«Нарушение пространственно-временных отношений у младших школьников с дисграфией и дислексией»
методическая разработка по логопедии на тему

  «Нарушение пространственно-временных

           отношений у младших школьников

               с дисграфией и дислексией»

                                      Выполнила:   Терентьева

                                                                    Анжелика   Сергеевна

Содержание

 Введение

Глава I.  Теоретические и методологические основы изучения формирования пространственно-временных отношений у детей.

1.1. Нейропсихологический подход к анализу пространственных представлений.

1.2. Особенности развития восприятия времени у детей.        

1.3. Становление пространственного восприятия и пространственной ориентировки у детей.

1.4. Недостатки пространственных представлений, как одна из причин нарушений письменной речи.

1.5. Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении.

Глава II.  Экспериментальное изучение уровня сформированности пространственно-временных представлений у младших школьников.

2.1. Цели, задачи, организация экспериментального исследования.

2.2. Описание методик экспериментального исследования.

2.3. Результаты экспериментального исследования.

Глава III.  Особенности организации коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений пространственно-временных отношений у младших школьников.

3.1. Основные направления коррекционной работы.

3.2. Результаты экспериментального обучения.

Заключение.

Список литературы.

Приложение.

Введение.

      Письмо и чтение у младших школьников общеобразовательной школы постоянно изучаются специалистами различных научных дисциплин, однако до настоящего времени механизмы их формирования и нарушения остаются не вполне ясными.

     В последнее время в логопедии, как и в любой другой науке, происходят существенные позитивные изменения. Логопедическая наука вышла за рамки прикладных педагогических исследований, обеспечивающих коррекцию речевых нарушений. Получено много новых данных, заставляющих учёных начать пересматривать сложившиеся ранее представления о существующих механизмах нарушений письма и чтения (дисграфия и дислексия), единственным механизмом возникновения которых длительное время считалась несформированная речь. Накопление системных представлений в науке о человеке дало новый импульс для проведения более глубоких научных исследований в логопедии. Находясь на стыке различных научных дисциплин, она начинает все ближе примыкать к нейропедагогике.

    Дисграфия и дислексия стали рассматриваться по-новому. Механизмы их возникновения связываются не только с речевой патологией, которая бесспорно продолжает занимать основное место среди причин возникновения этих нарушений, но и с особенностями развития метаязыковых навыков и когнитивных функций ребенка, принимающих активное участие в формировании функциональной системы письма.

 В ряде исследований, посвященных проблемам обучения и развития, подчеркивается важная роль восприятия и пространственно-временных представлений, несформированность которых могут обусловливать трудности  при овладении  письмом, чтением, счетом, в решении различных учебных задач (Л.И. Айдарова, Л.А. Венгер, А.Н. Корнев, 1997, А.А. Круглова, И.Я. Лернер, Н.П. Локалова, А.Р. Лурия, 1950, Л.С. Цветкова, И.Н. Садовникова, 1995, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2005,  А.В. Семенович, 1991).

Также были получены результаты, свидетельствующие о значительном улучшении грамматического строя речи, использования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей, логического мышления после непосредственной работы по формированию пространственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве (Л. В. Яссман, 1976).

     Как отмечали Ж. Ажурнагерра и Ф. Кошер, дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место  в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих  восприятие  пространства  и  времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной  пространственной и временной последовательности.

      Многообразие патогенетических факторов нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы. Эта тема достаточно актуальная и здесь очевидна необходимость в поиске возможностей, средств совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска новых, более эффективных научно - обоснованных путей для преодоления дислексии и дисграфии у учащихся общеобразовательных школ.  

        В настоящее время в ходе работы по коррекции дисграфии, наряду с преодолением нарушений устной речи, предполагается проводить коррекцию нарушений и развитие психических функций и операций, являющихся базовыми для письма: пространственно-временных представлений               (И.Н. Садовникова, 1995), зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления, сукцессивных и изобразительно-графических способностей (А.Н. Корнев, 1997), функций контроля и самоконтроля          (В.Я. Салахова, 1997).

       Но, несмотря на то, что в последнее время появляется все больше методической литературы, посвященной организации логопедической работы с учащимися начальных классов, данная проблема остается актуальной.

        Противоречие состоит в острой необходимости оказания коррекционно-педагогической помощи детям в преодолении у них затруднений  в пространственно-временной ориентации и, одновременно, недостаточной  разработанности данной проблемы для практической работы логопеда. Несомненная актуальность проблемы требует более подробного исследования.

     Гипотеза: включение в логопедические занятия комплекса  упражнений, направленных на профилактику, коррекцию и развитие пространственно-временных представлений у учащихся может существенно повысить  качество письма и чтения младших школьников с проблемами в обучении.

Целью исследования является выявление особенностей пространственно- временной ориентации младших школьников для оптимизации учебного процесса в школе.

Исходя из данной цели, мы определили следующие задачи:

1. Провести анализ состояния проблемы пространственно-временной ориентации в психолого-педагогической литературе.

2.  Подобрать приёмы и методы изучения пространственно-временных представлений у младших школьников.

3. Определить направления коррекционной работы.  

4.   Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение  нарушений.                                                                                                       5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса.

6. Проанализировать результаты

Объект исследования – пространственно-временная ориентация младших школьников.

        Предмет исследования – процесс формирования пространственно-временных представлений детей в ходе логопедической профилактики и  коррекции.

       Методологическую основу исследования составили:  научные труды, посвященные изучению и коррекции нарушений речи у младших школьников (Л.Н. Ефименко, И.Н. Садовникова, 1995, Р.Е. Левина, 1961, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, 1984), нейропсихологические исследования ( Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 1998,  Л.С. Цветкова, 1988), общие теоретические положения личностно-деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, 1960, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская. 1976), системного подхода и уровневой организации психического отражения (П.К. Анохин, 1979, Б.Ф.Ломов, А.Р. Лурия,  С.Л. Рубинштейн, 1950), основные концептуальные положения развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, 1960, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, 1974), положения психологии восприятия пространства и времени, специфики перцептивной деятельности (Р.Л. Грегори, Дж. Гибсон, Б.Г. Ананьев, 1955,  А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, П. Фресс, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, 1975), концепция пространственного мышления (И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская), концепция обусловленности феномена межполушарной асиммет рии  индивидуальных особенностей в  восприятии про странства и времени (И.Н. Брагиной и Т. А. Доброхотовой, 1980).

    В качестве методов исследования выступили:

- теоретический: анализ и обобщение  психолого-педагогической литературы по теме исследования;

-  экспериментальные методы,

- эмпирические методы: метод опроса, анкетирование, анализ продуктов деятельности, проективные методики, количественный и качественный анализ полученных фактических данных;

- математико-статистические методы обработки данных исследования.

     Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты и материалы эксперимента могут быть использованы учителями, логопедами и другими специалистами при обучении детей.

       Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется гипотеза, определяются цели, задачи и методы исследования.

      В первой главе дается обзор данных теоретической  и методической литературы по проблемам развития речи и формирования пространственно-временных представлений.

     Во второй главе приводятся результаты экспериментального изучения пространственно-временных представлений у детей, а также анализ этих результатов.

     Третья глава знакомит с экспериментальной работой по устранению нарушений письма и чтения у учащихся 2-го класса общеобразовательной школы. Здесь представлены результаты формирующего и контрольного этапов эксперимента на материале контрольной и экспериментальной групп, а также система логопедических занятий с подробным комплексом упражнений, направленных на предупреждение и устранение  нарушений пространственно-временных представлений.

      В заключении подводится итог экспериментальной работы, и делаются соответствующие выводы.

Глава 1.  Теоретические и методологические основы изучения формирования пространственно-временных отношений у детей.

1.1.  Нейропсихологический подход к анализу пространственных представлений.

      Пространственные представления являют собой сложную структуру психики. Они появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование — одно из важнейших условий правильного развития ребенка.

        В последние годы в нейропсихологии и в ряде смежных наук наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека. Этот интерес не случаен: все больше исследователей приходит к выводу о необходимости анализа познавательных процессов, привычных для человека.
Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами  М. С. Лебединского, А. Р. Лурия и других исследователей. Интенсивно разрабатывались новые методические и концептуальные подходы в работах В. Л. Деглина, Л. И. Московичюте, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других ученых в данной области.  Эти исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

      Пространственные представления являются базовыми составляющими психического развития.

Пространственные представления, как и другие психические процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в развитие которого правая и левая мозговые гемисферы вносят свой специфический функциональный вклад. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность пространственного, слухового и вестибулярного анализаторов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона.

    Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже, согласно которым выделяются три стадии развития пространственного познания, соответствующие преимущественному использованию ребенком одного из трех видов информации: топологической, проективной и метрической. Общим направлением развития, следовательно, является движение от топологии к метрике, сопровождающееся преодолением эгоцентризма в оценках расстояний и взаиморасположения объектов.

      Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия им собственного тела, которое складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схема тела» (Б. Г. Ананьев,1955).    Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях.

