Коррекция нарушений фонематических процессов у младших школьников с ФФНР.
методическая разработка по логопедии по теме

Курсовая работа

Коррекция нарушений

фонематических процессов у

младших школьников с

ФФНР.

Захарова Инна Алексеевна

2007г.

Содержание.

Введение.

Глава I. Проблема становления фонематического восприятия в школьном возрасте в трудах исследователей.

1. Психолингвистические основы изучения фонематических процессов.
2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
3. Модель логопедической технологии устранения нарушений фонематического восприятия у детей с ФФНР.

Глава II. Исследование состояния фонематического восприятия у детей с ФФНР.

2.1. Описание методики.

2.2. организация и проведение исследования по выявлению состояния фонематического восприятия у детей с ФФНР.

2.3. Анализ результатов исследования.

Заключение.

Приложения.

Литература.

1

Введение.

   В повышении качества образования и воспитания немаловажную роль играет психолого – педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.

   Как показало многократное изучение, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и письмом.

   В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения ими школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

   Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным звуковым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

   Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в нарушениях не только произношения, но и лексико – грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития.

2

   Особенности нарушения речи у детей младшего школьного возраста обуславливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организации форм обучения.

   Своевременное распознавание и понимание характера речевого дефекта позволяет учителю определить основные методы обучения, его принципиальное направление.

   Актуальность проблемы стимулирует постоянный поиск новых идей и технологий, позволяющих оптимизировать коррекционную педагогическую работу.

   Все больше уделяется внимания психологически ориентированному обучению, когда весь коррекционный процесс планируется «от ребенка» , а не «от дефекта» и в программе учитывается не только структура дефекта, но и психологические особенности ребенка, предпочитаемые им стили общения, каналы получения информации и способы действий.

   Целью исследования является усовершенствование логопедической работы с детьми, страдающими фонетико–фонематическим недоразвитием речи в условиях логопункта и разработка рекомендаций для учителей и родителей, способствующих повышению эффективности коррекционных мероприятий.

   Задачи курсовой работы:

1. Изучить литературу по данному вопросу.
2. Выявить особенности речевого поведения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
3. Подобрать коррекционную методику для детей страдающих фонетико-фонематическим недоразвитием речи в игровой форме.
4. Провести экспериментальное обучение на логопункте.
5. Разработать рекомендации учителям и родителям.

   Объектом исследования являются особенности фонетико-фонематического слуха, у детей младшего школьного возраста.

   Предметом изучения данной работы является состояние речи детей:

3

фонетических и фонематических процессов, состояние лексики и грамматики.

   Исследование проводилось в МОУ Федоровской СОШ №5 Сургутского района в условиях логопункта.

   В данную курсовую работу входит: введение, 2 главы, заключение, выводы, таблицы, диаграмма, список изученной литературы и приложение.

4

Глава I. Проблема становления фонематического восприятия в школьном возрасте в трудах исследователей.

1.1. Психолингвистические основы изучения фонематических процессов.

      Поступление ребенка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К поступлению в школу ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнегог возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков.

    Ведущие ученые (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина,  И.К.Колпоковская,  А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой.

   Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

    В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а в последствии и письмом на языках, письменность которых построена на по звукобуквенному принципу.

   Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически  чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать.

   Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков

5

речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

   То есть мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежать многих ошибок, следует обучит его звуковому анализу и синтезу.

   В свою очередь анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

   Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

   К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

   Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

   Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, а с другой стороны тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых

6

полноценное чтение и письмо невозможны.

   Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

    При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его не достаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

   Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

   Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетичекой деятельности ребенка, т.е. умения анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

7

  Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

   А,Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установит позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:

     1) определение порядка слогов и звуков в слове;

     2) установление различной роли звука;

     3) выделение качественных основных характеристик звука».

   Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырех лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец – фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различать то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

   Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

   Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

   Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

   По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года

8

до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

   А.Н. Гвоздев, Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин).

    Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

    В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференциации далеких звуков (например, гласных – согласных),  затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить « слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребенок начинает с акустической дифференциации звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением.

    Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

   Только при четком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у

9

ребенка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

   Необходимыми предпосылками для обучения грамоте первоклассников являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыка звукового анализа.

   Отметим, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

   При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

• трудности слияния звуков в слоги и слова;
• взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих);
• побуквенное чтение (Р,Ы,Б,А);
• искажение слоговой структуры слова;
• слишком медленный темп чтения;
• нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустичкским или арткуляционным признакам;

- пропуски гласных;

- пропуски согласных в их стечении;

- слияние слов на письме;

- раздельное написание частей одного слова;

- пропуски, наращения или перестановки слогов;

- орфографические ошибки.

   Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся уже нарушения. Поэтому возникает необходимость в

10

создании логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и подготовку детей к усвоению элементов грамоты.

1.2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Особенности речи детей с ФФНР.

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов,  пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-

11

мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

  Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

     Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

     Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

     По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

     Без достаточной сформированности фонематического восприятия

12

невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

     Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

     У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

     Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

     Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

13

     В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Особенности речи детей с ФФНР:

     Состояние звукопроизношения этих детей     характеризуется следующими особенностями:  

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

14

Причинами таких замен является недостаточная сформированность

фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

     Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

     При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического

15

восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки. 

1.3. Модель логопедической технологии устранения нарушений фонематического восприятия у детей с ФФНР.

   Работа логопеда с детьми, имеющими фонематическое недоразвитие, должна проводиться в полном соответствии с причинами, обуславливающими нарушения устной и письменной речи, и быть направлена в первую очередь на устранение этих недостатков.

   В специальных исследованиях ученых, в частности Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др., была вскрыта тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции устной и письменной речи. Было доказано, что нарушения речи связанны с отклонениями в анализаторной деятельности детей        (главным образом в речедвигательной или речеслуховой), обуславливающей нарушения дифференциации звуков речи. Вследствие этого учащиеся с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом слова в период начального обучения в школе.

   Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1. коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на

16

слух;

2. последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

   Основными задачами логопеда, независимо от того, с учащимися каких классов он проводит специальные занятия, являются:

1. длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже – уточненные и исправленные);
2. отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются и звучат недостаточно отчетливо, смазано;
3. постановка отсутствующих искаженно произносимых звуков и введение их в речь;
4. формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустическо-артикуляционных) признаков звуков; прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук;

     5) закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и         постепенное подведение к устойчивому, автоматизированному навыку, т.е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты их звучания.

   Обобщение представлений о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы возникают не сразу. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением усложнения его форм.

   Чтобы направит внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научиться его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо

17

вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

   Лишь после того как ученик достигает соответствующего развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится во всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в разнообразных словах и предложениях.

   Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей буквы, проводится работа по дифференциации этого звука от других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связанных текстах.

   Методические рекомендации к каждому из указанных направлений работы.

   Итак, учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи прежде всего нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, т.е. в формировании умения правильно и четко произносить звук как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять на слух из речи окружающих и своей собственной. Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа   звука способствует формированию фонематического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития. Одновременно с постановкой звуков следует начинать работу по их различению.

   При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель произносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится и отрабатываемый звук;

18

ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук.

   Кроме того, рекомендуется проводить следующие упражнения: ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учитель, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда услышит слова с отрабатываемым звуком; учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет. Полезно дать послушать ученикам связный текст, в котором они должны определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести и графически записать.

   Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

   Можно предложить ученику выбрать из орфографического словаря 4-5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. При необходимости учитель уточняет значение этих слов.

   Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.

   Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количество упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш). При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа

19

словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим и артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком Ш слова со звуком С не даются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить , различать и выделять из состава слова изучаемый звук.

   Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то в начале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

   По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще не редко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны логопеда. Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до…?, какой после..?, какой между..?» и т.д.

   Как видно, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

   В этот период широко используют разрезную азбуку и всевозможные письменные упражнения. Ребенку предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать; после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки, прочитать вслух и записать в тетрадь по памяти. Можно предложить составленное слово переделать в другое при помощи замены буквы или нескольких букв ( суп- сук – сок -…); расположить эти слова одно под другим,

20

прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них. Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука изменяется смысл слова.

   Например, можно предложить следующие упражнения:

- вставь такие гласные буквы, чтобы получилось 2 слова; 3 слова; 4 слова

Л-в                         н-с

М-х                        д-м

М-ч                        б-р

- в слова «ЗИМА», «БАНЯ», «КАША» замени первую букву, чтобы получилось новое слово;

- в словах «СУК», «РОС», «СТОЛ» замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово;

- в словах «ПИЛА», «ГОРА», «РАД», «РАМА» переставь согласные, чтобы получилось новое слово;

- в словах «МЕТОЧКА», «МАЛИНА», «БОРОНА», «ДОЛОТО» замени первый слог, чтобы получилось новое слово;

- подбери слова по гласным –А-, -О-А-, -О-О-О и др.

