо 6 раз влево 6 раз (руки в стороны ладонями вниз пальчики вместе).
7. Наклоны – 3 вперед 3 влево 3 вправо.
8. Круговые движения в тазобедренном суставе 6 раз влево 6 раз вправо руки на пояс, узкая стойка.
9. Круговые движения в коленных суставах 3 раз вправо 3 раз влево.

(Сомкнутая стойка – ноги вместе, пятки и носки вместе, пятки не отрываем от пола при выполнении упражнения).

10. Упражнение на равновесие от трех секунд до 6 секунд простоять сначала на левой а потом н правой ноге одновременно  руки в стороны ладонями вперед. Все упражнения показывались и выполнялись на уроках физической культуры многократно раз учениками начальной школы.

Урок № 2 (14.12.2020).

• Упражнение на осанку. Исходное положение узкая стойка (пятки, носки параллельно, руки прижатые к бедрам (На раз подняться на носки руки вверх на два (2-3 секунды)тянуться к потолку на 3,4 опустится в исходное положение.
• Круговые движения головой 9 раз вправо 9 раз влево.

(Упражнение выполнять не закрывая глаз).

• Наклоны головы 9 раз вперед 9 раз назад 9 раз влево 9 раз вправо чередуя (на раз вперед, на 2 назад, на 3 вправо, на 4 влево).

(Наклоны выполнять медленно).

• Повороты головы 9 раз вправо 9 раз влево.

(Упражнение выполнять медленно).

• Круговые движения рук вперед 9 раз, 9 раз назад (Исходное положение; узкая стойка (между стопами 9 – 12 см.)  стопы параллельно, руки вверх, кисти рук в кулачки, в локтевых суставах не сгибаем).
• Повороты вправо 9 раз влево 9 раз (руки в стороны ладонями вниз пальчики вместе).
• Наклоны – 6 вперед 6 влево 6 вправо.
• Круговые движения в тазобедренном суставе 9 раз влево 9 раз вправо руки на пояс, узкая стойка.
• Круговые движения в коленных суставах 6 раз вправо 6 раз влево.

(Сомкнутая стойка – ноги вместе, пятки и носки вместе, пятки не отрываем от пола при выполнении упражнения).

• Упражнение на равновесие от трех секунд до 6 секунд простоять сначала на левой, а потом н правой ноге одновременно  руки в стороны ладонями вперед. Все упражнения показывались и выполнялись на уроках физической культуры многократно раз.

Урок № 3 (16.12.2020)

Смотри и выполняй тоже, что и в первом уроке.

Придумать самостоятельно 3 – 6 своих  упражнений и продемонстрировать на уроке физической культуре в школе 21.12.2020 и 22.12.2020 года.

Приложение 4

Самостоятельное задание для младших школьников без мотивации, экс – 1. (контрольный этап).

Самостоятельное задание для младших школьников с мотивацией, экс – 2. (контрольный этап).