        В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе. Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.
Уровень 1. Наличие чувствительности. Проприоцептивная система человека, «теменное мышечное чувство» по И.М. Сеченову.

Уровень 2. Соматогнозис. Познание пространства, существующего в пределах собственного тела, взаимодействие с окружающим миром на основе собственного двигательного опыта.
Уровень З. Метрические и топологические преставления. Познание пространства, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Оценка расстояний, углов и пропорций. Нарушение этих представлений называется дизметрией. У детей 8—9 лет дизметрии могут сопровождать нормальный онтогенез.
Уровень 4. Координатные представления. Появление ощущений вверху — внизу, спереди — сзади, слева — справа. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.
Уровень 5. Структурно-топологические представления. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа.
Уровень 6. Проекционные представления. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. У здоровых детей только к десяти годам появляются устойчивые проекционные представления.
Уровень 7. Стратегия оптико-пространственной деятельности. Актуализация процесса взаимодействия внутреннего пространства с окружающей средой. Формирование стратегии оптико-пространственной деятельности протекает до 10—12 лет.
Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда как координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.
     Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом. Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. В идеале необходимо присутствие методов психологического и педагогического воздействия на все иерархические ступени. Кроме того, мозговая организация названных уровней такова, что воздействие на каждый из них активизирует и те психические и физиологические системы, которые не имеют прямой связи с пространственными представлениями: иммунитет, эндокринная система, эмоции, речь и так далее.
     Другой, структурно-системный, подход к изучению пространственных представлений предлагают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. Исследователи выделяют четыре основных уровня, каждый их которых состоит из нескольких подуровней.
Первый уровень — пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:
• ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов («темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову), — напряжение — расслабление;
• ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
• ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость — сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень — пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственном телу). Подуровнями являются:
• представления о взаимоотношении внешних объектов тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:
1. Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета).
2. Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх — низ», «с какой стороны»)
3. Метрические представления (о дальности нахождения, предмета);
• представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Третий уровень — уровень вербализации пространственных представлений.
У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже — в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т. п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т.п.

Четвертый уровень — лингвистические представления (пространство языка).
Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

     Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

     Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления

    Таким образом, успешное овладение детьми  вербальными средствами обозначения пространства и времени зависит от сформированности их ощущений и на их основе пространственно-временных представлений. Поэтому необходимо вовремя диагностировать уровень их сформированности для дальнейшего построения коррекционного процесса, направленного на их развитие и, тем самым, нормализацию функционирования речевой деятельности школьников.

1.2. Особенности развития восприятия времени у детей        

     С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно. Вся жизнь человека тесно связана с временем, с умением измерять, распределять и ценить время. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени.

Само слово «время» происходит от древнерусского «веремя», что означает

«вращение». Прошедшее, настоящее и будущее связаны между собой таким образом, что они не могут поменяться местами. Свойство необратимости времени, протекание времени в одном направлении есть выражение вечного развития природы и общества по восходящей линии, от старого к новому.

    В природе регулярно повторяется смена времен года, дня и ночи. Эти явления связаны с суточным вращением земного шара, движением Луны вокруг Солнца. На этой основе и возникли основные единицы измерения времени - сутки, неделя, месяц, год. Деление суток на четыре части (утро, день, вечер, ночь) связано с изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением Солнца и Луны и сменой видов деятельности людей в различные части суток. Эта смена принята условно, так как продолжительность каждой части суток различна.

      Время -  это востребованная категория в познании ребёнком окружающего мира. В формировании представлений о времени огромную роль играет слово: именно в нём разделяются и обобщаются, различные временные отрезки, наполняются особым смыслом. В анализируемой литературе говориться о том, что в основе формирования языковых средств обозначения временных категорий лежат такие характеристики, как последовательность (непрерывность следования каких-то явлений) длительность, одновременность определённых событий явлений. Это подтверждается на практике – у детей с нарушенным процессом последовательности, которые с трудом воспроизводят в нужном порядке какие-то явления, ошибочно формируются языковые обозначения временных представлений. Учащийся должен не только иметь представление о последовательности смены явлений, о их состоянии, но и должен уметь оформлять их в виде специальных речевых конструкций. Для успешного овладения языком необходимо параллельное развитие временных и пространственных аспектов и они ни в коем случае не должны разобщаться.

   Восприятие времени - это отражения деятельности и последовательности явлений и событий. Наше восприятие времени несовершенно: нам кажется, что время течет то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или ной промежуток времени.

   Точность оценки временных интервалов определяется динамикой процессов возбуждения и торможения. Дифференцировка временных интервалов является результатом условных рефлексов на время.

    Особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие нормально развивающимися детьми. Временные представления развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин.

    В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих в пространстве и времени (Л. Н. Люблинская).

Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно- следственных отношений между вещами, составляющих сущность логического мышления. Все эти виды отражаемых отношений между объектами тесно связаны в чувственном и логическом познании.

     Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего его мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там», становится понятным довольно скоро. ЗДЕСЬ - это то, что доступно, что можно разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. ТАМ – непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить ТАМ в ЗДЕСЬ. К году или полутора годам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» - оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и что такое «скоро»- оно похоже на «там», «недалеко». К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к 7-8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени: как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений.

     В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет - в очень ускоренном темпе - тот долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения мира. На самых первых порах источником ощущения и переживания времени было, наверное, стремление превратить желаемое в доступное. Как говорил еще сто лет назад французский психолог М. Гюйо: « Время закрыло доступ к себе существу, которое ничего не желало бы, ни к чему не стремилось…. Будущее- это не то, что идет к нам, а то, к чему мы идем...  «Цель – действие – достижение». По этому образцу в сознании людей возникла цепочка «будущее - скоро - сейчас», которая превратилась потом в представление о последовательности мгновений, сменяющих друг друга в общем потоке времени».

    Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития животного мира. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально-производственной практики. Различного рода орудия измерения времени, временные понятия и т.д. - это отсутствует у животных, для которых восприятие времени - явление чисто биологическое.

     У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения времени. Одна из них - непосредственное ощущение длительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая - собственно восприятие времени, которая, развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма, то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов.

    Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

    В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт - он спокойно лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения. Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность пользоваться «чувством времени» более широко.

    Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время.

      Время-объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности. По мнению Д. Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна функция разных корковых структур мозга.

      Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью. Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера.

         На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет. Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»). Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени:  «Это было давно».

      Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

      В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие.

Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

      Как же практически отражаются категории времени в речи детей дошкольного и младшего школьного возраста? Очень часто, передавая содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами       «потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают ими определенную последовательность событий. Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных отношений.

     В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей.

   Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

    Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека- это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

    Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было

«завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание.

      Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута). Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей.  Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года.

    Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни.

1.3. Становление пространственного восприятия и пространственной ориентировки у детей.

    В понятие о пространстве входят оценка расположения предметов, их размеров, формы, взаимного расположения предметов, и их положения относительно говорящего; кроме этого, местоположения субъекта по отношению к окружающим его объектам; локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве; определения пространственного расположения предметов относительно друг друга.

    Восприятие пространства – это чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величины и формы), их пространственных отношений (расположения относительно друг друга и воспринимающего субъекта и в плоскости, и в глубину) и движение. В восприятии пространства участвуют все органы чувств человека. Ведущая роль в восприятии принадлежит совместной деятельности зрительного, двигательного, кожного и вестибулярного анализаторов.

      Восприятие пространства основано на осуществляемых органами внешних чувств и движениями мускулатуры измерениях расстояний и углов в окружающем человека пространстве. Асимметрия человеческого тела является необходимой для различения направлений верх и низ, вперед и назад, направо и налево. С асимметрией связана парность работы больших полушарий головного мозга.

    При восприятии пространства человек исходит из нормального вертикального положения своего тела. Ощущения, поступающие из вестибулярного аппарата, помогают поддерживать это положение и     обеспечивают восприятие направления верх - низ.

      Наибольшую информацию о пространстве дает зрение. Пространственное зрение начинается с превращения плоскостного восприятия в глубинное. К двум воспринимаемым измерениям – в высоту и в ширину – добавляется третье – вдаль. В процессе пространственного зрения осуществляется зрительная локализация предметов. Для пространственного зрения обязательны движения глаз.

    В процессе восприятия пространства различают восприятие величины, формы, объемности и удаленности предметов. При удаленности предметов большое значение имеет взаиморасположение светотеней, которые зависят от расположения предметов.

     Форма – одна из наиболее информативных и устойчивых признаков предметного мира. Восприятие формы требует выделение предмета из фона, а это, в свою очередь, часто требует выделение контура, т.е. границы пространственных элементов фигуры, отличающихся по яркости, цвету, текстуре. В ряде случаев, наоборот, контур выявляется лишь как элемент данной фигуры.
    Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечнодвигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Четкая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.

Развитие пространственного ориентирования.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства (чувственная система отсчета) и последующего словесного обозначения пространственных категорий (словесная система отсчета).