   Постепенно в упражнения включается более сложный материал, разнообразные занятия для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу  с использованием картинки и без нее; составление ряда слов из слогов, данных в разбивку; вставка пропущенного слога или буквы; составление слов из рассыпных букв и т.д.

    Следующий вид работы – это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Рекомендуется использовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; называние слов по порядку и в разбивку; выделение слов с изучаемым звуком и др.). можно предложить также составить предложения из данных в разбивку слов, насыщенных изучаемым звуком.

21

   По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, нужно проводить с ним диктанты с предварительным устным и графическим анализом.

   После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы на звуком – его дифференциации.

   Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове.

   Следующая группа упражнений должна быть направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

    Учитель произносит слова, содержащие звуки Ш и С шалаш, сани, шум,

шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и

сказать, какой в нем звук Ш или С – и какое место он занимает.

   Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук имеется в названии каждой. К букве С надо положить все картинки со звуком  С, к букве Ш – все картинки со звуком Ш и другие упражнения.

   В процессе работы по дифференциации звуков большое внимание уделяется упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходными звуками, например: звука Ц со звуком С, СЬ, ТЬ и т.д.

   Поскольку в письменных работах детей с фонематическим недоразвитием речи встречаются ошибки не только на смешение и замены согласных, но и ошибки обусловленные недостаточной сформированностью представлений о звуковом составе слова, а также на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слова и др., то в процессе коррекционной работы с данной группой школьников логопед дожжен сосредоточить внимание на отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка тем, как гласные звуки и буквы; согласные: твердые и мягкие,

22

звонкие и глухие; с непроизносимыми согласными и др.

   Установлено, что дети с ФФНР могут при письме заменять звонкие глухими, твердые мягкими и, наоборот, глухие – звонкими, мягкие твердыми. Чтобы предупредить указанные замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления. Такая работа является необходимым этапом для подготовки детей с ФФНР к усвоению соответствующего правила правописания.

    Таким образом, в процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересовано преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо, чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.

23

Глава II. Исследование состояния фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

1. Описание методики.

        На исследования детей отводятся первые две недели учебного года. Результаты исследования всех детей фиксируются в журнале движения детей. В общей речевой карте обследования устной речи детей фиксируются нарушения речи зачисленных на логопункт детей. Далее будет составлен индивидуальный план коррекционной работы на каждого ребенка.

Исследование проводится по плану, предусмотренного речевой картой (смотри приложение 2).

В первую очередь записываются необходимые формальные данные.

Графа жалобы родителей заполняется на основании опроса родителей и педагогической характеристики.

Графа данные о ходе речевого развития обычно заполняется со слов матери. В ней отмечается, как протекало развитие речи ребенка с раннего детства: когда появились первые слова, фразы, какие наблюдались затруднения. Отмечается, обращалась ли раньше мать к логопедической помощи, если да, то, сколько времени проводились занятия, с каким результатом. В этой графе отмечаются особенности речевой среды (многоязычие, долгое пребывание ребенка в ясельных и дошкольных учреждениях закрытого типа), а также различные обстоятельства, препятствовавшие нормальному развитию речи (болезни, травмы и т.п.).

Графа слух. Логопед проверяет слух у всех без исключения детей. Слух считается нормальным, если ребенок слышит отдельные слова, сказанные шепотом на расстоянии 6-7м от ушной раковины (ребенок при этом становится спиной к лицу, проводящему обследование). Детей со сниженным слухом следует направлять в учреждения для детей с нарушением слуха.

Графа внимание, работоспособность заполняется постепенно, по мере

24

накопления наблюдений, как в процессе обследования, так и в процессе занятий.

Графа общее звучание речи (темп, голос, разборчивость, артикуляция, дыхание) частично может быть заполнена на основании проведенной беседы. Можно предложить ребенку прочитать стихотворение или рассказать знакомую сказку.

При заполнении графы состояние артикуляционного аппарата, выясняются, имеются ли отклонения в строении и подвижности артикуляционного аппарата.

В процессе исследования строения речевогоаппарата логопед записывает в карту следующие данные:

Губы (толстые, короткие, расщепление верхней губы и т.д.).

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной  дуги, крупные, без промежутков между ними, отсутствуют резцы и т.п.).

Прикус (открытый передний, открытый боковой, глубокий и т.п.).

Челюсти (верхняя, нижняя) выдвинуты вперед.