        Ребенок рождается с относительно высокоразвитой анализаторной системой, с рядом безусловных ориентировочных рефлексов, которые заключаются в установке рецепторных аппаратов, обеспечивающей оптимальное восприятие раздражителей. Уже на протяжении первого полугодия жизни ребенка (1 – 6 мес.) в условиях правильно поставленного взаимодействия со взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3 - 5 мес.). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной). Ведущее место в этих связях принадлежит оральному обследованию объектов, контролирующему их зрительное восприятие. Ребенок начинает воспринимать сложные комплексы раздражителей, узнавать и дифференцировать их. В 5 мес. Восприятие становится предметным.

      Возраст 6-12 месяцев жизни характеризуется быстрым развитием двигательной системы. У детей появляется первая форма ведущей деятельности – предметные действия и манипуляции. Предметная деятельность требует константности восприятия, которая складывается постепенно. Ребенок усваивает свойства, функции предметов и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при копировании детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и т.п.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и т.п.) и процессуальной игре с сюжетными игрушками.

         К 2,5-3 годам жизни у ребенка на основе взаимодействия двух сигнальных систем начинает складываться единство чувственного и логического в опознании пространства. Появляется высшая форма ориентировки и отражения пространства логико-понятийная или теоретическая. В словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения, что способствует обобщению, дифференцировке и уточнению пространственных представлений, помогает ребенку удержать их в памяти и использовать в мыслительной деятельности.

         Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является опознание схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т.е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке «на себе». Первоначально различаемые направления дети соотносят прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху – голова, внизу – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, направо – правая рука, налево – левая. Т.е. выделяется три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной.

        Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направление горизонтальной плоскости, вперед-назад, выделяется позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.

       Дети с нормальным развитием в возрасте 3-3,5 лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. «Правое» и «левое» среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

        Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход от использования системы с фиксированной точкой отсчета – «на себе» - к гибкой системе со свободно перемещаемой точкой отсчета – «на других объектах».

        В возрасте 5 лет дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют 2 участка: впереди слева, впереди справа и т.п. Двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

         Усвоение детьми пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 20 – 22 предлогами.

     Возрастные нормативы формирования пространственных понятий:

1. Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу по вертикальной оси:

«выше-ниже» – к 3,5-4 годам;

«выше, чем», «ниже, чем» - к 4-4,5 годам;

«на» - в 3,5-4 года;

«над-под», «посередине» - к 4,5-5 годам.

2. Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу в горизонтальной плоскости:

«ближе, чем-дальше, чем» - к 5 годам;

«перед» - 5,5 годам;

«за» - к 5,5-6 годам.

3. Владение основными пространственными представлениями и понимание сложных речевых конструкций нормативно должно быть сформировано к 7-8-летнему возрасту.

        Сформированность представлений:

Пространственные представления:

ориентировка в сторонах собственного тела и различение понятий:

«высоко-низко», «справа-слева», «далеко-близко «, « впереди-сзади » - к моменту поступления в школу (к 6-7 годам)

Временные представления:

Понятия:

«день, ночь, утро, вечер» - с 4 лет

«вчера, сегодня, завтра» - с 5 лет

Последовательность времен года формируется после 5,5 лет

«минута, час, день, сутки, давно, скоро» - с 6 лет

«дни недели» – после 6,5 – 7 лет

«месяцы» – после 7,5 лет

Понимание и свободное владение сложными временными конструкциями – после 7 лет

Математические представления:

«один, много, мало», прямой счет до трех - с 4 лет

«больше, меньше, поровну», прямой счет до пяти – с 5 лет

количественный состав числа (в пределах 10) - с 6 лет

    Важной особенностью развития восприятия пространства является постепенное накопление пространственных представлений, все больше опосредствующих восприятие пространства и способствующих его обобщенности.

     Одним из факторов развития восприятия пространства и пространственных представлений является измерительная деятельность графического построения (рисунка и чертежа). С этими действиями связана сенсибилизация пространственно- различительных систем и развитие пространственного воображения, столь важного для разных областей производственной деятельности человека.

          Таким образом, восприятие пространства есть условнорефлекторный процесс, который формируется из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды. Двигательно-кинестетический анализатор является важнейшим органом связи между всеми анализаторами и играет одну из главных ролей в образовании системного механизма восприятия пространства

1.5.  Недостатки пространственных представлений, как одна из причин нарушений письменной речи.

     В отечественной науке трудности овладения письмом рассматривались уже в 50-х годах 20 столетия. Взгляды разных авторов по этому вопросу неоднозначны. Так разные специалисты по-разному рассматривали причины возникновения нарушений процесса письма.

    Но все они единодушны в одном – акт письма представляет собой сложный механизм и является многогранным процессом.

       Как показали сравнительные исследования письма взрослых и детей, развитие письма у детей не сводится только к тому, что отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., а что участие в нем отдельных психических процессов, т.е. психологическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких ВПФ оно формируется), его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы письменного выражения мысли (операций в структуре письма).              

Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые исследователи и в наше время). Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем обучения.

 Процесс письма — сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических, оптических и кинетических раздражений. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования, формирующихся уже к 7 годам при полноценном развитии ребенка. Сюда относятся и три категории элементарных знаний о пространстве:
— отражение удаленности предмета и его местоположения;
— ориентирование в направлениях пространства;
— отражение пространственных отношений между предметами.
 В норме к 7—8 годам у ребенка завершается начавшийся в 3 года процесс освоения слов, отражающий данные категории, что способствует усилению связи между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью и увеличивает влияние последней на первую.
        Сформированные к данному возрасту пространственные ориентировки обеспечивают успешное освоение всех этапов научения письму.
          Письмо начинается с этапа мотивации. Затем пишущий составляет план письменного высказывания, для этого необходимо умение определять и сохранять в памяти последовательность высказываний, составляющих отрезок письма. Эта функция напрямую зависит; в частности, от способности ребенка ориентироваться в последовательном ряду единиц. Несформированность данного умения нарушает планирование дальнейшего письменного высказывания. Затем идет уточнение звуков и их перевод в фонемы,  фонемы  в графемы. Пишущий узнает букву, определяет составляющие элементы и их расположение относительно друг друга. Далее идет перевод графем в кинетическую программу записи. А для этого необходимо умение ориентироваться в последовательности написания элементов; зрительный, акустический и кинетический контроль. Кроме того, графика письма предполагает не только одинаковую высоту букв, но и постоянное расстояние между буквами и их отдельными элементами а также определенное расстояние между словами. Каждое буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от форм букв, числа элементов, соединений букв между собой.

         Все вышесказанное подтверждает влияние уровня сформированности пространственного ориентирования на письмо. Недостаточно развитые умения и навыки пространственного различения являются одной из причин нарушений письма у младших школьников с трудностями в обучении.

Классификация дисграфии с позиции нейропсихологического подхода

1.6. Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении

       Пространственные представления являют собой сложную структуру психики. Они появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование — одно из важнейших условий правильного развития ребенка.
Исследования Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития.

         У детей с трудностями в обучении наблюдаются синдромы временного отставания развития психики или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, умений и навыков, при адаптаций к школе.
У таких детей наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов они пытаются их упростить — уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно четко они ориентируются в схеме собственного тела.

     Недостаточность пространственных ориентировок   наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок.  Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дети  рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеется тенденция к инверсии вектора восприятия и фрагментарность. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки.

        Дети не могут четко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдаются недостаточно четкие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.

     Все это влияет на формирование письма и возникает по следующим причинам:
— отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира, т.е. дети  затрудняются в узнавания предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях;
— замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информаций, что в условиях недостаточного времени восприятия ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;
— нарушение функции поиска, замедленность опознавания и обследования окружающего пространства или данного объекта;
— неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;
— нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;
— ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;
— снижение памяти, уменьшение ее объема, затруднения при запоминании и
воспроизведении материала;
— низкая познавательная активность;
— несформированность мыслительных операций;
— уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

      Трудности формирования пространственных и временных представлений и трудности их языкового оформления, у детей с нарушениями речи, обусловлены многими факторами. В дальнейшем, это будет причиной осложнённого создания связного речевого высказывания, передачи сложных взаимоотношений между явлениями и действиями в языке. И безусловно, в последствии, недостатки развития пространственных и временных представлений напрямую отражаются на письме – ученик плохо ориентируется на тетрадном листе, долго не может усвоить правильность оформления своих работ, (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом),  допускает “нелепые” ошибки на уровне букв (смешение сходных по написанию букв, “зеркальное” написание букв, написание лишних элементов или “недописывание” элементов букв). Указанные нарушения проявляются при освоении предложных форм, имеющих пространственное значение. Учащиеся не могут разобраться в возрастных отношениях, не ориентируются в обозначении времён.

       Без обогащения представлений о времени и о пространстве, и без своевременной их коррекции, нарушения речи приобретают стойкий характер

     Трудности формирования пространственно-временных ориентировок являются общими для многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, физкультуры, рисования. Данные трудности с возрастом, сами по себе не проходят, а только усугубляются и способствуют возникновению новых проблем в обучении ребёнка. Могут переноситься на следующую ступень и проявляться при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка.

 Вывод по I главе.

       Таким образом, в общепедагогической и общепсихологической литературе достаточно широко представлены исследования по различным вопросам и направлениям проблемы пространственных восприятий, — представлений, практической ориентировки и путей их формирования у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием.

     Анализ этих исследований показал следующее.  Пространственно-временная ориентировка представляет собой сложное образование, основанное на взаимодействии различных анализаторов и включающее систему высших психических функций в процесс овладения и практического ориентирования в конкретных признаках и свойствах пространства.

   Начальные стадии формирования пространственной ориентировки связаны с предметно-практическим освоением детьми пространственных  направлений, начиная с собственного тела и ближайшего пространственного окружения, а затем и словесной системы отсчета. Причем важное значение имеет активная предметно-практическая деятельность детей: манипуляции с предметами, передвижение в пространстве, позволяющие детям конкретно знакомиться с окружающим пространством и его признаками.    Систематическое целенаправленное обучение способствует успешности овладения детьми пространственными ориентировками.

Глава 2. Экспериментальное изучение уровня сформированности пространственно-временных представлений у младших школьников.

2.1. Цели, задачи, организация экспериментального исследования

     На основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы целью экспериментального исследования являлось изучение пространственно-временных представлений у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностический инструментарий для изучения пространственно-временной ориентации детей.
2. Выявить причины затруднений и нарушений.
3. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

     В исследовании приняли участие  10 учащихся  2 классов МОУ Вильской СОШ Выксунского района. Экспериментальную выборку составили  5 учеников с дисграфией и дислексией, логопедическое заключение ОНР третий уровень.  Контрольная выборка состояла из 5 учащихся без трудностей в обучении.

У школьников  изучались специфические ошибки письма и чтения; устная речь; другие вербальные и невербальные психические функции.

Схема обследования детей включает следующие разделы:

1. Диагностика устной речи.
2. Исследование   восприятия времени и пространства.
3. Обследование пространственных и пространственно-временных представлений.
4. Исследование пространственно-временной ориентации  на речемыслительном уровне.
5. Обследование  графомоторных навыков.
6. Анализ чтения и письменных работ.

2.2. Описание методик экспериментального исследования

    Обследование учащихся проводилось по тестовой методике диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой (приложение 1), которая была дополнена методиками для исследования пространственно-временных представлений.

  Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально, с учетом возрастных особенностей. Результаты и особенности выполнения каждого задания фиксировались в специально разработанном протоколе. Экспериментальные данные по каждому заданию, блоку и обследованию в целом обрабатывались с позиций количественного и качественного анализа. Качественная оценка представляла собой анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания. Количественная оценка предполагала использование порядковой шкалы оценивания.

   1.  Методика «Пробы Хеда».

Цель: Изучение состояния пространственных представлений.

     Можно использовать два варианта: наглядный и речевой.

Инструкция  (наглядный вариант). Приложение 2.

     Ученика просят воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив логопедом (или по картинке): коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д.  Выполнение этого задания требует от ребёнка мысленной пространственной переориентации, чтобы преодолеть  тенденцию к зеркальному воспроизведению.

Оценка результатов учащихся: ошибки интерпретируются и как следствие нарушений пространственного праксиса, и как результат снижения психической активности.

Инструкция  (речевой вариант – простой вариант).

     «Подними левую руку, покажи правый глаз, левую ногу; возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

    2. Модифицированная (сокращенный вариант) методика «Проба рук»

В качестве стимульного материала предъявляется лист с изображениями кистей рук в различных пространственных конфигурациях (всего 6 изображений: 3 левых и 3 правых кисти). Ребенку предлагается рассмотреть изображенные в разных пространственных позициях руки и определить, где нарисована левая рука, а где – правая, обведя в кружок нужную букву: «Л» или «П». Выполнение методики возможно как в группе, так и индивидуально. Задание занимает 5−7 минут.

    3. Методика «Копирование трёхмерного объекта».

Ребенку предлагается перерисовать ведущей рукой  трёхмерное изображение домика с забором, с максимальной точностью без использования каких-либо вспомогательных инструментов. Методику можно проводить как в группе, так и индивидуально. Общее время на выполнение задания составляет 10−15 минут.

В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении рисунка

каждая работа оценивается в 1,  0,5  или  0  баллов.

1 балл - это правильное копирование.

0,5 балла - это небольшие погрешности.

0 баллов - это неправильный или не воспроизведенный по памяти.

Затем оценки суммируются.

4. Нейропсихологический  тест «Копирование фигуры Рея Тейлора». Применение данной методики позволяет оценить возможности восприятия и отражения детьми  структурно-топологических, метрических и координатных свойств объекта, а также возможность построения целостного образа.
Детям предлагается скопировать сложную пространственную фигуру с образца.

Инструкция следующая: «Срисуй эту фигуру». Лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, должен превосходить образец по размеру, чтобы не ограничивать возможность ребенка в выборе размера и расположения рисунка. На протяжении всего исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Анализ результатов рекомендуется проводить с учетом следующих критериев:
-  стратегия оптико-пространственной деятельности (целостная, пофрагментарная, фрагментарно-хаотическая, хаотическая);
-  координатные, метрические и структурно-топологические ошибки;
-  манипуляции с собственным листом бумаги и с образцом;
-  время включения ребенка в задание и время  копирования; 
-  поворот фигуры на 90 градусов;
- наличие синкинезий.

5. Методика "Домик"

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

     Точное восприятие оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл. Ошибками являются:                                                                                             а) неправильное изображенный элемент, правая и левая части забора оцениваются отдельно;

б) замена одного элемента другим;  

 в) отсутствие элементов;

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

д) сильный перенос рисунка.

 6. Методика «Графический диктант»

Стимульный материал представлен четырьмя графическими диктантами, которые предъявляются детям на слух в порядке возрастания сложности. Детям предлагается вести каждую из линий по бумаге в клеточку от обозначенной точки в начале строки сначала под диктовку.  Графический диктант можно проводить как в группе, так и индивидуально. Каждый узор начинать с новой строки, новую линию вести от нижерасположенной точки. Общее время выполнения задания составляет 10−15 минут.

7. Методика «Вербализация пространственных отношений

 В данном случае в качестве стимульного материала предъявляется лист с изображенными шарами и кубами, расположенными различными способами по отношению друг к другу (приложение 3). Глядя на изображения, ребенку предлагается вербализовать соответствующие положения куба и шара. Проводится индивидуально. Время на выполнение задания составляет 5−10 минут.

8. Понимание и отражение в устной речи представлений об основных временных единицах.

Ребёнку предлагается выполнить следующие задания и ответить на вопросы.

4. Представления о частях суток.
   -  Разложи картинки по порядку, что бывает раньше, что потом. Сначала, ночь, потом...
   -  Назови соседей утра, что было раньше, а что будет потом.
5. Представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».
   1. Ответь на вопрос, используя слова «сегодня, вчера, завтра»: Как называется день, который уже прошел?»  
   2. Как называется день, который идет?  
   З. Как называется день, который будет?  
   4. 3акончи предложение нужным словом — «вчера, сегодня, завтра»: «Мы гуляем на улице ...»
   5. На следующий день дети посетят музей. Это будет ...
   б. Мы навещали бабушку в предыдущий день. Это было ...
   8. На следующий день мы будем читать книгу. Это будет...

9. Мы приехали из деревни в Москву день назад. Это было..
10. Определи, все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку. «Завтра дети написали диктант.» 
11. Вчера мы поедем в цирк.
12. Вчера дети слушают музыку.

1. Представления о временах года.
   1. Назови все времена года.
   2. Разложи картинки с изображением времен года в правильном порядке.
   3. Назови по порядку времена года, начиная с лета.
   4. Скажи, что следует за осенью?  
   5. Скажи, что бывает перед летом?
   6. Скажи, какое время года между летом и зимой?
   7. Скажи, что бывает после весны?
   8. Скажи, какое время года бывает до зимы?