Небо (высокое, узкое, плоское, укороченное).

Язык (массивный, маленький, укороченная уздечка и т.п.).

С целью выявления особенностей моторики артикуляционного аппарата логопед предлагает ребенку по подражанию, а затем по словесной инструкции произвести определенные движения.

При выявлении подвижности губ: вытянуть губы вперед хоботком и растянуть их в улыбку.

При выявлении подвижности языка: высунуть язык изо рта и втянуть его глубоко в рот, загнуть кончик языка вверх и вниз, показать язык широким, распластанным и узким.

При выявлении подвижности мягкого неба – поднять его и опустить (произношение звука «А» при широко раскрытом рте).

Графа произношение и различение звуков. Исследование характера

25

Произношения звуков целесообразно проводить по группам, объединяя в одну группу звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам и поэтому смешиваемые в речи и недостаточно различимые на слух.

При исследовании произношения выделяют следующие группы звуков:

1. Гласные (а, о, у, э, ы, и).
2. Свистящие, шипящие, аффрикаты (с, сь, з, зь, ц, ш, ж, ч, щ)  и звуки (ть, дь).
3. Соноры (н, нь, м, мь, р, рь, л, ль, йот).
4. Глухие и звонкие (парные) в мягком  и твредом звучании (п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж).
5. Взрывные и фрикативные (к-г).

При исследовании произношения каждой группы или пары звуков логопед отмечает: как ребенок произносит звуки вне речи, как ребенок пользуется звуками в речи, как ребенок различает звуки. Так же отмечается, произносит ребенок звук правильно, или искаженно, или замещает другим звуком, или произносит два звука одинаково.

Нередко, умея правильно произносить звук, ребенок в речи смешивает его с другим звуком, заменяет каким-либо звуком, опускает, а иногда искажает. На это надо обратить внимание при обследовании.

Учитывая возрастные особенности младших школьников, более эффективно проводить обследование с использованием игровых примеров. Например:

1. «Веселый рыболов». В коробке  сложены картинки, в названиях которых есть исследуемый звук. Ребенок с помощью удочки «вылавливает» картинки и называет их.
2. « Кто самый внимательный». На столе лежат конверты, в каждом из них  часть разрезной картинки. Ребенок достает отдельные части, ищет недостающие элементы, складывает их и называет картинку.

26

3. «Волшебная ромашка». На каждом лепестке ромашки нарисованы картинки с определенным звуком. Ребенок, отрывая лепестки, называет соответствующие картинки.

4. «Украсим нашу елочку». На столе устанавливается маленькая искусственная елочка. Ребенок по просьбе логопеда развешивает на ней картинки-игрушки и называет их.

5. «Наоборот». Логопед бросает ребенку мяч, называя прямой слог с заданным звуком, а ребенок, возвращая мяч, называет обратный слог с этим звуком.

Аналогичные задания могут быть даны для различения какой-либо пары звуков.

Логопед записывает примеры неправильных ответов.

Графа слоговая структура. У некоторых детей наряду с неправильным произношением звуков наблюдаются ошибки при произнесении многосложных слов или трудных словосочетаний. Если такого рода затруднения выступают резко, т.е. дети часто искажают слова, опуская или переставляя слоги и звуки, необходимо учесть это при составлении индивидуальных планов.

Для исследования слоговой структуры  и  звуконаполняемости слов подбираются слова с определенными звуками и с разными количествами и типами слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Речевой материал может быть следующим: дом, каша, снег, капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство, помидоры, сквозняк, телевизор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум, парикмахерская, строительство.

Виды работ должны варьироваться:

- назвать предметные картинки;

- повторить слова за логопедом;

- ответить на вопросы («Где подстригают волосы?»)

- повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных

27

слов, например: « Водопроводчик чинил водопровод. Милиционер регулирует уличное движение. В аквариуме плавают разноцветные рыбки. Строители работают на строительстве высотного дома. Волосы подстригают в парикмахерской.»

Исследование фонематического слуха. Смешение звуков в речи, одинаковое произношение групп или пар звуков, замена одних звуков другими – показатель недостаточного различения звуков. Наряду с выявлением навыков звукопроизношения необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью предлагают ряд заданий.