1.  Представления о месяцах.
   1.Скажи, сколько всего месяцев в году?
   2. Скажи, сколько месяцев в каждом времени года?
   3. Назови зимние месяцы.
   4. Назови летние месяцы.
   5. Назови осенние месяцы.
   6. Назови весенние месяцы.
   7. Назови второй месяц весны .
   8. Назови последний месяц осени.
   9. Назови, что бывает до и после сентября.
   10. Определи, к какому времени года относятся эти месяцы? (К осени). Разложи их по порядку.
   11. Отбери карточки с названиями зимних месяцев и разложи их по порядку.
   12.. Отбери карточки с названиями весенних месяцев и разложи их по порядку.  
2. Представления о днях недели.
   1. Назови дни недели по порядку.
   2. Назови дни недели по порядку, начиная со среды.
   З. Скажи, какой сегодня день недели?
   4. Скажи, какой день недели был вчера?
   5. Скажи, какой день недели будет завтра?
   6. Скажи, какой день недели между средой и пятницей?
   7. Назови, что бывает до и после среды.
   8. Разложи карточки, изображающие дни недели  по порядку и покажи четверг.
   9. Назови, какой день недели я закрыла?
   10. Назови вчерашний день по отношению к закрытому.
   11. Выбери из карточек (с  написанными днями недели) день, который бывает перед вторником и день, который идёт после вторника .
   12. Разложи карточки со всеми днями недели по порядку.
3. Представления о мерах времени на часах.
   1. Скажи, с помощью чего мы узнаем время?
   2. Скажи, с помощью чего мы определяем время по часам?
   З. Скажи, сколько сейчас времени на часах?
   4. Поставь минутную стрелку на цифру 12, а часовую на цифру 9. . . . .
   5. Скажи, сколько получилось времени?
   6. Переведи минутную стрелку на пять минут назад.
   7. Скажи, сколько стало времени теперь?
   8. Переведи стрелку на 10 минут вперед.
   9. Скажи, сколько стало времени теперь?
   10. Скажи, как называется на часах стрелка, которая быстрее всех движется?
   11. Скажи, что эта стрелка показывает?
   12. Скажи, сколько пройдет времени, когда секундная стрелка обойдет один круг?

9. Тесты на уточнение сформированности пространственно-временных представлений.

Стимульный материал состоит из 8 предложений, дети  должны выбрать правильный ответ и записать его номер. Время на выполнение задания составляет 10 минут.

Например:

1. По правилам дорожного движения автобус обходят: 1)сзади, 2)спереди 3) слева 4) справа.

2. В русской грамматике пишут: 1) снизу вверх, 2) сверху вниз, 3) справа налево, 4) слева направо.

3. Сапоги сначала надевают: 1) на правую ногу, 2) на левую ногу,3) на обе сразу, 4) всё равно на какую.

4. У мальчиков на рубашке пуговицы расположены: 1) на правой стороне, 2) на левой стороне, 3) в кармане, 4) отсутствуют вообще и т. д.

5. Какое время года самое холодное? 1) зима; 2) весна; 3) лето; 4) осень.

6. С какого дня начинается неделя: 1) вторник; 2) воскресенье; 3) среда; 4) понедельник.

7. Какой месяц является первым месяцем года: 1) сентябрь; 2) май; 3) январь; 4) декабрь.

8. Какое время года сменит весну? 1) зима; 2) весна; 3) лето; 4) осень и т. д.

10. Методика  «Дом - дерево - человек».

Цель: Способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка.

Инструкция: «Я говорю тебе тему рисунка, и тебе нужно нарисовать… «дом - дерево – человек».

Ниже приводятся балльные критерии оценки зрелости рисунка «Дом - дерево - человек». Каждый элемент предметного изображения оценивается по наличию или отсутствию значимых признаков, а затем полученные оценки суммируются. При наличии тех или иных погрешностей определенное число баллов вычитается из полученной суммы.

а) Оценка изображения человека. Возможность узнать в изображении фигуру человека -- 0,5 балла. Наличие головы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценивается по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивается в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос -- по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи -- но 3 балла. Если конечности имеют толщину (изображены двумя линиями), начисляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценивается в 2 дополнительных балла. Правильное «прикрепление» рук и ног -- по 1 баллу. Максимум 15 баллов.

б) Оценка изображения дома. Наличие хотя бы отдаленного сходства с домом -- 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши -- по 1 баллу. Изображение с элементами перспективы -- 0,5 балла. Максимум 6 баллов.

в) Оценка изображения дерева. Наличие крупных магистральных ветвей -- 1 балл. Наличие мелких ветвей, листьев -- по 2 балла. Изображение рисунка коры -- 1 балл. Конусовидный ствол -- 1 балл. Ствол в виде прямоугольника -- 0,5 балла. Разветвленный ствол -- 2 балла. Схематичное изображение дерева («образ -клише») -- 5 баллов. Максимум 7 баллов.

При нарушении параллельности линий в каком-либо изображении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.

      Для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 2 диктанта и  4 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

       При чтении фиксировались следующие ошибки:  пропуски  и вставки букв, слогов, слов; ошибки оптического характера; перестановки букв, слогов;                                                                                          

 неправильное прочитывание окончаний (нарушение согласования, управления); ошибки угадывания;  повторное считывание или потеря строки  при чтении.        

2.3. Результаты экспериментального исследования

Обобщение результатов по серии методик, направленных на выявление особенностей пространственно-временной ориентации, позволило выявить четыре типа пространственно-временной ориентации у младших школьников.

Сочетание компонентов пространственно-временной ориентации у младших школьников (в %)

Наименьшую группу 20% составляют младшие школьники 1-го типа с адекватной пространственно-временной ориентацией, для них характерно дифференцированное и обобщенное восприятие пространства и времени, адекватные пространственно-временные представления, точность в оперировании пространственно-временными категориями, в речи дифференцированное и точное употребление предлогов,  слов обозначающих пространственные и временные признаки. При оперировании  пространственными и временными признаками они используют обобщенный логический способ. Они способны точно воспроизводить  пространственные признаки объемных геометрических предметов (форму, величину) ориентируются в пространстве листа, планируют текущие дела и упорядочивают во времени свои действия, ориентированы во временах года и личных временных характеристиках, у них хорошо развито чувство времени, правильно оценивают и  распределяют его при изменении обстоятельств.

Достаточно большое число школьников – 30% относится ко 2-му типу пространственно-временной ориентации. Это учащиеся проявляют адекватную ориентацию в пространстве на уровне восприятия, имеют адекватные пространственные представления и представления о пространстве собственного тела, являющегося основой для пространственной организации движений. При этом на уровне представлений они затрудняются при ориентации во временах года, неточно называют и  соотносят дату своего рождения с сезонным временем года, при оперировании временными категориями допускают ошибки.

На 3-й тип приходится 40% учащихся, которые отличаются адекватной ориентацией во времени. Они точно воспринимают и воспроизводят временные интервалы, употребляют в собственной речи временные категории, соотносят собственные действия во времени, соблюдают режим дня, поддерживают порядок в учебной работе. Тем не менее, они испытывают затруднения в пространственной организации движений, при воспроизведении пространственных признаков отмечаются ошибки в передаче формы, величины и объема, что выражается в метрических и проекционных ошибках в графической деятельности.

4-ый тип – это школьники с неадекватной пространственно-временной ориентацией – 10%. В восприятии пространства отмечается фрагментарность, не ориентируются в пространстве листа, что проявляется в выраженных смещениях изображения при несоблюдении формы и размера изображаемых объектов. Пространственно-временные представления не адекватны, что проявляется в пространственной организации движений, не могут определить время года, назвать дату своего рождения. В речи таких школьников отмечается не дифференцированное употребление предлогов обозначающих пространственное расположение предметов, они не могут точно назвать временные категории (прошлое, настоящее и будущее), не планируют собственные текущие дела во времени, не соблюдают режим дня. В рисунке этих школьников проявляется искажение пространственно-временной последовательности, отражающую временную перспективу.

     Обращает на себя внимание, что 60% (Кгр.) и 20% (Эгр.)  младших школьников точно воспроизводят пространственно ориентированные позы Хеда одноручные и двуручные, как по наглядному показу, так и по речевой инструкции, что является показателем  недостаточного развития пространственных представлений и представлений о пространстве собственного тела, на основе которых осуществляется адекватная пространственная организации движений,

    По данным теста, который дает возможность выявить степень развития представлений о времени, 70% (Кгр.) и 50% (Эгр.)  младших школьников имеют адекватные  временные представления о временах года,  точно соотносят дату своего дня рождения  с внешним сезонным временем года

       На третьем этапе исследовались особенности пространственно-временной ориентации младших школьников на речемыслительном уровне. Правильное выполнение мыслительных операций сравнения пространственных признаков отмечается в 70% (Кгр.) и 40% (Эгр.), временных признаков – 60%.(Кгр.) и  35% (Эгр.).

     Выполнение указанных заданий детьми экспериментальной группы обнаружило недостаточное понимание ими пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями. Результаты выполнения заданий школьниками с трудностями в обучении свидетельствует о том, что активное овладение словами-терминами является для них более сложным процессом, нежели развитие их понимание. Исследование подтвердило также известное положение о трудности формирования понимания обобщенного значения терминов, что проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия «около, рядом, сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей предлоги «под, над, перед, между, за, в середине».

      Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная

дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи, выраженная зависимость качества ответов от характера психической деятельности и темпа мышления.

      В словесной оценке пространственных отношений, даже при правильном их

понимании, отмечалось влияние и большая значимость чувственного восприятия пространства, особенно у детей с ограниченным словарным запасом. В поиске нужного словесного обозначения любого пространственного положения дети, как правило, выбирали параметр удаленности от себя, когда все направления определялись как «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и так далее, что в нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте.

      При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у школьников экспериментальной группы выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Например, при пересказе текста «Горошины» преобладающее количество детей пропускает смысловое звено, повествующее о том, что с начала описания событий прошла целая неделя, и поэтому  стручок гороха раскрылся. Некоторые дети, передавая их ход, затрудняются вообще сказать, какой период времени прошел или неадекватно употребляют слова, обозначающие определённый временной отрезок. Наряду с описанными  сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у учащихся обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Например, школьникам не удается найти ошибку в таком предложении как: «Над большим деревом была глубокая яма».
   У большинства детей  возникают серьезные трудности  при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединять их  в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.
  Итак, у детей экспериментальной группы оказывается нарушенной не только вербализация пространственных и временных представлений, но так же сильно страдает и понимание различных временных и пространственных категорий и их последовательностей. Этим обусловлена необходимость работы по целенаправленному их формированию.
   

    При выполнении заданий методики «Домик»  и  «Копирование фигуры Рея Тейлора» обследуемыми были допущены следующие ошибки:

а) некоторые детали рисунка отсутствовали;

б) в некоторых рисунках не была соблюдена пропорциональность: увеличение отдельных деталей рисунка при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильное изображение элементов рисунка;

г) отклонение линий от заданного направления;

д) разрывы между линиями в местах соединения;

е) залезание линий одна на другую;

    В результате проведения графических диктантов школьниками  были допущены следующие ошибки:

- не могли самостоятельно закончить узор;

- путали направление  (направо - налево; верх-низ);

- действовали без опоры на клетки тетрадного листа;

- ошибались при подсчёте клеток.

      При копирование рисунка трёхмерного объекта наличие грубых топологических ошибок, замена трехмерного изображения традиционным плоскостным.

    При выполнении заданий методики  «Дом - дерево - человек» у детей экспериментальной группы наблюдается выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка.

Таблица наглядно отражает, что у Кгр 70% заданий выполнено правильно,  а у Эгр  только 40% .

         На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы. Наиболее часто у детей экспериментальной группы встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается:

1.    В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив

сидящего.

2.      В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта

особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов.

3.    В письменной речи отмечается неустойчивость оптико-пространственного образа буквы. Среди нарушений письма, наиболее характерных для детей младшего школьного возраста можно назвать следующие пространственные ошибки:

6. трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
7. колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
8. зеркальное написание букв; Е – З; З – Е;  Я – R;
9. смешение верхних и нижних элементов букв; ш – т; б – д; и - у
10. не дописывание или прибавление сходных элементов букв: п – т; тп – м;
11. пропуск и замена гласных, в том числе ударных
12. нарушение порядка следования букв;
13. слитное написание слов

Все перечисленные ошибки имеют один механизм – трудности оперирования пространственной информацией, незапоминание целостной пространственной конфигурации букв и слов.

4. Для этих детей недоступно глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.  В качестве частых и устойчивых ошибок при чтении отмечаются: замены акустически близких звуков; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (например: т – г, ш - щ); пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов, неправильное прочитывание окончаний; повторное считывание или потеря строки.

По результатам обследования выяснилось, что высокий уровень развития пространственно-временных отношений имеют 40% (Кгр.), средний уровень – 60% (Кгр) и 60% (Эгр), низкий уровень – 20% (Эгр)

Высокий уровень — полное понимание и дифференциация пространственно-временных отношений, правильное употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения, четкое и правильное выполнение заданий.
Средний уровень — единичные неточности в понимании пространственно-временных отношений, некоторые трудности и неуверенность при употреблении предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения, ошибки при выполнении заданий, активное использование помощи логопеда, длительное обдумывание заданий.

Низкий уровень — неточности в понимании пространственно-временных отношений, ошибочное употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения, множественные ошибки при выполнении заданий, помощь принимается, но требуются длительные, неоднократные пояснения в ходе выполнения заданий, снижение мотивации и повышенная утомляемость ребенка.

Вывод по II главе.

   Диагностика свидетельствует о том, что уровень пространственных представлений большинства учащихся низок. Это подтверждает актуальность выбранной для исследования темы.

     Характерные нарушения речи, подтвердили что, пространственные представления у значительной части детей сформированы недостаточно хорошо, что напрямую отражается на развитии их речи. Дети самостоятельно затрудняются пользоваться пространственными и временными понятиями в достаточной степени, позволяющей хорошо усваивать школьную программу.

То есть, с большинством детей данной группы необходимо проводить коррекционную работу, направленную на формирование понимания пространственных представлений.

     В связи с этим,  развитие пространственно- временных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

.

Глава 3.   Особенности организации коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений пространственно- временных отношений у младших школьников.

3.1. Основные направления коррекционной работы.

 Формирующее обучение ставило своей целью включение в логопедические занятия систематизированных наборов упражнений, направленных на коррекцию и развитие пространственных представлений у учащихся, что, предполагалось, может существенно повысить темп и качество формирования навыков письма и чтения школьников с проблемами в обучении. В процессе работы учитывался онтогенез становления пространственных функций, психологическая структура оптико-пространственного гнозиса и праксиса

   Для проведения формирующего эксперимента основой послужила методика Н.Я. Семаго, направленная на формирование пространственных представлений.

Целью работы является развитие у учащихся пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка.

    Комплекс заданий делится на 2 раздела - 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребёнка и как бы повторяет нормативное овладение ребёнком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), являющихся наиболее поздно усваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными).
Каждый этап разделен на несколько тем, каждая из  которых представляет собой работу на различных уровнях с  обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоотношений. Такими уровнями, например, являются:
• уровень пространства собственного тела;
• уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;
• взаимоотношения внешних объектов между собой;
• пространство языка – квазипространственные представления.

      В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.
Таким образом, работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе в рабочем пространстве).      Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения и свободной ориентации ребёнка на предыдущих уровнях пространственных представлений. Овладение каждым из этих уровней необходимо для  прочного закрепления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы. Такая  организация программы является оптимальной с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

Схематично каркас работы можно представить следующим образом:

1. Формирование собственно пространственных представлений 
I этап. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения  «вертикальной организации» его пространства (его вертикалной оси).
На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа  расположения частей лица по параметрам:
• выше всего:… ниже всего: ...; выше, чем:…; ниже, чем; ….
В сопоставлении с этими представлениями в работу  вводятся  предлоги: над, под, между: ( что находится над ..?; что находится под…?)
Анализируются различия между этими представлениями (в отношении характеристик пространства лица).  

На подэтапе 1Б в аналогичном ключе анализируется положение других частей тела:

 -  рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);
-  туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот)
- ног (стопа, голень, колено, бедро).
Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом,. Потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных  и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.
Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке.
На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной оси.
Через представления выше, чем…,  ниже, чем…, предлоги над, под и между анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между выше  и над,  ниже и под.

 II  этап посвящен  работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси)  - вначале только по формированию пространства – «впереди»
На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется,  что «нельзя описать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если оно находится в горизонтальной плоскости».
После этого возможен переход к объектам во вне и введение представлений ближе к …, дальше от…. В дальнейшей работе на подэтапе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела).
Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и перенос понятий выше, ниже на горизонтальную плоскость (то есть рабочую плоскость стола, учебной парты). ..
На подэтапе 2Б по аналогии с переходом от понятий выше, ниже к понятиям над, под отрабатываются (вначале на уровне тела - в первую очередь рук, и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги перед и за.
Подэтап 2В заключается в переходе анализа от горизонтального пространства «впереди» к «боковому» горизонтальному положению. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног), с переходом на  внешние объекты, расположенные в горизонтальной  плоскости сбоку (в данном случае на этом этапе  не важно, слева или справа), но анализируемые с позиции близости; ближе, чем…, дальше, чем…. 

III этап посвящен работе над дальнейшим совершенствованием  схемы тела с упором на право-левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.
Работа на подэтапе 3А начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребёнка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как слева, справа, левее, правее.
Продолжение подэтапа 3А характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право-лево. На этом этапе используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног.  В первую очередь, работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно с ведущей ногой):             - в отношении правой руки - то, что дальше, то правее;
- в отношении левой руки - то, что, дальше, то, соответственно, левее.