1. «Слушай и показывай». На столе лежат несколько картинок, обозначающих слова, сходные по звучанию, но разные по значению (нож-нос, усы-ужи, удочка-уточка, дочка-точка и др.). логопед медленно и четко произносит название картинки, а ребенок отыскивает нужную и показывает логопеду.
2. «Кто самый внимательный?» Логопед называет ребенку ряд звуков (слогов), а ребенок должен хлопнуть в ладоши, если услышит исследуемый звук, слог с этим звуком.
3. «Слушай и повторяй». Логопед предлагает ребенку повторить сочетания из 2-3 слогов, состоявших из правильно произносимых звуков, типа ПА-БА, ПА-БА-ПА. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. Затем подсчитывется количество правильных ответов.
4. «Путешествие». Дети отправляются на прогулку в лес. На пути им встречается ежик, который их не пропускает, а просит вынуть из его иголок картинки с определенным звуком. Путешествие продолжается. На дороге появляется Красная шапочка с корзинкой и предлагает детям взять себе игрушки, в названии которых есть исследуемый звук. В конце путешествия дети подходят к «волшебному» домику. В него могут войти только те ребята, которые придумают слова с заданным звуком.

   Заполняя графу анализ звукового анализ звукового состава речи, логопед

28

Выясняет, доступны ли ребенку следующие формы анализа:

а) Выделение ударного гласного из начала слова. Для выделения звука предлагаются следующие слова: Алик, утка, Оля.

б) Выделение согласного из начала слова, иногда требуются некоторые предварительные пояснения и тренировка. Детям с фонематическим недоразвитием это в большинстве случаев недоступно – они или называют слог, или не понимают вопроса, иногда повторяют все слово или его большую часть. Для выделения первого звука подбирают слова с разными сочетаниями согласных и гласных: шары, щука, сани, город, рама, луна, станок, крыша и т.д.

в) Выделение конечного согласного из легких слов типа мак, кот, лук, нос, душ. Часто и эта форма анализа очень затрудняет детей с фонематическим недоразвитием.

г) Выделение конечного гласного (ударного) из слов типа мука, луна, шары. Дети с фонематическим недоразвитием редко справляются с этими формами анализа.

д) Знание букв, чтение, письмо.

   Графа грамматический строй речи.

   У детей с фонематическим недоразвитием нередко наблюдается некоторое отставание в формировании грамматического строя языка. Однако не всегда в ходе беседы с ребенком в его речи удается обнаружить аграмматизм. Приходится применять специальные приемы, позволяющие определить уровень развития ребенка.

   1. Задания на словоизменения.

   А) образование форм родительного падежа множественного числа существительных. Материал для обследования – предметы или картинки с изображение предметов. Проверка организуется таким образом: ребенку показывают картинку, на которой изображен лес. Затем задают вопрос: «Чего в лесу много?» (деревьев, кустов, елок, грибов, ягод.) можно спросить «Чего много в этой комнате?» ( столов, стульев, памп и т.д.)

Ребенок с хорошо развитой речью обычно не делает ошибок или допускает 1-2

29

Ошибки на 10-12 слов, неправильно образуя окончания родительного падежа множественного числа – ягодов, окнов и т.д. большое количество неправильных ответов, особенно замена окончаний множественного числа иминительного падежа ( много окны, много лампы и т.п.), указывает на низкий уровень речевого развития.

Преобразование единственного числа имен существительных во множественные, проверяем в процессе игры « Один-много». Логопед говорит ребенку: « Я буду говорить про один предмет, а ты про много. Я скажу стол, а ты столы, я скажу рука, а ты руки». Когда ребенок поймет задание, ему предлагается для образования множественного числа такой ряд слов: кукла, мяч, дерево, воробей, стол, стул, машина.

б) Предложно-падежное управление.

Целесообразно проверить какими предлогами пользуется ребенок в своей речи. При хорошем речевом развитии ребенок 6-7 лет пользуется большим количеством предлогов: на, в, у, под, над, около, из, с, к, а также сложными предлогами из-за, из-под.

При исследование ребенку предлагается ответить на такие вопросы: «Где лежит карандаш? Откуда я взяла карандаш? Куда упал карандаш? и т.д.» другой вариант. Ребенку предлагается картинка на которой изображен дом, рядом с домом дерево и коты: идет к дому, в доме, перед домом, за домом, на крыше, вылезает из трубы, под крыльцом. Логопед спрашивает про каждого кота: «Где этот кот?» Если же ребенок неправильно употребляет ряд предлогов, это является одним из показателей недостаточного речевого развития.

в) Согласование прилагательных и числительных с существительными.