По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.
Подэтап 3Б формирования пространственных представлений заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.
Отрабатываются представления слева от…,  справа от…,  левее, чем…, правее чем… Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: выше, ниже, над под, перед, за, дальше, ближе, чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

II. Формирование квазипространственных представлений

IY этап. Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых, временных и через них иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.
На подэтапе 4А чрезвычайно важной является, возможность закрепления (или овладения) числовым рядом через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайне левой позиции) изображается яблоко, вторым -  груша, третьим - банан и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано до какого-либо из изображений и, соответственно, после него.
   По аналогии и одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число и число  после какого-либо или за каким-либо (то есть последующее число). Понятно, что каждому из нарисованных изображений присваивается номер, соответствующий порядку изображения. При этом акцент делается на том, что, определяя число
«за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», - против него. Точно так же проводятся аналогии и отрабатывается понимание того, что число  «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» справа от него, в числовом ряду.
      После отработки этой темы детьми школьного возраста необходимо «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.
    Удобно использовать для этого схему в виде спирали, каждое кольцо которой представляет собой соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению»  движения по вектору увеличения числа: точно так же, как и в предыдущей схеме, число за будет находиться по ходу стрелки, а число перед, соответственно, — против направления вектора. Опыт показывает; что такое «опредмечивание» разряда гораздо проще и адекватнее для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки».
   Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Предварительно дается схема суток с опорой на вектор движения времени. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и так далее.
После этого схематичным образом описывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия раньше, позже, соответственно — до и после на конкретном материале
распорядка дня.
После чего на аналогичной схеме прописываются последовательности:

• времен года, здесь анализируется, какое время года было до, какое после, какое — между;
• дней недели;
• месяцев в году. -
    Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:
• после какого времени года наступает …;
• перед каким временем суток бывает... ит. п.
Y  этап. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов. Анализируются представления что было раньше, что позже, что до ..,что после ..., то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь, после сформированного анализа по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.
   YI этап посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами)..
На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий таких как: высокий-низкий, широкий-узкий, тонкий-толстый и т. п.
Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах понятий: добрый-злой, хороший-плохой через все пространство (континуум) заданного качества
    Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий ( маленький: чуть больше, чем...; еще больше, чем ...; большой  и т.п.).
    YII этап является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование и формирование ребенком  сложных речевых конструкций. Предполагается работа с  инвертированными или пассивными речевыми конструкциями.

     Далее, в зависимости от возраста ребенка и поставленных задач, возможно  продолжение  работы с  языковыми конструкциями уже на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а  в последующем и составления  рассказов, сказок, как совместно (то есть каждый ребенок добавляет одно предложение с использованием тех или иных «ключевых» слов и понятий), так и самостоятельно.

     Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Значение предлогов и наречий отрабатывается применительно к ситуации, что позволяет упрочить ориентировочную основу деятельности. Этому способствует изучение пространственных характеристик собственного тела. Тактильно-кинестетический и зрительный образы тела при этом объединяются с речевыми пространственными значениями в образе локомоторного «я», что является кульминационным моментом психосоматической коррекции. У ребенка происходят процессы самоидентификации и самовыделения, при этом он становится субъектом деятельности и включается в дальнейшее освоение новых ее видов.  Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами.
Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.
  В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, действиями и качествами в мире материальной действительности. Падежные формы употребляются часто в сочетании с различными предлогами. Сочетание с тем или иным предлогом расширяет и обогащает круг значений падежных форм разнообразными смысловыми оттенками.
   Предлоги в составе речи играют важную организующую роль. Они занимают значительное место и по частоте и использования в языке. Одни лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов. Классификация предлогов основана на морфологическом и историческом принципах; предлоги распределяются на группы по своему морфологическому составу (простые, односложные и многосложные); учитывается при этом исторический момент их образования (происхождение из различных частей речи).
   Большинство предлогов многозначно. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. В русском языке значение простых предлогов становится все отвлеченнее; наряду с конкретными, реальными отношениями — пространственными и временными — один тот же предлог обозначает множество переносных, логико-стилистических оттенков, обстоятельственных отношений связей между словами.
   Результаты исследований детской речи показывают, что по мере усвоения грамматического строя языка в речи ребёнка появляется значительное число разнообразных предлогов в сочетании с разными косвенными падежами. По данным А. Н. Гвоздева, в шестилетнем возрасте при нормальном развитии ребенок использует 21 предлог. В речи ребенка встречаются обозначения следующих отношений: пространственных, временных, образа действия, цели, совместности действия, принадлежности. Но при всем разнообразии обозначаемых отношений особое место занимают предлоги, обозначающие пространственные отношения.
В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение.
    По учению И. М. Сеченова, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении детьми пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа.
   Исходя из этого, при уточнении и дифференциации предлогов в речи детей используются следующие основные приемы:
• обучение, при котором представляются связи и отношения между действиями, совершаемыми самим ребенком;
• выяснение отношений между предметами на картинках;
• построение предложений по образцу с использованием  графических схем предлогов;
• усвоение выражений с предлогами на образцах живой речи и литературы, читаемой на занятиях.
   Приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество слов в предложениях, учат выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие рассказы с предлогами. Предлог является объектом постоянного внимания и их активной умственной деятельности, что создает основу для понимания его синтаксической роли в различных речевых высказываниях (словосочетаниях, предложениях, текстах).
  В коррекционной работе над предложно-падежными конструкциями необходимо придерживаться следующих направлений.
1. Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.
2. Дифференциация предлогов в устной речи детей.
3. Формирование звуковых грамматических обобщений.
4. Осознание словесного состава предложения.
  Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением. Например, педагог предлагает детям «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог: «дети идут  в школу. Дети выйдут из школы». «Пальто висит на вешалке. Пальто сняли с вешалки».
Осознанное употребление предложных конструкций помогает выработать у детей языковое чутье и явление переноса, уточнить пространственные представления при условии, что работа будет вестись систематически на протяжении всего времени обучения. Основное внимание нужно уделять формированию грамматических звуковых обобщений и понятий о лексическом значении каждого предлога, дифференциации между близкими и противоположными по значению предлогами, отработке всех возможных вариантов словосочетаний, осознанию словесного состава предложения и выделению предлогов как самостоятельных слов.

        Имеющиеся недостатки пространственной ориентировки на плоскости можно исправить, используя специальные задания, направленные на развитие пространственной ориентировки детей с общим недоразвитием речи. С первых занятий детям предлагается найти верхнюю и нижнюю полоски карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу слева и справа. Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур в таблице, воссоздавать их расположение. Педагог предлагает детям рассмотреть таблицу на которой изображено от трех до пяти геометрических фигур. Сначала дети должны назвать фигуру, расположенную в центре (середине), а затем фигуры вверху и внизу или слева и справа от нее. Потом в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей.

    Более сложным вариантом графических работ является задание с включением геометрических фигур и цвета. Выполняется упражнение на бумаге. Начинать нужно со зрительного образца, затем можно оставить только словесную инструкцию. Ребенку говорят: «Нарисуй в центре красный кружок, под ним поставь зеленый крестик, слева от крестика — желтый квадрат, а справа от кружка — черный треугольник». Подобные задания можно разнообразить. Например, провести графический диктант. Перед детьми лежит листок бумаги в клетку. Взрослый диктует: «Начинаем с пятой клетки слева, одна клетка вправо, две вниз, три вправо, одна вверх». Дети в соответствии с инструкцией проводят линии. Фигуры диктантов вначале должны быть простыми, а затем постепенно усложняться. Диктанты можно выполнять как правой рукой (если она ведущая), так и левой, а затем двумя вместе. Инструкция в этом случае усложняется: сначала обе руки двигаются по инструкции, затем обе руки — в сторону, противоположную той, которая указывается в инструкции, а затем правая рука двигается по инструкции, левая — в противоположную сторону и наоборот.
   Развитие пространственной ориентировки при выполнении графических заданий осуществляется в единстве с формированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют задания на дифференциацию правых — левых частей тела, различие направлений: вперед — назад, вверх — вниз, вправо — влево.

  Следует отметить, что задания со зрительно воспринимаемыми графическими ориентирами (опорными точками, осевыми пунктирными или цветными линиями, а также неполными контурами) помогают ребенку с общим недоразвитием речи уточнить представления о форме предмета, его конфигурации. Неоднократное движение запоминается (вырабатывается «двигательная память»), а затем включается в процесс изображения, превращаясь в графический образ.
   В процессе выполнения заданий со вспомогательными элементами важно учить детей с общим недоразвитием речи, как надо действовать, чтобы получалась правильная копия рисунка. Прежде всего необходимо соотнести  каждую опорную точку с аналогичной точкой на образце, понять, что прямая линия между двумя точками должна соответствовать одной из линий готового рисунка. Надо научить ребенка показывать нужный линейный элемент на образце и адекватно воспроизводить движение во вновь создаваемом изображении. Не менее важно, чтобы дети усвоили, что любая точка требует остановки и смены направления линий. В этом случае существенную роль играют рассуждения ребенка (типа «отсюда — сюда»), в которых наблюдается, по выражению Е. И. Игнатьева, «словесно формируемое членение процесса изображения на отдельные задачи». Слово в этом случае приобретает функцию регулятора, направляющего процесс выполнения графического задания и контролирующего выполнения действия.
  При кажущейся простоте все приведенные выше упражнения на самом деле наполнены дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку и побуждают детей с общим недоразвитием речи к более направленным пространственно-ориентировочным действиям.

На этом этапе проводится и работа по устранению “зеркального” написания.