Исследование проводится с помощью разноцветных предметов мужского и женского рода (палочек и карандашей). Детям предъявляется определенное число предметов и предлагается отвечать на вопросы: «Что это?» (Красная палочка, синий карандаш, две красные палочки, много красных карандашей, одна синяя палочка и много синих карандашей.) «Что ты видишь?» (Красную палочку,

30

два синих карандаша). «Чем ты будешь рисовать?. (Черным карандашом, разноцветными карандашами».

2.Задания на словообразование.

а) Образование уменьшительной формы существительных. Проводим игру «Большой - маленький». Логопед говорит ребенку: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие; если я скажу стол, ты говори столик.» когда ребенок поймет задание, то предлагаются слова: сумка, гнездо, ковер, голова, ваза, птица, ведро, трава, ухо, стул, дерево, воробей.

б)  Образование прилагательных от существительных. Ребенку предлагается ответить на вопросы: «Из чего сделан стул?» ( из дерева). «Значит он какой?» (деревянный). «А гвоздь из чего сделан?» (из железа). «Значит гвоздь какой?» (железный). Также ребенок образует прилагательные от существительных: резина, кожа, пластмасса, картон, шерсть, мех, стекло, бумага.

     3. Связная речь.

А) По картинке ребенку предлагается составить предложение.

Б) Ребенку предлагается составить рассказ по сюжетной картинке или по серии картинок. Если ребенок затрудняется, следует помочь ему наводящими вопросами.

     Графа словарь.

     На основании всего предыдущего логопед уже может судить о словаре ребенка. Кроме того, ребенку могут быть предложены задания:

1. назвать предметы по картинкам или по непосредственному восприятию (части тела);
2. предлагается назвать детенышей домашних животных и птиц (коровы, лошади, козы, свиньи, овцы, кошки, собаки, утки, курицы, гуся, индюка;
3. подобрать слова с противоположным значением к словам: высоко, далеко, большой, раздевайся, чистый, горячий, белый, высокий, разбрасывать, глупый;

31

4. назвать профессии отвечая на вопросы: «Кто учит детей? Кто воспитывает детей? Кто водит машину? Кто выдает книги в библиотеке? Кто лечит детей? Кто готовит обед в столовой?»

Во всех случаях логопед записывает примеры ошибок.

2. Организация и проведение исследования по выявлению состояния фонематического восприятия у детей с ФФНР.

   Работа логопеда условно делится на три этапа: диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из этапов имеет свои цели и задачи, технологии их достижения.

   Схема данного логопедического обследования направлена на изучение устной речи детей младшего школьного возраста.

   Обследование фонематических процессов строится в игровой форме и предполагает различный уровень сложности заданий для школьников (первоклассников). Задания подобраны таким образом, что помимо обследования собственно фонематических процессов, исследователь получает возможность определить состояние и особенности деятельности ряда психологических процессов, играющих значительную роль в становлении и всестороннем развитии речи и обеспечении полноценности всех ее функций. Всестороннее исследование состояния устной речи – не конечная цель логопедического обследования. Перед логопедом стоит задача – выявление предпосылок возникновения нарушений письменной речи, среди которых особо следует отметить дефицит слухо-речевой памяти, слабость вербализации пространственных представлений, слабость вербализации пространственных представлений.

   В связи с этим изучению фонематических процессов, их внутренним взаимосвязям и связям с обозначенными выше психическими процессами посвящено достаточно большое количество заданий.

32

   В одном блоке заданий обследуемому предлагается назвать выделяемые экспериментатором гласные звуки в словах первого ряда с тем же звуком в указанной позиции. Слова-названия картинок, в которых:

   1) гласный звук в начале слова в ударной позиции, слова: аист, уши, облако, иглы – гласный в безударном слоге (исключение составляет слово «остров» с ударением на первом слоге), слова: остров, утюг, индюк, арбуз (аист – арбуз, уши

– утюг, облако – остров, иглы – индюк);

   2) гласный в середине, слова: (мак – рак, сок – кот, сыр – дым, лист – кит).

   3) гласный в конце слова в ударной позиции, слова: луна, ведро, шары, кенгуру – гласный в конце слова в безударном и ударном слоге: ракета, горы, кольцо, кенгуру – 2 животных (луна – ракета, яйцо – кольцо, шары – горы, кенгуру – кенгуру).

   Определить последний звук в словах первого ряда, подобрать слово из второго ряда с этим же звуком в начале слова. Соединить стрелками картинки:

   1) твердый согласный в конце слова, слова: банан, душ, забор – твердый согласный в начале слова: шуба, роза, носки;

   2) мягкий согласный в конце слова, слова: ель, рысь, дверь – мягкий согласгый в начале слова, слова: репа, сито, лиса.

   Установление последовательности звуков в слове. К верхнему ряду картинок подобрать картинки из нижнего ряда, соблюдая последовательность заданных звуков в словах – названиях картинок. Соедини картинки стрелками:

1) определить последовательность гласных: крот, паук, слива – вилка, стол, кактус.

2) определить последовательность согласных звуков: лес, крот, стол, шишки – корыто, стул, шашки, лиса.

   Задания различной степени сложности. Сначала предлагаются слова, начинающиеся и заканчивающиеся на твердый согласный. На картинках под номерами изображены: 1) цыпленок, 2) самолет, 3)ранец, 4) компас, 5) топор (компас- самолет – топор – ранец – цыпленок).

33

   Для изучения фонематического анализа и синтеза первоклассникам предлагается игра «Отыщи словечко», в которых из первых звуков названий картинок необходимо составить слово: 1)сова, ухо, пушка (суп); 2) гусь, ранец, окна, муха (гром).

   Аналогичное задание составить слово из последних звуков слов-названий картинок 1) тигр-лицо-плот (рот); 2) автобус-окно-гном (сом).

  Следующее задание выявляет уровень сформированности операций анализа и сравнения при работе над словом. Необходимо соединить линиями картинки, названия которых отличаются одним звуком.

   Слова для первоклассников: мышка, пар, удочка, стол – стул, уточка, шар, мишка.

   Умение выделять последний звук и учитывать его смыслоразличительную роль в слове проверяется на речевом материале, представленном в виде дидактической игры «Испорченный телефон». Обследуемому предлагается назвать картинки, не произнося в их названиях последнего звука и соединить исходную картинку с той, название которой получилось в результате выполнения задания.

   Слова – названия: волк, столб, рыбак (вол, стол, рыба).

   Следующее задание предполагает произнесение слова без первого звука и соотнесение полученного слова с его зрительным образом. Слова: крот, бусы, коса (рот, усы, оса).

   Выявление уровня сформированности умения определять количество и последовательность звуков в слове проводится в ходе диагностической игры «Магазин». «Покупатель», он же обследуемый, может приобрести понравившуюся вещь при условии правильного определения количества звуков  в ее названии и предъявлении соответствующего количества денежных единиц достоинством «1 звук».

   Предлагаются слова для анализа: оса, мышь, мяч, гусь, шары, дом, жуки, енот, мишка, утка, куклы, кубики, танки.

   Изучение слоговой структуры и слогового анализа и синтеза дает богатый

34

диагностический материал при определении типа речевого нарушения. Как и при

большинстве заданий при проведении данного логопедического обследования дифференцированы по сложности и проводятся в игровой форме – игра «Кнопочки».

   Первоклассникам не знакомым с категорией «слог», предлагается проанализировать слова – названия картинок – лук, ком, часы, лопата, мел.

Молоко, кит – и закрыть желтыми фишками – «кнопочками» картинки с короткими названиями, «голубыми» - с длинными.

   Первоклассникам, знакомым с понятием «слог», для анализа предлагаются слова – названия картинок:

а) лопата, лужа, лев, весы, дом, гиря, сорока, кукуруза;

б) горох, молоток, петух, парашют, топор, сапог, велосипед, самокат.

   Для исследования состояния слогового анализа и синтеза предлагается экспериментальное задание, названное «Колечко». По его условиям необходимо составить цепочку слов, в которой последний слог слова является первым слогом предыдущего. При правильном делении на слоги и установлении последовательности, последний слог последнего слова будет являться первым слогом первого слова. Начинать игру можно с любого слова. Для обозначения порядкового номера слова в цепочке можно использовать фишки с цифрами. При условии, что ребенок знаком с цифрами.

   Картинки, названия которых анализируют первоклассники: ворота, рыба, топоры, ботинки, корова, кисточка (корова – ворота – топоры – рыба – ботики – кисточка).

   Задание «Следопыт» сложнее. Необходимо найти слова с одинаковым слогом, соединить их линями или закрыть фишками одинакового цвета.

   Картинки, названия которых предлагаются для анализа первоклассникам: краски, рука, лыжи, шуба – ручей, труба, носки, ножи (краски-носки, рука-ручей, лыжи-ножи, шуба-труба).

   Следующий блок заданий посвящен изучению произносительных способностей

35

обследуемого и состояния слоговой структуры слова при повторении слов различной слоговой структуры и выражений, насыщенными оппозиционными звуками.