- выделить правильно и неправильно написанные буквы;

- вычеркнуть “неправильные” буквы;

- показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных;

- узнать буквы по “зеркальному” изображению;

- найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых выполнено верно, а другое представляет зеркальное изображение;

- назвать буквы наложенные друг на друга;

- определить буквы находящиеся в перевернутом изображении;

- прочитать “изограф” (изображение предмета состоящее из букв);

- узнать написанное слово только по нижним или верхним частям букв;

- определить пространственные соотношения элементов графических изображений букв

- прочитать, сколько зашифровано букв;

- сконструировать по данному элементу буквы (или по двум элементам) как можно больше письменных букв;

-“перешифровать” печатные буквы в письменные;

Большое значение на этом этапе коррекции уделяется письму отдельных букв, а затем и целых слов, с опорой на моторный двигательный образ “письма” букв и слов в воздухе, на парте, красками на листе бумаги, письмо закрытыми глазами (метод актуализации моторного образа буквы). При этом ребенок должен “оречевлять” направления выполняемые его рукой, что в свою очередь помогает при выполнении этого задания. При выполнении любого задания общим будет принцип - осознанного действия ребенком, опора и мобилизация всех сохранных функций анализаторов. Обязательно направление работы - “от простого к сложному” с участием внешней речи. Опора на проговаривание желательна при коррекции письма.

  При работе над обогащением и развитием временных представлений нужно рассматривать следующий круг вопросов: уточнение понятий об основных единицах времени:

- умение оценивать продолжительность интервалов во времени (сравнение промежутков времени, осознание длительности);

- знание периодов человеческого возраста;

- уточнение представлений о последовательности, одновременности, цикличности каких-либо действий, событий;

- развитие и умение пользоваться лексическими, лексико-грамматическими и синтаксическими средствами языка на основе понимания характеристик времени.

   Работа должна строиться с учётом структуры дефекта каждого ребёнка. Это позволит обогатить содержание работы и усилить её качество. Развитие временных представлений, важный этап анализа сформированности пространственных представлений.

   Важным условием самостоятельного определения длительности временного интервала является знание детьми мер времени и умение определять их с помощью часов. Овладение данными навыками следует осуществлять параллельно с работой по развитию чувства времени. Чувство времени необходимо развивать в следующей последовательности: сначала на интервалы равные 1,3, 5 и 10 минутам, а затем на интервалы равные 45, 20, 30 минутам. Первоначальная доступная детям единица времени — 1 минута. Эта мера времени наиболее часто встречается в быту в речи окружающих («через минуту», «подождите
минуту»). Работу следует начинать со знакомства с длительностью одной минуты. Потом детям следует продемонстрировать, что можно успеть сделать (выполнить) за этот короткий отрезок времени.
Упражнения для ознакомления детей с длительностью 1 минуты:  
-  Посидите 1 минуту, измерьте и просчитайте ее длительность по секундомеру.
-  Проследите, сколько кругов делает секундная стрелка  за 1 минуту.

     Необходимо постоянно обращать внимание детей на временные характеристики текущих событий. Например, как можно чаще на уроках работать с часами. Во вступительной части урока, после организационного момента, детям можно дать следующее задание: «Посмотрите на часы, которые висят у нас в кабинете. Сколько они показывают времени? (10 часов). Значит, наш урок начался в 10 часов. Теперь возьмите макеты часов, которые лежат у вас на партах и поставьте стрелки часов на это время. Положите часы на правый край стола». В основной части занятия логопед опять обращает внимание детей на часы: «Посмотрите на часы на стене, сколько они теперь показывают времени? А сколько было в начале урока? Посмотрите на макет. Значит, сколько минут прошло с начала урока? (20 минут). Передвиньте на своих часах стрелку на 20 минут вперед. Какую стрелку будем двигать? (Которая более длинная). Как она называется? (Минутная). А часовую стрелку надо трогать? Почему? (Так как час еще не прошел). А сколько в 1 часе минут?  Далее урок продолжается, дети выполняют какое-то задание
в тетрадях самостоятельно. Слова логопеда: «Через 10 минут я буду проверять, как вы выполнили это упражнение... Скажите, прошли 10 минут или нет?»  В заключительной
части занятия логопед говорит детям: «Через пять минут прозвенит звонок. Кто мне скажет, сколько это будет времени? Сколько минут прошло от начала урока? (45). Значит, урок длится 45 минут. А это больше или меньше 1 часа?»

   При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро — это части целого — суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых.

   Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейзаж. После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену вводятся понятия «сегодня, вчера, завтра». Ребенку необходимо, объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра», а те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Логопед начинает фразу, а ребенок: ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы:
— что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра.

     Задания на изучение времен года можно условно разделить на три группы: задания направленные на получение знания о сезонных изменениях в живой природе, о сезонных изменениях в неживой природе, об изменениях в жизни и труде людей в разные сезоны. Знания о текущем  времени года лучше давать в. сравнении с только что прошедшим сезоном, обязательно опираясь на жизненный опыт детей. Первое время логопеду следует использовать  большое количество наглядности, дети по картинкам должны узнавать времена года и определять их основные признаки. Позже они должны освоить последовательность смены времен года и уметь рассказывать о них по представлениям, то есть без наглядной опоры. При ознакомлении с временами года необходимо познакомить детей с названиями месяцев, с их последовательностью и дать представления о том, что двенадцать месяцев составляют год. О том, что каждый сезон состоит из трех месяцев. Дети должны свободно называть месяцы каждого времени года, как по порядку, так и выборочно («назови третий месяц года, первый и второй»).

3.2.  Результаты экспериментального обучения.

   Для определения эффективности коррекционной работы по итогам обучающего эксперимента был проведен контрольный срез. Он показал, что количественные изменения показателей пространственно-временных представлений при выполнении диагностических заданий испытуемыми экспериментальной группы очевидны и весьма существенны.

Показатели на начало учебного года

Показатели на конец учебного года

Кроме того, экспериментальное обучение показало, что формирование пространственных представлений требует, чтобы в педагогическом процессе были созданы условия:
• накопления детьми разнообразного чувственного опыта на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность детей;
• приобретения словесных  знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение и синтез пространственных  признаков и отношений в единстве с практикой их различия;
• умения пользоваться пространственными представлениями при решении мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ.

  Заключение

       В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека.  Вопрос о развивающемся у детей процессе все более полного отражения пространства и отдельных пространственных категорий освещен в ряде экспериментальных исследований педагогов и психологов (Б.Г. Ананьев 1956-1964 О.И. Галкина 1961, A.M. Леушина 1974, А.А. Люблинская 1959, Т.А. Мусейибова 1964, и др.)

      Пространственная ориентировка представляет собой сложное образование, основанное на взаимодействии различных анализаторов и включающее систему высших психических функций в процесс овладения и практического ориентирования в конкретных признаках и свойствах пространства.

       Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

        Результат констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что уровень пространственных представлений большинства учащихся низок. Дети самостоятельно затрудняются пользоваться пространственными и временными понятиями в достаточной степени, позволяющей хорошо усваивать школьную программу. То есть, с большинством детей  необходимо проводить коррекционную работу, направленную на формирование понимания пространственных представлений.

 Это подтверждает актуальность выбранной для исследования темы.

        Результат формирующего эксперимента доказал, что осознанное использование в работе учителя – логопеда и педагогов специальных методов и приемов, направленных на развитие и коррекцию пространственных представлений способствует значительной динамике этих базовых умений, что в свою очередь влияет на успешность усвоения детьми учебных навыков.        Материалы проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что включение в логопедические занятия систематизированных наборов упражнений, направленных на коррекцию и развитие пространственных представлений у учащихся может существенно повысить темп и качество формирования навыков письма и чтения.

      Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что одной из основных задач логопедической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, является формирование у них  пространственных представлений, как базовой составляющей психического развития, базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов.

    Совершенствование навыков по определению временного и пространственного расположения предметов, объектов, возраста людей, времен года, времени суток постепенно создает основу для формирования звуко-слогового и морфемного анализа слов. Представления об очередности звуков и слогов в словах, последовательности слов в предложении, расположении слов с их переносами на строчках тетради становятся предпосылкой для преодоления нарушений письменной речи. Также были получены результаты, свидетельствующие о значительном улучшении грамматического строя речи, использования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей, логического мышления после непосредственной работы по формированию пространственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве.
        Практическая работа с учениками общеобразовательной школы  показывает, что развитие временных и пространственных представлений являет собой актуальную проблему, в решении которой должны принимать участие учитель, логопед и психолог.  Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса. Деятельность учителя и логопеда  имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Поэтому целесообразно включение рассмотренных видов работ по развитию и коррекции пространственных представлений не только в логопедические занятия, но и учителем на уроке. Залог успеха  в логопедической работе лежит в комплексном использовании и многообразии средств развития не только речи, но и  устранении недостатков других дефицитарных психических функций (в частности - пространственных представлений).

     Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.