   Повторить выражения:

1. Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.
2. Милиционер Валерий регулирует движение на перекрестке.
3. Вот вам телеграмма от гиппопотама, от гиппопотама вот вам телеграмма.
4. Трамвай травмировал троллейбус и др.

   При анализе выполнения данного задания обращает на себя способность обследуемого точно воспроизводить предлагаемый речевой материал, объем точного воспроизводимого материала, характер ошибок: искажение слоговой структуры слова.

   Диагностическая целесообразность данного задания объясняется тем фактом, что для симптоматики отдельных речевых нарушений фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей степени – при произнесении предложений (сочетаний слов).

   Обследование проводилось в МОУ Федоровская СОШ №5 Сургутского района у детей 1 класса. Было обследовано 54 ученика.

36

2.3.Анализ результатов коррекционной работы.

        После проведения обследования детей 1 классов в начале учебного года выявлены такие недостатки речи, (дети с ФФНР при достаточном уровне развития грамматического строя речи) это: нарушения звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия, анализа и синтеза звукового состава речи, нарушения слоговой структуры слова.

       На основании этого были созданы две подгруппы детей с ФФНР для дальнейшей коррекционной работы.

Коррекционная работа проводится в условиях логопункта. Дети посещают индивидуальные занятия три раза в неделю

Приложение 1.

Результаты исследования речи детей в начале обучения.

Таблица №1 (1А класс).

Результаты исследования речи детей в начале обучения.

Таблица №1 (1Б класс).

Результаты исследования речи детей в начале обучения.

Таблица №1 (1В класс).

Условные обозначения:

«+» - ответил правильно;

«-» - не ответил;

с/п – ответил с помощью;

б/о – при ответе допустил большое количество ошибок;

м/о – при ответе допустил мало ошибок.

Приложение 2.

Речевая карта.

1.Дата поступления ребенка в школу__________________________________

2. Фамилия, имя ребенка ________________________________________

3. Возраст ребенка______________________________________________

4. Домашний адрес_______________________________________________        

5. Из какого сада________________________________________________        

6, Данные о ходе речевого развития____________________________        

7. Внимание, работоспособность_________________________________        

8. Жалобы родителе______________________________________________

9. Общее звучание речи___________________________________________        

10. Состояние артикуляционного аппарата      Язык___________________________________________________________

   Губы___________________________________________________________

   Зубы____________________________________________________________

   Небо____________________________________________________________

   Прикус__________________________________________________________

11. Звукопроизношение_____________________________________________

   Образцы речи:

12. Фонематический слух

а) выделение звука из ряда звуков    _________________________

б) выделение слога из ряда слогов_________________________

в)повторение па-ба-па, де-та-да_________________________

г)выделение слов с заданным звуком_________________________

13. Произношение слов сложного слогового состава_________________________

14. Анализ и синтез звукового состава речи

а) выделение первого гласного_________________________

б)выделение первого согласного_________________________

в)выделение последнего согласного_________________________

г)выделение последнего гласного_________________________

15. Грамматический строй речи_________________________

а)словоизменение

*образование Р.п.ед.ч. им. сущ. _________________________

* предложно-падежное управление_________________________

*согласование прилаг. и числит. с сущ. _________________________

б)словообразование

*уменьшительная форма существительного_________________________

*образование прилаг. от сущ. _________________________

16. Связная речь

а)составление предложения

б)составление рассказа

17. Словарь

а)назвать предметы по картинкам или по восприятию (части тела) _________________________

б)назвать детенышей домашних животных_________________________

в)слова с противоположным значением_________________________

г)профессии_________________________

Заключе

38

Литература.

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
2. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия 2 часть. – М., 1995.
3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М., 2006.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Логопедия. Екатеренбург. 1999.
6. Зикеева А.Г. развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – м., 2000.
7. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
8. Меттус Е.В., Литвина А.В. Логопедические занятия со школьниками. – Санкт-Петербург. 2006.
9. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению.//Под ред. Волосовец Т.В. 2000.
10. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов – на - Дону. 2006.
11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
12. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
13. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.
14. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

39

15. Ханьшева Г.В. Практикум по логопедии коррекция звукопроизношения. – Ростов – на - Дону. 2006.
16. Чиркина Г.В., Филичева Т.Е. Учебник «Основы логопедии».

 17.Ястребова Л.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. – М., 1996.

 18. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи. – м., 2000.

40